Продуктивность —> Мотивация —

Технология
Логические основания дидактического процесса Законы, закономерности, принципы, правила


Рис. 16

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю­щие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще­ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практичес­кую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дида^'
0UKU. «Предметом исследования общей дидактаки является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит»^ Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изуча­ют закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каж­дый учебный предмет имеет свою методику.
Скорбный и героический
Перед нами судьба незаурядная. Жизнь скорбная, леген­дарная и героическая.
О детских и юношеских годах великого педагога известно мало. В своей «Автобиографии» он описал преимуществен­но свою зрелую деятельность.
Ян Амос Коменский родился 28 марта 1592 г. в Южной Моравии. Отец его был зажиточным человеком, принадле­жал к общине чешских братьев. Первоначальное образова­ние маленький Ян получил в родительском доме.
Считается, что Коменский учился в братской школе в г. Угорский Брод. Однако закончить ему эту школу не при­шлось, потому что в 1604 г. умерли его отец, мать и две сестры. Из большой семьи остались только двенадцатилет­ний Ян и старшая сестра.
В 1608 г., когда ему было уже 16 лет, Коменский поступил в латинскую школу, по-видимому, в г. Пшерове. Проведен­ные в этой школе годы он позже назвал «безвозвратно по­терянным временем». Как знать, может, именно здесь впер­вые юный Коменский задумался над несовершенством школьного дела.
Школа готовила юношей к проповеднической деятельно­сти. Одновременно изучались различные ремесла. Пробыл в этой школе Коменский недолго. В 1610 г. он становится младшим проповедником.
Видя блестящие способности молодого человека, руково­дители общины чешских братьев направляют его для про­должения образования в Гернборнский университет, где он
Кутсевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986. — С. 19.
учится около года. Болезнь заставляет прекратить занятия, и в 1614 г. исхудавший, без денег будущий великий педагог пешком возвращается на родину. Было ему тогда 22 года.
Начинается учительская деятельность в школе г. Пшеро-ва. Учительская судьба Коменского схожа с судьбами всех выдающихся педагогов. Молодой учитель все делает не так, как предписывают существующие правила: широко исполь­зует наглядность, пытается достичь понимания изучаемого материала, водит учеников на прогулки и экскурсии, знако­мит их с реальной жизнью. Постепенно складываются но­вые взгляды на обучение, крепнет уверенность — обучение слишком серьезное дело, чрезвычайно много значит в жиз­ни человека, чтобы относиться к нему поверхностно. Нужно проникать в тайны обучения, изучать его законы, строить теорию.
Стремясь облегчить детям усвоение знаний, Коменский начинает составлять учебник. Вынашивает замьюел постро­ения дидактической теории. События помешали ему осу­ществить намеченные планы.
Как истинный патриот, Коменский разделил судьбу своего народа. В 1629 г. по приказу германского императора все чехи-протестанты были изгнаны за пределы родины. Часть их, в том числе и Коменский, переселились в польский город Лешно. Здесь он прожил с перерывами 28 лет.
Школьные будни поглощают все время. Учитель Комен­ский продолжает составлять учебник. После нескольких не­удач появляется учебная книга «Дверь языков открытая, или Рассадник», имевшая большой успех. «... И такой она вышла в Лешно, вскоре затем в Гданьске (с немецким и польским переводами); а в Лейпциге к ней добавили (учите­ля) новый эпитет — «золотая». Этот эпитет сохранился и в других изданиях; вышли также переводы на всех основных европейских языках; такой успех был для меня совершенно неожиданным, даже во сне не мог присниться», — пишет Коменский в своей «Автобиографии». Впоследствии книга была переведена и на восточные языки.
Коменский великолепно понимал ответственность, кото­рую он взвалил на свои плечи, предложив Европе новые ре­цепты обучения: «Тот, кто начинает петь с высокой ноты, должен либо обладать хорошим голосом, либо быстро умолкнуть».
Свой главный труд — «Великую дидактику» Коменский начал создавать в 1627 г. «Я начал надеяться, что такая книга, если бы ее удалось составить надлежащим образом, будет неким общим противоядием от незнания, хаоса, при­зраков и ошибок».
В Лешно этот труд, принесший автору европейскую из­вестность, был в основном закончен, книга была написана по-чешски, а потом переработана и переведена на латин­ский язык, международный язык науки того времени. Вышла книга в 1632 г.
Полное название книги звучит так: «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, или Верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского го­сударства такие школы, в которЬ1Х бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, ис­полняться благочестия и таким образом в годы юности на­учиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, кратко, приятно, основательно, где для всего, что предлага­ется, основания почерпаются из самой природы вещей; ис­тинность подтверждается параллельными примерами из об­ласти механических искусств; порядок распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается легкий и верный путь для удачного осуществления этого на практике».
После выхода книги Коменский стал знаменит.
Ученого приглашают в Венфию для переустройства школь­ного дела. Тамошние профессора его не понимают: «Когда они хотели, чтобы я сказал об этом откровеннее, я ответил: «Весь мой метод направлен на то, чтобы школьная подне-вольщина превратилась в игру и забаву; этого никто здесь не хочет понять».
В 1650 г. Коменский горячо принимается за создание но­вого типа учебного заведения. Школа должна иметь 7 клас­сов со своими комнатами, учителями и учебниками. В каж­дом классе планировалось 1200 ч учебных занятий в год, предусматривалось время для игр, выходные дни и канику­лы. Удалось открыть только первые три класса. Но модель новой школы была создана и опробована, ее без труда мы узнаем в нынешних типах учебных заведений.
Из Польши в Венгрию пришло письмо, адресованное кня­гине: «Знай, Ваше Высочество, что Коменский у нас — лицо, принадлежащее общине, его отсутствие терпеть больше нельзя».
Он уже епископ. Последний духовный пастырь общины чешских братьев. И должен выполнять свои обязанности. В 1654 г. Коменский становится главой общины и возвраща­ется в Лешно.
Идет война между Польшей и Швецией. Город разрушен. Дом Коменского сожжен. Погибли все рукописи.
С большим трудом Коменскому удалось избежать ареста и пыток. «Великая дидактика» не была достаточным аргу­ментом для жестоких судей. Ночью он бежит. С большими трудностями и лишениями через всю Европу добирается до Амстердама и находит там убежище.
Его приняли с большим почетом как знаменитого педаго­га, автора замечательных учебников и методических тру­дов. В 1657 г. по решению сената было издано собрание его дидактических сочинений в четырех частях.
Коменский развивает и совершенствует свою теорию. Пи­шет «Автобиографию», которая так и осталась незакончен­ной. Сил уже не оставалось. 15 ноября 1670 г. Коменский умер вдали от родины. Похоронен он в Амстердаме.
Теория великого дидакта пережила века. И если бы на его книгах не стояли даты 16..., их можно было бы принять за современные педагогические сочинения, настолько акту­альны и жизнеспособны заложенные в них идеи.


I. Синтезируя приведенные определения, установите сущ­ность учебного процесса.
Процесс обучения заключается в передаче знаний уча­щимся.
Процесс обучения заключается в усвоении знаний уча­щимися.
Процесс обучения заключается в управлении познанием.
Процесс обучения предполагает контроль усвоения зна­ний, навыков, умений.
Процесс обучения — это двусторонняя совместная дея­тельность учителей и учащихся.
Учебный процесс — двусторонний управляемый про­цесс совместной деятельности учителей и учащихся, на­правленный на интеллектуальное развитие, формирова­ние знаний и способов умственной деятельности обучае­мых, развитие их способностей и наклонностей.
В учебном процессе осуществляются воспитание и раз­витие учащихся.
Главная цель учебного процесса — управление ум­ственной деятельностью учащихся.
Сущность учебного процесса состоит в организации учения.
10. Процесс обучения направлен на формирование миро-
воззрения обучаемых.


II. Из перечисленных альтернатив выберите те, которые
означают основные категории дидактики:
1) воспитание, 2) образование, 3) развитие, 4) умение, 5) навыки, 6) преподавание, 7) классно-урочная система, 8) учение, 9) обучение, 10) структура, 11) знания, 12) класс, 13) цель, 14) содержание, 15) эффективность, 16) органи­зация, 17) форма, 18) метод, 19) средства, 20) альтернати­ва, 21) процесс, 22) таксономия, 23) формирование, 24) компьютеризация, 25) результаты.


III. Что называется дидактикой? Из приведенных отве-
тов выберите один правильный, обосновав ошибоч-
ность остальных.
Дидактика — это отдельная наука о закономерностях развития личности.
Дидактика — это наука о закономерностях формирова­ния личности ребенка.
Дидактикой называется раздел педагогики об образова­нии и воспитании подрастающего поколения.
Дидактика — это отрасль педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования.
Дидактика изучает процесс воспитывающего обучения.


Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema — целое, со-'^тавленное из частей, соединение) понимается вьщеленное по Определенным критериям целостное образование. Дидактичес­кие системы характеризуются внутренней целостностью струк­тур, образованных единством целей, организационных прин­ципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям вьщелить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;
дидактическую систему Д. Дьюи;
совершенную систему.
Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776—1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагоги­ки», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного ха­рактера. Воспитание должно основываться на следующих эти­ческих идеях:
соверщенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;
доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;
права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;
справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;
внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.
Из современной ему психологии Гербарт взял два основных положения:
не существует никаких наследственных или приобретен­ных психических предрасположений;
вся психическая жизнь складывается на основе представ­лений.
Психология и этика Гербарта носили метафизический ха­рактер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартов-ской системы обучения были следующие. Главная задача шко­лы — это забота об интеллектуальном развитии учащихся, з воспитание — дело семьи. Формированию сильных с мораль­ной точки зрения характеров служат правильное педагогиче­ское руководство, дисциплина и связанное с ней обучение'
Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоян­ную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюде­ние за их физическим и интеллектуальным развитием, приуче­ние к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гер­барт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисципли­ной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя от­делять от обучения, что воля и характер развиваются одновре­менно с разумом.
Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность — ассо­циация — система — метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теорети­ческого характера. Практика в этой схеме, как видим, отсут­ствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обу­чения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.
Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стре­мясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко опреде­лил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согла­сование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и приме­нение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюде­ние формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоя­тельность и критичность мышления учащихся.
Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской импе­рией. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное Влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учи­тель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения Учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схе­ма урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим уста­новкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспо­сабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического ос­мысления опыта гербартианского воспитания не было бы со­временной теории и практики.

Внимательно проанализируйте свой школьный опыт, впе­чатления от практики в школе и дайте ответы на вопросы: 1) Какие элементы дидактической системы Гербарта сохра­нились до наших дней в русской школе? 2) Если бы минист­ром образования были вы, то что бы вы посоветовали со­временным педагогам взять из его системы?

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления автори­тарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «тради­ционной» школы вьщвигались следующие обвинения:

• поверхностное воспитание, основывающееся на дисцип­линарных мерах;
• «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;
передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;
недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;
отрыв содержания обучения от общественных потребно­стей;
недостаточное внимание к развитию способностей уча­щихся.
Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активно­сти обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербаль­ное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запомина­нии знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения яв­ляется разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с труднО' стями, преодоление которых имеет для него важное значение-
0 каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):
ощущение трудности;
ее обнаружение и определение;

вьщвижение замысла ее разрешения (формулировка гипо­тезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);
последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.
Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодо­леть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом от­личаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий — «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и вос­питательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения которых требует жизнь.
Учитель должен внимательно следить за развитием интере­сов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают но­вые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:
почувствовать конкретную трудность;
определить ее (выявить проблему);
сформулировать гипотезу по ее преодолению;
получить решение проблемы или ее частей;
• проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов'.
По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, ос­новой которого является собственная познавательная деятель­ность учащегося. Место активного учителя занял учитель-по-мощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни ме­тодов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.
^ См.: Дьюи Дэ^. Мое педагогическое кредо. — Львов, 1933. — С. 19.
когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ори­ентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и пись­менного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Однако, несмотря на революционный во многих отношени­ях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжа­ют вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предме­там и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблем­ным» — по Дьюи, ни «целиком вербальным» — по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в про­цессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.
«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате бьши хорошо разработа­ны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные момен­ты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободнев­ных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назва­ли новой.
Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение откры­тий», разработанная известным американским психологом ^ педагогом Джеромом Брукнером. В соответствии с ней учащие­ся должны познавать мир, приобретать знания через собствен­ные открытия, требующие напряжения всех познавательны" сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие про­дуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоя­тельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического приме­нения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления труд­ностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосы­лок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление законо­мерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.
Современную дидактику, принципы которой лежат в осно­ве практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:
1. Методологическую основу ее составляют объективные за­кономерности философии познания (гносеологии), материа­лизм, благодаря чему современная дидактика смогла преодо­леть односторонний подход к анализу и интерпретации про­цесса обучения, характерный для философских систем прагма­тизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к понима­нию процесса обучения, согласно которому чувственное вос­приятие, понимание и усвоение знаний, практическая верифи­кация приобретенных знаний и умений должны быть органи­чески слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Вьщвигая требование параллельного развития и одновременно­го взаимодействия чувств, мышления и практической деятель­ности в познании, современная дидактическая система стре­мится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрес-сивизма противоречия между теорией и практикой, между зна­ниями и умениями, между способностями к описанию и изме­нению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.
Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комп­лексного подхода к созданию дидактической системы как глав­ного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного разви­тия личности, которая опирается на всю совокупность нынеш­них знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познава­тельной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.
В современной дидактической системе сущность обуче­ния не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собствен­ным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание пе­дагогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель — выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.
Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и про­грамм, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и ин­тересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больще полагались на спонтанные инте­ресы и ситуативную активность учащихся. В результате про­граммы определяли лишь общие контуры образования, а от­дельные учебные предметы появлялись лишь в старших клас­сах. Такой подход имел как положительные, так и отрицатель­ные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подго­товку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференциро­ванные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интегра­ции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.
Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяс­нения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.
В них очевидна тенденция сращивания классической тео-^)ии Коменского — Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педаго­гов не отрицается, а включается в более поздние теории.

На рис. 17 представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии поста­новки и осмысления проблемы формируются начальные про­дукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суж­дения, понятия, знания и т.д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданно­му уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученно­сти на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Обучение как многомерное явление Щ
Наглядной моделью процесса обучения, представленного через совокупность образующих его признаков, является многогранник. Кроме уже известных нам признаков процес­са (двусторонний характер, организованность, планомер­ность, руководящая роль учителя и т. д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения, фик­сируются и другие признаки. Динамичность как признак вы­ражает изменение обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжительность. Целенаправлен­ность подчеркивает нацеленность на результат, а целесо­образность понимается как решение обучением задачи применения приобретенных знаний, умений, навыков, спо­собов деятельности, убеждений и т. д. в жизни, практичес­кой деятельности. Исследовательский характер и про-блемность процесса, направленного на развитие продук­тивного мышления, проявляются в широком использовании учебных задач, при решении которых и преодолении вызы­ваемых ими трудностей формируются знания, умения, спо­собы мышления. Перманентность выражает то, что про­цесс обучения в современных условиях — зто процесс не­прерывный; указывает также на единство всех ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Конт­ролируемость его, как и в любом другом трудовом процес­се, направлена на определение достигнутых результатов, их оценку, диагностику и прогнозирование. Продуктив­ность раскрывает интенсивность процесса, характеризует количество и качество производимого в нем продукта, его себестоимость, рентабельность. Осуществимость процес­са характеризует наличие принципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов, б) информации, в) времени, г) возможностей. Наконец, комплексность как интегративная характеристика процесса подчеркивает: на­правленность на одновременное решение многих проблем и достижение ряда взаимосвязанных задач; осуществление одновременных взаимосвязанных воздействий на все сфе­ры личности; рассмотрение продуктов обучения как ком­плексных образований.
Продукт процесса обучения
Для рассмотрения в системе продукта, на производство которого направлен учебный процесс, предложена нагляД-но-образная модель (рис.18). Компонентами продукта обу­чения являются: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззре­ние личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, ин­теллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной дея­тельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) актив­ность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); Ю) профессиональ­ная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные ком­поненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие де­сятки простых качеств. Таким образом, в процессе обучения возводится здание (сравнение К.Д. Ушинского), фундамен­том которого являются знания, умения, навыки, другие из выделенных компонентов основываются на них, а венчает все развитие и воспитание личности.

в процессе обучения создаются продукты различного ка­чества. Для их определения, анализа и измерения разрабо­таны различные критерии. Общую характеристику продук-тивности принято давать через уровни обучения (или усвое­ния) (дидактическая характеристика) и уровни познаватель­ной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая — на пути их достижения; обе харак­теристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной ак­тивности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависи­мости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько уп­рощенном виде.
уровень — знакомства. Отличается способностью уча­щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление — альтернативными суж­дениями типа «да — нет», «или — или».
уровень — репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.


уровень — полноценные знания. На этом уровне де­ятельность учащегося характеризуется умениями приме­нять усвоенную информацию в практической сфере для ре­шения некоторого класса задач и получения объективно но­вой информации.
уровень — трансформации. Он характеризуется та­ким овладением информацией, при котором учащийся смо­жет решать задачи различных классов путем переноса усво­енных знаний, умений, навыков.
В соответствии с названными уровнями выделяются зна­ния-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-уме­ния) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что чело­веку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-зна­комств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне пол­ноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформа­цию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Про­блема выбора знаний для усвоения в средней общеобразо­вательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).


IV. Заполните пропуски

Формальные ступени
И. Гербарт	В.Рейн
1 Ясность 2	1. Подготовка 2
3. Система	3
4	4. Обобщение 5
V. Заполните пропуски «Полный акт мышления» по Дьюи имеет следующие сту- пени: 1) ощущение ; 2) формулировка

; 3) выдвижение.
4) логическая проверка гипотез; 5) деятельность в соответ­ствии с принятой гипотезой.
VI. Выберите правильный ответ, доказав ошибочность остальных.
Современная дидактика утверждает, что процесс обуче­ния развивается по схеме:
Ясность, ассоциация, система, метод.
Ощущение трудности, формулировка проблем, выдви­жение гипотезы, логическая проверка гипотезы, деятель­ность в соответствии с гипотезой.
Подготовка к изучению знаний, решение познаватель­ной проблемы, обобщение и систематизация добытых знаний, применение на практике.
Подготовка, изложение, согласование с ранее получен­ными знаниями, обобщение, применение.
Ясность, изложение, обобщение, система, метод.


VII. Современная дидактика утверждает, что звеньями (этапами) процесса обучения являются следующие:

1
Подготовка к работе Изложение нового материала Показ ведущих идей Проверка степени усвоения
2
Формирование проблемы Определение трудности Выдвижение гипотезы Проверка гипотезы Извлечение знаний Включение знаний в систему

3
Постановка проблемы Восприятие информации Закрепление изученного Применение знаний Анализ достижений
4
Определение цели Осмысление информации Восприятие информации Проверка знаний, умений Систематизация

5
Правильного ответа нет

VIII. В приведенном ниже перечне выберите то, что ха­рактеризуют компоненты продукта учебного процесса:
1) знания, 2) умения, 3) навыки, 4) орудия труда, 5) идей­ная зрелость, 6) атеистическое мировоззрение, 7) мироощу­щение, миропонимание, 8) образованность, 9) эрудиция, 10) качества интеллекта, 11) умственное развитие, 12) вос­питанность, 13) демократизация, 14) гуманизация, 15) гума­нитаризация, 16) умение учиться, 17) потребность в знани­ях, 18) акселерация, 19) активность, 20) трудолюбие, 21) об­разность, 22) выносливость, 23) самокритичность, 24) ин­тернационализм, 25) профессиональная ориентация.
Цели обучения
Закон цели воспитания, рассмотренный нами в первой части, действует так же неотвратимо и в системе учебного про­цесса, являющейся подсистемой более значительного — воспи­тательного. Цели общего образования вытекают из уже извест­ных нам целей воспитания и соотносятся с ними как часть с целым.
Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного разви­тия общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нрав­ственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан. Конституцию и законы, способной к взаимопонима­нию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, со­циальными группами.
Главные задачи общеобразовательной школы:
удовлетворение национально-культурных потребностей населения, воспитание физически и морально здорового поко­ления;
обеспечение усвоения учащимися системы знаний, опреде­ляемой общественными и производственными потребностями;
формирование научного миропонимания, политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценно­стей и идеалов, творческого мышления, самостоятельности в пополнении знаний;
выработка у молодежи осознанной гражданской позиции, человеческого достоинства, стремления к участию в демократи­ческом самоуправлении, ответственности за свои поступки.
Федеральный компонент школьного образования представ­лен обязательным для изучения во всех типах учебных заведе­ний и всеми учащимися предметов, основоположных (резидент­ных) знаний, умений, объем которых не превышает 30—40% от общего объема изучаемых знаний. Школьный компонент обра­зования обеспечивает возможность удовлетворения многооб­разных запросов и потребностей учащихся, обусловленных ре-^ональными, национальными, производственными и личност-Ньщи факторами.
Конкретизация целей
Цели учебного процесса нельзя отождествлять ни с об­щими направлениями государственной политики в области народного образования, ни с задачами изучения отдельных курсов, ни с целями учебных заведений. Эти цели должны быть, с одной стороны, достаточно общими, а с другой однозначными, четко сформулированными, конкретными. Конкретизации целей способствуют специальные исследо­вания по их систематизации и упорядочению — таксономии.
Цели учебного процесса не равнозначны его результа­там. Некоторые цели можно отождествлять с результатами лишь тогда, когда и те и другие являются предвидимыми и к тому же измеряемыми. Это, однако, не всегда главные ре­зультаты учебного процесса, поскольку среди сформулиро­ванных целей наличествуют и такие, последствия выполне­ния которых нельзя измерить непосредственно, как, напри­мер, развитие активности, работоспособности учащихся; умение пополнять знания; экологическая, социальная вос­питанность и т. д.


IX. Совпадают ли цели обучения во всех известных вам
дидактических системах? Обоснуйте свой выбор.
1. Да. 2. Нет. 3. Частично. 4. Не знаю. 5. Некорректный во­прос.


X. О чем свидетельствует частичное совпадение целей
во всех дидактических системах? Докажите свою пра-
воту.
О том, что есть вечные непреходящие ценности обуче­ния и образования.
О консерватизме человеческого мышления.
Об инертности школы.
О том, что трудно менять составленные программы.
О нежелании педагогов внедрять новые идеи.


Содержание учебного процесса

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содеР" иканием понимается система знаний, умений, отобранных для лзучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, вьще­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др. Схема формиро­вания содержания под воздействием вьщеленных систем пред­ставлена на рис. 19.