И. П. Подласый педагогика новый курс в 2 книгах Книга

Экспрессивно-выразительные движения — зрительно воспринимаемое поведение учителя, где особую роль в пе­редаче инфбрмации играют поза, мимика, жест, взгляд. Ис­следования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10—15% инфор­мации. Обучаемые очень чувствительны к взгляду учителя. С помощью глаз передаются самые точные сведения о со­стоянии, поскольку сужение и расширение зрачков не под­даются сознательному контролю. Сердитое, мрачное состо­яние учителя заставляет зрачки сужаться. Лицо его стано­вится неприветливым, учащиеся чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается.
Установлено, что «закрытые» позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как мож­но меньше места в пространстве; «наполеоновская» поза стоя: руки, скрещенные на груди, — и сидя: обе руки упира­ются в подбородок и т. п.) воспринимаются как позы недове­рия, несогласия, противодействия, критики. «Открытые» же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки рас­кинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как позы доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфор­та. Все это учащимися воспринимается бессознательно.
Характеристики голоса относятся к просодическим и экстралингвистическим явлениям. Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх — довольно высоким, горе, печаль, усталость обычно передаются мягким и приглушенным голосом. Вспомните, как раздражали вас в школе визгливые или скрипучие голо­са некоторых наставников, и вы поймете, что и голос может стать препятствием для занятия педагогическим делом. Кое-чего можно достичь самовоспитанием, но радикально помочь нельзя.
Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь — взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, вьюокомерии или усталости.
К такесическим средствам общения относятся поглажи­вания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания. Доказа­но, что они являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, кото­рым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми выбранными средствами, вместе взя­тыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников. Использование ди­намических прикосновений определяется многими фактора­ми. Среди них особую силу имеют статус, возраст, пол уча­щихся и учителей.
К проксемическим относятся ориентация учителя и уча­щихся в момент обучения и дистанция между ними. Норма педагогической дистанции определена следующими рассто­яниями:
персональное общение учителя с учащимся — от 45 до 120 см;
официальное общение в классе —120—400 см;
публичное общение при вьютуплении перед аудитори­ей—400—750 см.
Особенностью педагогического труда является постоян­ное изменение («разрыв») дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к изменяющимся условиям и большого напряжения.


IX. Раздраженность — это ржавчина педагогической про-
фессии. Если она появилась, стала частью личности,
второй натурой, то педагогу:
надо срочно менять профессию;
попытаться справиться с проблемой;
приложить усилия для самовоспитания;
ничего не предпринимать;
«разряжаться» в классе.


X. Как должен выглядеть педагог?
Модным, экстравагантным, одетым по-молодежному.
Внешность и одежда не имеют значения.
Как английский джентльмен; после его ухода остается хорошее впечатление, но бывает очень трудно вспомнить, во что он был одет.
На два-три шага отставать от моды.
Педагогическая квалиметрия

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов. Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metres — измерять) означает направление педагогических ис­следований, главным содержанием которого являются измере­ния и оценки педагогических параметров и характеристик. Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употреб­ляется редко. Распространилось аналогичное понятие, образо­ванное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение), которым обозначается об­ласть педагогического исследования, направленного на диагно­стирование специфических профессиональных качеств педаго­гов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называет­ся профессионализмом, мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педаго­гов, учебных заведений).

Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической квалиметрии, ре­шались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных количественных методов.
Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квали­метрии и аттестации учителей. Под последней понимают изу­чение педагогов с целью установления соответствия занима­емой должности и присвоения одной из квалификационных ка­тегорий. В Положении о порядке аттестации учителей' разъяс­няется, что аттестация педагогических работников учебно-вос­питательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации творческой профессиональной деятельности, сти­мулирования непрерывного профессионального образования, повышения у педагогов мотивации качественного труда, про­фессиональной ответственности за результаты обучения и вос­питания.
Аттестация учителей основывается на принципах демокра­тичности, систематичности, коллегиальности, морального и Материального поощрения, стимулирования непрерывного об­разования, гласности.


См.: Педагогаческий вестник. — 1992. — № 23.
Квалификация служит механизмом обеспечения аттеста­ции, дает для нее необходимый инструментарий, исследова­тельские средства.


Как диагностировать и измерить педагогический про. фессионализм?
Общий подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных час­тей этой характеристики. Затем осуществляется диагности­рование и оценивание каждой составляющей, выводится общий (интегрированный) показатель квалификации.
В зарубежной педагогике показателями педагогического мастерства выступают наиболее значимые и измеряемые характеристики педагогической деятельности, как, напри­мер, результаты обучения, исполнение педагогом своих должностных обязанностей, количество нарушений и кон­фликтов с учащимися, родителями, администрацией и т. д.
Этим же путем идут и отечественные исследователи ква-лиметрических проблем. Предложено несколько систем оценки профессиональных качеств педагога. С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогичес­кой квалификации:
идеологические характеристики педагога;
научно-теоретическая подготовленность;
методика преподавания предмета;
психолого-педагогическая культура;
общая культура.
В последнее время наблюдается тенденция выделения все более конкретных составляющих педагогического про­фессионализма. Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:
качество знаний обучаемых по предмету, их воспитан­ность;
запас фактических знаний по предмету;
умение пользоваться полученными знаниями (грамот­но писать, решать задачи и т. п.);
понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;
степень самостоятельности учащихся, умение приоб­ретать знания;
уровень знакомства учащихся с важнейшими машина­ми, механизмами, принципами их работы, практическая под­готовленность учащихся;
их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельно­сти, их эстетическая и физическая культура^
Нетрудно заметить, что ни один из этих показателей не касается непосредственно педагога, но только лишь уча­щихся: мастерство педагога при таком подходе устанавли­вается опосредствованно, по обученности школьников. По­добный подход мог бы быть доказательным только при ус­ловии тщательного фиксирования начального (исходного) уровня обученности и воспитанности учащихся. Зафиксиро­вав по завершении обучения конечное состояние и сопоста­вив его с исходным, мы действительно могли бы оценить вклад педагога в обученность и воспитанность обучаемых, а значит, и его профессионализм. Но диагностика начального и конечного уровней в наших учебных заведениях пока не проводится, а поэтому и показатели педагогического про­фессионализма не «привязаны» к надежному основанию.
Известно также, что результаты обучения и воспитания зависят не только от учителя. Значительное влияние на них оказывают и другие известные факторы: вклад педагога в конечную результативность, по некоторым оценкам, не пре­вышает 15—48%; этот вклад, очевидно и не может быть выше, хотя бы потому, что обученность лишь наполовину зависит от педагога. Поэтому устанавливать уровень про­фессионализма педагога по обученности одаренного или отстающего ученика нельзя. Что бы мы сказали о профес­сионализме врача, получившего безнадежного больного?
Понимая эти противоречия, исследователи ищут способы прямых измерений педагогического профессионализма. Для этого, в частности, увеличивается количество диагностиру­емых показателей, чтобы максимально всесторонне охарак­теризовать деятельность учителя. Дополнительно изучаются:
• работа учителя по повышению своей квалификации (за­кончил курс И ПК, прошел переподготовку и т. п.);
См.: Положение о порядке аттестации учителей // Пед. вестник. — 1992. —
качество уроков и внеклассной деятельности (подготов­ки и проведения);
эмоциональность и занимательность воспитательных дел;
умение осуществлять индивидуальный подход к уча­щимся в процессе обучения и воспитания;
осуществление индивидуальной помощи семье в воспи­тании и перевоспитании детей.
Оценивая профессионализм и труд учителя, важно учи­тывать его личностные качества: добросовестность, педаго­гический талант, уважительное отношение к коллегам и обу­чаемым, трудолюбие, активность, терпимость к критике, личную дисциплинированность. Справедливость этих поже­ланий не вызывает никаких возражений, за исключением «пустяка» — как это все определить? Отвечая, Н. Портнов, в частности, советует учитывать отзывы родительского ко­митета, представителей общественности. Объективность оценок достигается двумя путями: там, где возможно, на ос­нове документальных данных, а качество учебного процес­са — экспертным путем, проведением контрольных работ, анализом уроков и внеклассных дел, осуществляемых ква­лифицированными специалистами и методистами.

Ни одна из педагогических проблем не вызывает столь острой реакции учительства, как проблема аттестации. «Учительская газета» в статье «Положение о порядке аттес­тации учителей» писала: «Однако критерии аттестации, как общие, так и дифференцированные, отсутствуют. Выделе­ние всех известных общих требований к учителям (знание предмета, стремление к новаторству, этика и т.д.) практи­чески ничего не дает, возможны субъективизм, необъектив­ность. Особенное недовольство вызывает требование про­водить собеседование, т.е. практически сдавать экзамены. На практике это может превратиться в прямое издеватель­ство над учителями. Достаточно пройти курсы при ИПК и сдать там необходимые зачеты, ничего больше в этом пла­не требовать нельзя. Совсем недопустимо вводить процент­ные соотношения: сколько в школе должно быть разных ка­тегорий учителей. Неудачное название «Учитель 2-й катего­рии» унижает достоинство учителя, лучше «Старший учи­тель», как во многих странах мира»1

Вступите в спор, выскажите свои соображения.


Оценка труда учителей в США
Интенсивно идут исследования деятельйости учителя в США. В 1950 г. в Атлантик-Сити на ежегодном заседании Американской научно-педагогической ассоциации был обра­зован Комитет по изучению критериев эффективной дея­тельности учителей. Комитет стал инициатором издания ка­питальных квалиметрических трудов, среди которых «Руко­водство по исследованию педагогической деятельности» (1971), «Энциклопедия педагогической оценки» (1985) и дру­гие. Изучением педагогической деятельности занимаются научно-исследовательские центры всех известных амери­канских университетов.
Наиболее распространенным методом изучения труда американского учителя является рейтинг (оценочная шка­ла). Главная цель рейтингирования — определение соот­ветствия учителя занимаемой должности при проведении аттестации и переаттестации. Разновидностями оценочных шкал являются оценочные листы, предназначенные для из­мерения трех составляющих учительской деятельности: средств обучения, руководства классом и дисциплинирован­ности. Вот начало такого листа, который заполняют студен­ты-практиканты:
Оценочный лист
Студент Номер
Учитель Количество повторных
Количество уроков уроков
1. Использование примеров
Начинал ли учитель с простых примеров?
Перешел ли он затем к сложным?
Были ли его примеры понятными?
1.4. Отвечали ли примеры уровню знаний и жизненному опыту
обучаемых?
Правильно ли учитель связывал примеры с главной мыслью, которую они должны иллюстрировать?
Проверял ли учитель, как учащиеся поняли главные идеи урока?^


Учительская газета, — 1992. — 28 окт.
Student's Guide to Microteacliing. - Ottawa, 1978. - P. 72.
Для оценки труда учителя широко используются тесты. Значительное распространение получили две программы тестирования — «Национальные учительские экзамены» и «Программа экзаменов в педагогическом образовании», ■— с помощью которых измеряются профессиональные знания, умственнью способности и общая культура педагогов. Тес­ты широко используются и для отбора будущих учителей, с их помощью определяют профессиональную пригодность и профессиональную направленность личности. Интересная новинка: специальные тесты-модули используются для того, чтобы установить, с какой возрастной фуппой сможет наи­более плодотворно сотрудничать будущий педагог.
Одним из наиболее распространенных инструментов для измерения труда учителя в классе является «Анализ взаи­модействия», разработанный Н. Фландерсом, фрагмент ко­торого приводится ниже:

Речь учителя	Непрямое (косвенное) воздействие	1. Понимание учашихся. Воспоинимает сечь ^тон. интонацию) спокойно 2. поошоение. Хвелит либо поошояет действия, поведение учеников, шутит 3. поинимает либо использует идеи учеников. Объясняет или разрабатывает идеи учащихся. Если учитель больше использует свои идеи, пользуйтесь позицией 5 4. Ставит вопросы. Ставит вопоосы. ожидая отве- тов учащихся
	Прямое (непосред­ственное) влияние	5. Читает лекцию. Поиаодит Факты или выоажает собственные мысли, ставит риторические вопросы 6. Пает указания. Дает указания, команды или при- казы 7. Коитикует. Выоажает утаеождения. напоавленныв на изменение поаедения учащихся
Речь уча­щихся		8. Ответы учащегося в ответ на обоащение учителя 9. Речь, начатая обучаемым по собственной ини- циативе 10. Молчание и заминка. Пауза, коаткие периоды молчания, периоды заминки, где наблюдатель не может понять коммуникации и т. д. ^

Система Фландерса позволяет фиксировать не только со­бытия, происходящие в классе, но и их последовательность. В результате регистрации «единиц поведения учителя» оп­ределяются особенности взаимодействия учителя с клас­сом. Фландерс убежден, что его метод на самом деле «сум­мирует» то, что учитель делает в классе, и позволяет обос­нованно описывать его поведение.
Исследователь выделил такую переменную, как «непря­мое (косвенное) влияние учителя». Оно определяется как от­ношение времени урока, отведенного на поощрение, приме­нение идей, постановку вопросов и т. д., к количеству време­ни, используемого на чтение лекций, указание, замечание.
Среди других исследований данного направления выде­лим: систему регистрации поведения учителя и учащихся в классе через каждые 3 секунды урока (М. Хоуг); классифика­цию педагогов по уровню их доброжелательности (К. Витал); применение графиков для обработки результатов наблюде­ний; анализ поведения учителя во времени (В. Олсон); при­менение символов для быстрой регистрации поведения учи­теля и учащихся (Л. Паккет); внедрение видеотехники для анализа педагогической деятельности и т. д.
Как видим, измерение и оценка труда учителя произво­дятся в США в национальных масштабах. Однако, несмотря на все усилия, они далеки от разрешения. Случаются ошиб­ки, педагоги часто с недоверием относятся к таким исследо­ваниям, потому что их карьера находится в руках того, кто производит тестирование.
X. «Анализ взаимодействия» Фландерса пpeднaэiнaчeн для:
измерения труда учителя;
определения рейтинга педагога;
фиксирования вербального поведения;
фиксирования событий в классе и их последовательности;
регистрации деятельности обучаемых.


Аттестация учителей

В тех странах, где используются тесты, вопросы аттестации ^^Дагогов решаются сравнительно просто. Постоянное тести­рование учащихся и учителей за рубежом является обычной и привычной процедурой, отработанной до мелочей. Нет со­мнения, что со временем и мы придем к использованию педа­гогического тестирования.

Значительное распространение за рубежом получила мето­дика определения уровня педагогической квалификации, ав­торство на которую заявляют специалисты различных стран, поскольку эта методика постоянно достраивается и совершен­ствуется. Показателем квалификации является профессиональ­ный индекс, вычисляемый по формуле:
„ Тк - Тн
где Ип — профессиональный индекс, Тк — результаты тестиро­вания, проведенного в конце периода обучения, Тн — резуль­таты тестирования, проведенного в начале периода обучения, О — обучаемость учащихся. Нетрудно заметить, что чем больше разность Тк — Тн, тем выше индекс Ип, определяющий вклад педагога в конечный результат. Показатель обучаемости (0) по-разному трактуется исследователями. Каждый педагог от­лично знает, как много зависит от состава учащихся. Случает­ся, вьщающийся мастер в слабом классе достигает относитель­но скромных результатов (хотя для этого класса они отлич­ные), сильный подбор учащихся всегда гарантирует успех педа­гогу любой квалификации. Обучаемость — интегрированный показатель, компонентами которого выступают способности обучаемых к овладению конкретными знаниями, умениями, темпы обучения, «удельный показатель усвоения», «внутренняя сопротивляемость обучению», некоторые другие. Из формулы следует: чем он выше, тем ниже значение профессионального индекса. Для обучения сильных учащихся высокое мастерство не всегда необходимо. Но если показатель обучаемости низ­кий, а учитель достиг выдающихся результатов — он настоя­щий мастер.
В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предьщущей, положена двухзвенная модель Квалификационный показатель устанавливается на основе №р компонентов — стажа работы педагога и полученных им пооШ-рений (фиксированных наград).
Исследования влияния длительности работы в учебном за­ведении на уровень квалификации не подтверждают ни прЯ' мой зависимости, ни существенной корреляции между этиМ^ факторами. Прирост профессионализма больше всего наблюда­ется в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и пе­дагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается совсем. Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении стереоти­пов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных» ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового.
Итак, следует еще разобраться — благо или зло опыт в ны­нешних условиях.
Еще меньше коррелируют с уровнем педагогического мас­терства так называемые фиксированные награды (должности, звания, награды, поощрения и т. д.). Лучше не вспоминать, как они приобретались в нашей вчерашней жизни. За какие заслу­ги тот или иной педагог провозглашался победителем социа­листического соревнования, логически никогда не понять. Долж­ности и награды мало о чем свидетельствуют. Снимем шляпы перед педагогами, подкрепляющими свой статус высоко­производительным трудом. Но «привязываться» только к этому показателю при аттестации не имеем права.

Надежность двухзвенной модели очень низкая, около 20%. Практически это означает, что большинство педагогов получа­ют неправильную оценку своего профессионального уровня. Три четверти необъективно аттестованных, издерганных, раз­гневанных педагогов — таков урожай предшествующих аттеста­ций. В 1990 г. предложена более перспективная 6-звенная мо­дель аттестации педагогов'. К числу важнейших критериев пе­дагогической квалификации относятся следующие, взятые в пропорциях:
Квалификационный индекс рассчитывается по формуле:

жүктеу/скачать 3,28 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: