І1-тарау. Оқушылар ұжымын қалыптастыруда оқыту процесінің ролі

Қоғамның даму тарихында жас ұрпақты оқытудың ұйымдастыру тәсілдері де өзгеріп тұрады. Оқытуды ұйымдастыру формасы – оқыту процесінің міндеттерін іске асырудағы мұғалім мен оқушылардың іс-әрекеттерінің сыртқы көрінісі.

Оқушылар ұжымы немесе қарапайым тілмен айтсақ – балалар мен жасөспірімдердің өз еріктерімен және алдына белгілі бір мақсат қойып білім дағдыларын игеруге ұжымды түрде арнайы топқа біріккен жас өспірімдердің шығармашылық әрекеттерінің үрдісі деуімізге болады.

Мектептердің даму тарихында оқытуды ұйымдастырудың әр түрлі формалары пайдаланылды. Оқыту формаларының бірте-бірте өзгеруі мұғалім мен оқушылардың іс-әрекетінің, өнеркәсіптің, ауыл шаруашылығының және үдемелі ғылыми техниканың өзгеруіне байланысты болады.

Ертедегі Грецияда оқытудың жеке формасы пайдаланылды. Бұл келесі ғасырға дейін — дворяндар үйелмендерінде сақталды.

Ерте замандағы Вавилонияда, Египетте, Қытайда, Үндістанда оқытудың жеке-топтық формалары шығып дамыды.

Орта ғасырда сабақ бір топ оқушылармен өткізілді. Мектептерде сабақтардың тұрақты кестесі, оқытудың дәл мерзімі болмады, оқушылар мектепке жылдың қай мезгілінде болса да қабылданды.

Мұнан былай қоғамның дамуы білім беру ісіңе көтерінкі талап қойды. Сондықтаң оқыту жұмысын ұйымдастырудың тиімді формасы туралы сұрақтар туды. Оқытудың мұндай формасы XVI ғасырда Ресейдің оңтүстік батысындағы мектептердің (Львов, Луцкая және басқа облыстар) тәжірибесінде пайда болды. Мектептерде құрамы берік, белгілі жастағы оқушыларға сынып ұйымдастырылды, оқу сабақ кестесі бойынша өткізілді, әрбір оқу сабақ деп аталды.

XVII ғ. Я. А. Коменский сол облыстардағы мектептердің тәжірибесін жинақтап өзінің «Великая дидактика» кітабында сынып-сабақ жүйесін дәлелдеді, оның кезеңдерін түсіндірді: оқу материалдарын баяндау; жеке және барлық оқушылардың жұмысын бақылау; оқушылардан оқу материалын сұрау. Сабақта әр түрлі дидактикалық принциптер (оқытудың көрнекілік, жүйелілік, тиянақтылық принциптері) пайдаланылды. Оқу сабақ формасында сыныпта оқушылардың белгілі кұрамымен кесте бойынша жүргізілді. Бұл жүйе оқытудың сынып-сабақ формасы деп аталды.

Я. А. Коменский сынып-сабақ жүйесінде үш жүзге дейін оқушыларды оқытудың мүмкіншілігі туралы пікір айтты. Бұл жерде сыныпты әрбір он балаға бөледі, оқуды әрбір топпен жақсы оқитын оқушы-декурион жүргізеді.

Сол сияқты жүйе XVII ғ. аяғында-ХІХ ғ. басында Анғлияда пайда болды, оны оқытудың белль—ланкастер жүйесі деп атады. Бұл жүйені жасаған қызметкері А. Белль және мұғалім Д. Ланкастер. Бұл жүйе бойынша мұғалім оқуды 600-ден астам оқушылармен үлкен залда өткізеді. Содан кейін оқушыларды топтарға бөледі. Әрбір топтағы оқушылармен оқуды мониторлар—топ басқарушылары жүргізеді.

Оқытуды ұйымдастырудың мұндай жүйесі XIX ғасырдын үдемелі педагогтары А. Дистервектің, К. Д. Ушинскийдің идеяларына қайшы келеді. Олар сабақта ойлау, сұрақтар мен жауаптар, іздену, табу үстем болу керек дейді. Демек, оқытудың, дамыту тәсілдерін қорғайды.

XX ғасырдың бірінші жартысында орыс педагогтарды АҚШ-тағы, Германиядағы оқытудың әр түрлі формаларымен (даль-тон-план, лабораториялық бригадалық форма винетка-план, трамп-план, иена-план т. б.) байланысты, олардың бірсыпырасы бұрынғы совет мектептерінде пайдаланылды. Мысалы, даль-тон-план (АҚШ, Дальтон қаласы) сабақты болдырмауды, жүйелі курстардың оқытылмауын талап етеді. Сонымен бірге дальтон-план нәсіліне қарай қабілетті, дарынды балаларды оқытуды жақтайды. Дальтон-планның мәні: оқушы өз бетемен жұмыс істейді, тапсырманы орындайды, сынақ тапсырады, келесі тапсырманы дайындайды. Демек, консультанттар балалармеи дербес оқытуды жүргізеді. Дальтон планның негізгі мақсаты ұжымнан жекеленетін адамдардың психологиясын

тәрбиелеу.

Сонымен, сын көзімен қарамаушылықтың нәтижесінде оқытудың әр түрлі формалары шетел педагогикасынан ауысып, мектептерде қолданылуы, біріншіден, мұғалім ролінің төмендеуіне, екіншіден, оқушылардың ғылым негіздерінен терең білім алуына зиянды әсер етті. Шетел мектептерінен ауысып келген оқытуды ұйымдастырудың көптеген формалары қатты сынға алынды. 1930 жылдан бастап мектептерде оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы сабақ болды.

XX ғасырдың бас кезінде америка философы—идеалист АҚШ педагогикасына зор ықпал жасаған Джон Дьюи (1859—1952) келешекте мектеп болмайды деген болжау айтқан. Олай болса мектептерде оқытуды ұйымдастырудың негізгі формасы сабақта жойылады. Бірақ оның жорамал ойы орындалмады, керісінше сабақ бүкіл дүние жүзі елдеріндегі мектептерде бірте-бірте дамуда және заман тілектеріне сәйкес өзгеруде.

Сабақты мақсатқа бағытталған мұғалім мен оқушылардың ұжымдық шығармашылық еңбегі деп қарастыру керек. Сабақта оқыту мен тәрбиешінің мақсаттары, міндеттері, жүзеге асырылады, оқушылардың ой-өрісі кеңиді, қабілеті дамиды, көзқарасы, адамгершілік қасиеттері қалыптасады. Сабақтың шын мақсаты — тұлғаны оның қабілеті мен дарындылығына сүйеніп дамыту. Әрбір сабақ логикалық, психологиялық және ұйымдастыру бірлігі болуы тиіс.

Логикалық бірлік—бұл сабақ бөліктерінің, яғни құрылым элементтерінің аралығындағы ішкі өзара байланыс заңдылығы. Мысалы, қайталау—қорытындылау сабағының бөліктері: қорытынды әңгіме немесе шолу лекциясы, жаппай сұрау, кейбір сұрауларды анықтау; мұғалімнің сабақты қорытындылауы. Мұндай сабақта, біріншіден, игерілген білім еске түсіріледі және жүйеге келтіріледі; екіншіден, білімдегі, іскерліктегі, дағдыдағы кемістіктер толықтырылады; үшіншіден, оқылатын материалдардың маңызды идеялары толық ашылады, төртіншіден, жаңа мен ескі салыстырылады, жаңа мысалдар ойластырылады, жаңа міндеттер шешіледі.

Психологиялық бірлік оқушылардың танымдық іс-әрекетіндегі белсенділігі, жинақтылылығы. Танымдық іс-әрекеті түйсік, қабылдау, ойлау, зейін сияқты психикалық процеспен байланысты. Психологиялық бірлік — бұл іс-әрекетінің мотивтерін жасау. Мысалы, тікелей талаптандыру, перспективті талаптандыру және ойдың талаптандыру мотивтері туралы жоғарыда айтылған болатын. Сабақтың психологиялық бірлігі оқушылардың дербес ерекшеліктерін (темперамент, мінез, қабілет, ынта т. б.) есепке алуды талап етеді, бұл жеке адамның дербес — типологиялық ерекшеліктері.

Ұйымдастыру бірлігі — бұл сабақта алдын-ала жабдықтарды және оларды рет ретімен пайдалануды, бүкіл сабақ бойында оқушыларды белсенді тиімді жұмысқа ұйымдастыру.

Сабақты оқушылар үшін тиімді және қызықты етіп өткізу үшін не керек?

Сабақты осы сияқты талаптарға сәйкес өткізу үшін кейбір ғалымдар, жаңашыл мұғалімдер (М. Н. Скаткии, М. И. Махмутов, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Илыш т. б.) белгілі жағдайлар керек дейді. Біріншіден, әлеуметтік-педагогикалық жағдай, бұл мұғалімнің шығармашылық жұмысы, білімнің белгілі көлемі мен сапасынын шындығы, ынтымақтастық, яғни мұғалім мен оқушылардың бірлескен шығармашылық еңбегі, лабораториялар мен кабинеттердің қазіргі заманға лайық жабдықталуы. Екіншіден, дидактикалық жағдай — бұл оқыту процесінің принциптерінің және әдістерінің заңдылықтарын сақтау және тиімді етіп пайдалануды қамтамасыз ету, сонымен бірге жаңашыл мұғалімдердің іс тәжірибесін терең зерттеп, пайдалана білу, өйткені, олар оқыту әдісіне бірсыпыра жаңалықтар енгізеді.

Мектепте сабақ қандай дидактикалық талаптарға жауап беруі тиіс?

Сабақтың міндеттері білім, даму және тәрбие мақсаттарымен анықталады. Осы тұрғыдан сабаққа қойылатын кейбір талаптарды қарастырайық.

1. Сабақтың дидактикалық мақсатының айқындығы. Әрбір сабақта оқыту және тәрбие мақсаты дәл қойылуы тиіс. Оқыту мақсаты дегеніміз жаңа білімді меңгеру, іскерліктің, дағдының қалыптасуы, тәрбие мақсаты — жеке адамгершілік қасиеттерді қалыптасыру (белсенділік, ұқыптылық, жинақылық, орындағыштық, өзін-өзі билеушілік т. б.). Бұл мақсаттар оқыту және тәрбие процесі функцияларының іске асырылуына байланысты.

2. Оқу материалдарының көлемін анықтау. Сабақтың дидактикалық мақсатына сәйкес, яғни балалардың білім деңгейін, жас және дербес ерекшелігін еске алып, сабақтың әрбір құрылым бөлігіне оқу материалын таңдап алу.

3. Оқыту мен тәрбиенің бірлігі. Оқыта отырып тәрбиелеудің мәні—тұлғанын өмірге, білімге қатынасын, қабілетін, адамгершілік қасиетін қалыптастыру. Білім беру мен тәрбие міндеттерін оқыту процесінде шешу мұғалім мен оқушылардың іздену іс әрекетінің нәтижесіне байланысты.

4. Оқытудың ұтымды әдістерін таңдап алудың сабақ типтеріне, сабақтың әрбір кезеңіндегі оқу материалының мазмұнына сәйкестігі.

5. Сөз бен көрнекілікті үйлестіру, қазіргі техникалық құралдарды, әсіресе ЭВМ, компьютерлерді, бағдарламалап оқыту машиналарын қолдану. Осылардың бәрі оқу еңбегінің өнімділігін арттырады, уақытты үнемдеуге мүмкіндік береді, оқыту процесін басқаруды жеңілдетеді.

6. Оқушылардың білімді терең ұғуын, сонымен бірге сабақта олардың зейінін, есін, байқағыштығын, әуестілігін, елігушілігін үнемі бақылап есепке алу.

7. Сабақты ұйымдастыруды ширақ, дер кезіндс бастап, сабақ уақытын тиімді, нәтижелі пайдалану.

Сонымен, негізгі талаптарды кешенді түрде жүзеге асыру- оқыту процесін жақсы өткізудің, сабақтың сапасын арттырудың қажетті шарттарының бірі.

Осы талаптардың негізінде қарастырсақ. САБАҚ—бұл бір-бірімен өзара байланысқан тұтас жүйе, мақсат, оқу материалын ашу деңгейі, қолданылатын әдістер, сабақтың құрылымы, оқытудың нәтижелері т. б.

Сабақ құрылымындағы басты элементтердің бірі — жалпы дидактикалық мақсат. Оны үшке бөлуге болады:

а) білім (білім, іскерлік, дағды) жүйесін қалыптастыру;

ә) даму—оқушылардың өз бетімен танымын ынталандыру, олардың дидактикалық ойлауын, шығармашылық қабілетін дамыту;

б) тәрбие — ғылыми дүниетанымын, құнды құлықтық қасиеттерін, өмірге орайлық көзқарасын қалыптастыру.

Сомымен сабақ оқушыларды білім жүйесімен қаруландырып қоймайды, ол тәрбиелеуші міндеттерінде атқарады.

Оқытуды сабақта ұйымдастырудың әр түрлі формаларына ұжымдық, топтық, жұп және дербес формалары жатады.

Барлық мұғалімдердің барынта күшті, қабілетті барлығын жұмысқа тарта және қызықтыра білетін педагогикалық кұралы — балалар ұжымы.Ол балаларды зорламайды, мәжбүр етпейді, оларды атап айтқанда, оқу іс-әрекетіне қатыстырады. Сондықтан, сабақ мұғалім мен балалардың ұжымдық енбегі. Оқытудың ұжымдық мәні әрбір баланы оқытады, тәрбиелейді, ал әрбір бала жолдастарымен бірге оқыту, тәрбие ісіне мұғалімнің тікелей басшылығымен белсене қатысады. Әрбір бала сабақта кезек бойынша әр баламен жұмыс істей отырып, кейде үйретуші, кейде үйренуші болып барлық балаларды, ал олар әрбір баланы оқытады және тәрбиелейді.

Оқудың ұжымдық формасы динамикалық (қозғалғыш) жұп немесе ауыспалы жұп түрінде өтеді. Бұл жерде оқушылар бір-бірінен әншейін жұптасып қана қоймайды, әрбір бала кезек бойынша әр баламен кездесіп жұмыс істейді. Демек, барлығы жұптасып жұмыс істейді, бірақ жұптардың құрамы үнемі өзгеріп отырады.

Бұл жағдай сабақ кезінде қалай іске асырылады?

Әрбір минут сайын балалардың ішінен біреуі тез жан-жаққа қарап бір оқушыны табады, сергімен жұмысты аяқтаған немесе бітіре бастаған оқушы қолын көтеріп, оған белгі береді. Осыдан кейін екеуі бірігіп, жұмысты жалғастырады. Бұл жөнінде жаңашыл мұғалім В. Ф. Шаталовтың тізбек және десант әдістерін тиімді қолдануға болады.

Оқытуды ұйымдастырудың топтық формасы сабақта қолданылады, бірнеше топқа бөлінеді. Әрбір топта 4-5 оқушы болады. Оқушылар белгілі оқу тапсырмаларын орындайды. Мысалы:

а) талдауды және материалды салыстыруды қажет ететін тапсырмалар; ә) жаттығуларды қажет ететін тапсырмалар;

б) теориялық материал негізінде есептер шығару.

Барлық тапсырмалардың сұрақтарына барынша жауап үшін оқушылардың бірлесіп жұмыс істеуі қажет. Осыдан кейін әрбір оқушы топтық тапсырманың бөлігін өз бетімен орындайды. Әрбір топтың жұмыс қортындысы ұжымдық түрде талқыланады. Жұмыстың нәтижесін жолдастарының ұсынысы бойынша әрбір оқушы баяндайды. Мұғалім жеке жетістіктерді бағалайды және топтың әрбір мүшесінің бағасын жинақтайды.

Сабақта жұмыстың мұндай формасы оқушылардың өзара әрекеттесу тәсілдеріне себепші болады. Мысалы, олар топтық айтыс, ынтымақтастық, өзара жәрдем, өзара түсінісу, оқушылардың тұйық мінезділігін, тұйық оңашалануын, бөлектенуін болдырмау.

Оқытуды ұйымдастырудың дербес формасы бойынша әрбір оқушы тапсырма алады, оны өз бетімен орындайды. Тапсырманың түрлері: тіл сабағында жаттығулар, математика, физика, химия сабақтарында есептер шығару, оқу кабииеттерінде тәжірибе жасау, оқу-тәрбие учаскесінде жеке оқу тапсырмаларын орындау, үйірмелер сабақтарында дербес жұмыстарды, саяхат жеке тапсырмаларды, үйге берген оқу тапсырмаларын орындау т. б. Оқытудың дербес формасын ұйымдастырудың өте құнды түрі бағдарламалап және компьютерлі оқыту.

Жоғары сыныпта әрбір оқушыға дербес оқып зерттеуге тапсырмалар беруге болады. Бұл өз бетімен іздену жұмысының өте болымды формасы. Әрбір оқушы тақырып бойынша әдебиеттерді, материалдарды, құралдарды пайдаланып, тапсырманы жоспарға сәйкес орындайды. Олардың негізінде оқушы семинарларда сөйлеп, өзінің пікірін айтады.

Оқушылардың өз бетімен орындайтын дербес жұмысы білімді терең және берік игеруге ғана мүмкіндік туғызбайды, ол жеке адамның құнды қасиеттерін — өзін-өзі билеушілікті, ұйымшылдықты, өзініц түпкі ойына жету мақсаттылығын қалыптастырады.

Сонымен, оқыту формаларын таңдап алу, біріншіден, оқу, тәрбие жұмысының міндеттеріне, екіншіден, оқу материалының көлемі мен күрделілігіне, үшіншіден, ұжымдағы оқушылардың оқу мүмкіншілігіне байланысты.

Оқыту процесіндегі ең басты тұлға — бала. Егер мұғалім әрбір балаға сабақта дербес назар ауларып, дер кезінде көмектессе, зер салса, онда әрбір оқушы өзін мұғаліммен теңмін деп сезінеді, оның, адамгершілік көмегін шын ниетпен қабылдайды. Осындай ынтымақтастық педагогикасы жағдайында барлық балалар жұмыс істен білуді, ойлауды сүйеді, қуаныш етеді.

4. Оқытуды ұйымдастырудың басқа формалары.

Мектепте сабақтан басқа оқытуды ұйымдастырудың бірнеше формалары бар: оқу саяхаты, семинар сабақтары, практикумдар, факультативтер, консультациялар, үй оқу жұмысы т. б.

Саяхат пәндер бойынша жоспарланып, мектептің жалпы іс жоспарларына кіреді. Саяхатты ұйымдастыру үшін түрлі объектілер пайдаланылады. Оларға музей, көрме, табиғат, өндіріс жатады.

Оқу саяхаты оқытудың дидактикалық және политехникалық принциптерін іске асырады, оқушылардың техникалық ой-өрісін кеңейтеді, өсімдіктер дүниесін, тірі организмдерді зерттеуге мүмкімдік туғызады, танымдық ынтасын дамытады. Оқу саяхатының түрлері:

а) кіріспе саяхат — жаңа тақырыпты (оқу материалдарын) түсіндіру алдында оқушылардың қажетті білімді жинастыруы;

ә) кезектегі саяхат — ұзақ мерзімде оқушылардың үлкен тақырыппен жұмыс істеуі, кейбір мәселелерді иллюстрациялау;

б) қортынды саяхат курстың белгілі тарауы аяқталғаннан кейін өткізіледі. Мақсаты: сыныпта өтілген оқу материалдарын тереңдету және бекіту.

Саяхатты өткізу үшін жоспар жасалады, онда мынадай мәселелер бейнеленеді:

1. Саяхаттың мақсаты және объектісі.

2. Оқушылармен алдын ала объектіге байланысты түрлі жұмыстар жүргізіледі: әңгіме, бақылау, тәжірибе т. б.

3. Саяхат барысында істелетін жұмыстар: бақылау, өлшеу, сурет салу, есептеу, жазып алу, объектіні толық қарау.

4. Оқушыларды бірнеше топқа бөліп, оларға нақты тапсырмалар беру. Мысалы, бірінші топ—бақылау, өлшеу, екінші топ — сурет салу, сызу, үшінші топ—есептеу, жазып алу жұмыстарын орындайды.

Кіріспе сабақта мұғалім оқушыларды саяхат жоспарымен таныстырады, олармен ұйымдастыру мәселелерін талқылайды.

Саяхат біткеннен кейін оқушылармен оқу конференциясы өткізіледі. Онда оқушылар алған тапсырмалары бойынша баяндама жасап, сөз сөйлейді. Конференцияны бірнеше қатар сыныптар оқушыларымен өткізу өте тиімді болады. Ең соңында конференция жұмысын жетекші мұғалім қорытындылайды.

Семинар сабағы — бұл жоғары сыныптарда тарих, әдебиет жалпы биология т. б. пәндер бойынша өткізіледі. Семинарға қатарынан екі сабақ беріледі, онда 2-3 мәселелер қарастырылады. Оқушылар сабаққа дайындалу үшін әрбір мәселе бойынша материал жинайды, бақылау жасайды, кітапханаға, музейге, көрмеге, архивке барады, құжаттармен танысады, қосымша әдебиеттерді зерттейді.

Семинар сабақтары оқушыларды өз бетімен жұмыс істеуге үйретеді: зерттелген материалдың мәніне жете түсінеді, өз ойын мазмұндап дәлелдейді. Демек, семинар сабақтары оқушыларды зерттеу жұмысының кейбір элементтерімен таныстырады.

Практикумдар — курс тарауы аяқталғаннан кейін оқушылардың өз бетімен орындайтын лабораториялық жұмысының кешендісі. Лабораториялық жұмыстарды оқушылар топ-топ болып дербес орындайды, эксперименттік есептер шығарады.

Мұғалім оқу бағдарламасының материалдарын және мектептің нақтылы жағдайын есепке алып, практикумдар тақырыбын анықтайды. Оқу жоспарындағы сағаттардың есебінен практикумдарды өткізуге 6-8 лабораториялық сабақтар бөлінеді. Лабораториялық жұмыстар негізінен химия, физика, биология пәндері бойынша өткізіледі.

Факультативтік сабақтар — оқытудың формасы оқушылардың қалауы бойынша жүргізіледі. Негізгі мақсат: оқушылардың ғылыми-теориялық білімін, танымдық ынтасын, шығармашылық қабілетін дамыту. Факультатив оқушыларға кәсіби бағдар беру ісінің тиімді формаларынық бірі. Факультатив сабақтары жалпы орта білім беретін мектептін өтпелі базистік оқу жоспарының жылжымалы бөлімінде 5-ші сыныптан бастап өткізіледі.

Адамның қандай да болмасын іс-әрекетінің заттық саласы қалайда білімдер жүйесінде көрінеді. Сондықтан синтетикалық сипатының біртұтастық объектілері жасалмайынша субъектінің іс-әрекетінің сәтті болуы мүмкін емес. Сананның біртұтастық объектілері белгілі бір шындық саласындағы білімдерді меңгерудің нәтижесінде пайда болған объектілері, субъектінің іс-әрекетінің сыртқы талаптарды орындау тәсілдері мен адамның субъекті – тұлғалық құндылықтарына бағыт табу болып табылады.

Педагогикалық іс-әрекетте еңбек субъектісі мұғалім болады. Мұғалімнің еңбек құралдарының өзіндік сипаттары – ол оның білімі, білігі, тұлғалық қасиеттері. Осыған байланысты, білім сананың біртұтастық объектісі болып есептелуі керек. (Н.И. Непомнящая), мұғалімнің іс-әрекеті, оның білімі және тәжірбиесі кәсіби шеберліктің деңгейіне тікелей қатысты екендігі анық.

Қажетті тәжірбиені жинақтауға әкелетін іс - әрекет мұғалім тұлғасын қалыптастырудың шарты болады, ал ол «оқу-методикалық» құралдарының өзінде орныққан. Бірақ бұл іс-әрекет тиімді болуы мүмкін емес, егер еңбек объектісі толық айқын болмаса, еңбек субъектісінің зейіні теріс түсініп объектіге аударылса. Бұндай жағдайда еңбек субъектісінің әрекеті объективті өмір сүретін кәсіби іс- әрекеттің объектісіне сәйкес болмайды.

Диалектикалық-материалистік философияда жеке тұлғаның қалыптасуындағы іс-әрекеттің ролі туралы жан-жақты зерттелген. Адам іс-әрекеттің субъектісі ретінде психологиялық зерттеулерде көрсетілген. Бірақ, негізінен, тек XX ғасырдың 60-шы жылдарында ғана мұғалім іс-әрекеті оқушылармен өзара әрекет ретінде қарастырылып еңбектер жарық көрді. Көрнекті ұстаздардың еңбектері (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко және т.б.) оқушы ертерек мұғалімнің арқасында іс- әрекеттің нақтылы субъектісі ретінде қалыптасса, оқу- тәрбие жұмысының тиімділігі арта түсетіндігіне куә етеді.

Міне, сондықтан да мектептегі педагогикалық (оқыту-тәрбиелеу) процесте мұғалім және оқушы іс- әрекетінің субъектісі ретінде көрінеді, мұғалім іс-әрекеттің объектісі ретінде оқушыны емес, педагогикалық процесс деп есептеу керек. Мұғалім даярлаудағы мұндай бағыттың қажеттілігі бірқатар зерттеулерде дәлелденген:

- біртұтастық тұлғаны қалыптастыру проблемасын, біртұтас педагогикалық процестің ерекшеліктерін есепке алмай шешу мүмкін емес (В.С. Ильин);

- мұғалім іс - әрекетін оптимизацияландыруға тек қана оқытуға бағытталушылығымен жету мүмкін емес (Ю.К. Бабанский);

- егер оқушының іс - әрекеті назардан тыс қалған болса, педагогикалық еңбекті ғылыми түрде ұйымдастыру мүмкін емес (И.П. Радченко);

- мектеп әкімшілігі іс - әрекетінің тиімділігі тек қана біртұтас педагогикалық процесті ұйымдастыру негізінде мүмкін болады (М.И. Кондаков);

- біртұтас педагогикалық процестің теориясын жасамайынша, басқару шешімдерін қабылдау үшін педагогикалық талдауды жетілдіру, одан әрі дамыту өте күрделі болады (Ю.А. Конаржевский);

Мұғалім іс - әрекетінің объектісін оқып үйрену біртұтас педагогикалық процестің мәнін анықтау керектігін қажет етеді. Диалектикалық материализмнің ұстанымына - мән бұл ең басты ішкі, біршама заттың тұрақты жағы (немесе оның жақтары мен қатынастарының қосындысы). Мән заттың табиғатын анықтайды, одан барлық қасиеттері мен белгілері шығады.

Қазіргі кезеңдегі біртұтас педагогикалық процестің мәні туралы түсінік ғалымдардың бірнеше ұрпақтарының күш салуларының арқасында жинақталады, өйткені педагогикалық құбылыстар компонентерінің, қасиеттері, заңдылықтар туралы дербес білімдері бірте - бірте жинақталады. Бірақ, бөлік туралы білім әлі біртұтас туралы білім емес. "Педагогикалық процесс" деген сөздік (термин) ғылыми айналымға XIX ғасырдың екінші жартысында (П.Ф. Каптерев) енгізілгенімен, ұғымның мазмұндық сипаттамасын тек қана тұлға теориясы, іс - әрекет теориясының дамуы арқылы құбылыстарды зерттеуде жүйелілік тәсіл қолдануды қалыптастыру арқасында мүмкін болды.

Педагогикалық процестің мәні туралы әртүрлі көзқарастарды (С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.А. Данилов, Б. Т. Лихачев, Ю. К. Бабанский, В. М. Коротов және т. б.) зерттеу жалпы тәртіптегі қорытынды жасауға мүмкіндік береді. Аталған авторлардың назарларына педагогикалық процестің әртүрлі жақтары білікті эмпирикалық жолмен жинақталған білімдер жайлы болады.

Педагогикалық процестің мәні туралы қалыптасқан түсініктердің сыртында мұғалім үшін өте маңызды бір қатар мәселелер қалды, ол: не себепті біртұтас педагогикалық процесс оқыту мен тәрбиенің бірлігі (А.Ф. Каптерев, М.А. Данилов); оның оқыту, даму және тәрбиелік қызметтерінің бірлігі қалайша қамтамасыз етіледі (Ю.К.Бабанский) оқушылардың өзара әрекетінің ерекшеліктер қалай анықталады (С.Т.Шацкий, Н.К.Крупская, В.А.Сухомлинский); өзара әрекет тек қана оқудан тыс уақытқа тән бола ма (А.С. Макаренко); біртұтас педагогикалық процестің қандай ерекшеліктерін білу оның бағытты дамуының мәселелерін шешуге көмектеседі (Б.Т. Лихачев) және қызмет істеулерін басқару (В.С. Ильин, И.П.Радченко) және т. б. Пайда болған сұрақтарға жауап басқа кеңістікте жатыр — ол біртұтас педагогикалық процестің барлық сапалары мен қасиеттерін сипаттау. Ал бұл қойылған сұрақтарға эмпирикалық емес, теориялық методологиялық деңгейдегі жауап.

Бір деңгейден (жеке құбылыстарды сипаттаудан) басқа тұтастықтың мәнін және оның бөліктері арасындағы өзара байланыстылығын анықтау деңгейіне көшу теориялық талдауға көшуді талап етеді. Жекелік абстрактылықтан нақтылыкқа көшу күрделі құбылыстарды теориялық талдау әдісі болады, ал оны бірінші К.Маркс өзінің еңбектерінде бірінші болып сипаттап қолданады. Жасалған көрсетілген әдісінің ерекшеліктерін В.И. Ленин осы әдістің орнын және оның нақтылы ғылыми зерттеулерде философиялық жігі жалпы ғылыми талдау үшін қолдануды көрсетеді.

Затты теориялық қарастырудың объектісі болып заттың басқалармен байланысы мен дербес өздері емес, белгілі бір нақтылықтың ішіндегі басқа заттармен заттың бірі байланысы, оған қатынасы бар. Бірақ бұл мұндай мүмкіншіліктің болуы, егер эмпирикалық зерттеулерде алдын ала теориялық қорытынды жасалып, ұғымдар мен анықтамаларда тұтастықтың жалпы жақтары мен байланыстары көрсетіліп белгіленсе ғана мүмкін. Онда тұтастыққа теориялық талдау заттық нақтылықтың ішіндегі қатынастарын анықтау болады (А.Н. Шептулин).

Қандайда болмасын объектіні тұтас қарастыру мүмкіншілігі оның әрбір элементтік бөлігін өз негізінде дербес жүйе ретінде есебінде қарастырылуы, мүмкін яғни, таным, соның ішінде педагогикалық шындықты тану осы аспектіде нақтылы таным болады. Мұндай объектіні теориялық тәсілмен елестету, онда шындық әртүрлілігінін бірлігі ретінде оның өмір сүруінің әртүрлі ішіндегі бөліктер бірлестіктерінің формалары мүмкін болады. (Ж. М. Аблильдин). Біртұтас объектіні (немесе объективтік біртұтастықты) тұтастықтың ең кішкентай "кереге көзсіз" генетикалық бірліксіз елестету мүмкін емес.

Жүйелілік бағыттағы көзқараста педагогикалық процесті элементарлық бірлік "кереге көз" арқылы қарастыру арқылы оны моделсіз ретінде құрастыруға болады, негіз болатын абстракция ("кереге көз") ең аз дегенде екі қасиеті болуы керек: өз нәрсенің мәнін, себептерін аша алуы және басқалармен шегіне жеткен, жанама түрде емес (керісінше, оның өзі құбылыс басқа жақтары мен қасиеттерімен жанамаласады). Басқаша айтқанда: көрсетілген абстракция осы нақтылы көп нақтылықтан абстракциялаудың шегі соңы болады, бұдан әрі құбылысқа сай кеселсіз көрсету мүмкін емес. Немесе былайша айтуға болады: көрсетілген абстракция дамыған біртұтастықтың дамымаған бастамасы, яғни тұтастық барлық басқа созылатын, шығатын тұтастық көз негіз (М.М. Розенталь).

Элементарлық бірлікті ("кереге көзді") марксистік педагогикада негіздеуге көптеген зерттеушілер және оның әртүрлі объектілеріне қатысты және ат салысты. (Н.Чакыров, А.П. Сидельковский, М.И. Алексеев, В.И. Загвязинский, Г.И. Легенький және т.б.). Бірақта бұл істелген жұмыстар нәтижесі жеткілікті дәрежеде емес еді, себебі оны жасаушылар қойылатын методологиялық абстракцияны анық көрсету мен оны қолдану жағдайына қойылатын талапты бұзған еді. Белгілі бұл бағыттардың әлсіздігі мынадан байқалады, авторлардың ойларын белгілі бір дәрежеге жеткізе алмады, онда педагогикалық теория өзінің дамуының ғылыми негізделген логикасына ие бола алмады. (М.А. Данилов).

Педагогикалық процесті біртұтас объект ретінде қайта жасауға бастапқы абстракция көмегімен ол жанама бөліктердің күрделену шынжыр буыны ретінде көрінуі керек. Олар арқылы объективті сол процестің өзара қарама - қайшы мәндерді шарасыз өтулері керек.

Бірінші сыныптың өзінде бала үшін оның мектеп мұғалімдерімен, әсіресе өз мұғалімімен қатынасы тартымды және маңызды болады. Бастауыш мектептерде мұғалімнің оқушыларға қатынасының маңыздылығының арта түсуі кездейсоқ емес: себебі кішкентай оқушы өмірінде мұғалімнің маңызы зор, ол үшін мұғалім білімінің беделінің, оның тәжірибесінің, даналығының маңызы зор, оның жетістіктері қандай мұғаліммен кездескендігінен қатты байланысты оқушыларды бірте — бірте өзінің білім көлемі, тәжірибесі жинақталады, тұрақты қатынас өрісі қалыптасады, мұғаліммен қатынасының маңыздылығы төмендемейді. Бірақ жоғары сыныптардың өзінде де толық жойылмайды.

Бірақта зерттеулердің (А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова; Л.И. Новикова; М.Н. Шульд және т.б.) мұғалімнің оқушылармен іскерлік ынтымақтастығында балаларға еркіндік берумен іс - әрекет тәсілдерін оқу барысында тактикалық көмек көрсету арасында тепе-теңдіктің керектігі анықталған. Онда балалар мұғалімнің біліміне, тәжірибесіне сенеді, алдымен ақылдауға келеді, себебі олар өздерінен үлкен адамдар тарапынан шексіз сыйластықты, қадыр құрмет (тіпті олар қателесіп жақсылық жасаса да және шебер тактикалық көмегі болатындығына сенімді. Міне бұл мұғалім мен оқушылардың өзара қатынастарының тәрбиелік әсерінің ықпалының негізгі мәнін құрайды, одан оқушының мектепке сол мұғалім беретін пәнге, оның өнегесі, тәрбиеге көзқарастарға, сенімдеріне, өмір принциптеріне қалайша қарайтындығы байланысты болады.

Екінші мектеп педагогикалық процестің тәрбиелеуші тетіктің маңыздылығыда кем емес. Бұл оқушылар арасындағы өзара қарым - қатынастары Н.К. Крупская өзінің мақалаларында бірнеше рет балалар ұжымындығы қатынастардың тәрбиелік ролі туралы ойды айтқан болатын. Ал А.С. Макаренко нақтырақ болды ол: "ұстаздың жұмысы бастақы ұжымға тым жақын жүруі керек. Оның жұмысының мәні ұжымның жеке тұлғаларға талабын тудыруға бағытталған болуы керек" дейді.

Жинақтауы негізінен қоғамдық тәрбие жүйелері әлі өмірге келмеген тарихи кезеңге жатады. Демек, табиғат еңбек халықтың тәрбиенің қозғаушы күштері, жетілген адам тұлғасы жайлы түсінікті туғызушы факторлар болды. Табиғаттың ықпалы педагогикалық процеске саналылық элементін енгізді, жетілу жайлы ойды кеңейтті, нәтижесінде өзіндік жетілуге ұмтылып, табиғатпен үндестікке кемелдену ұғымы туды.

Педагогика халық өмірінің барлық саласына енген. Педагогика — бұл халық шығармашылығында көрініп жатқан тәрбие саласындағы түсініктер, көзқарастар, пікірлер, сенімдері, идеялар, дағдылар мен тәсілдер. Басқаша айтқанда бұл, тәрбие ісіне тікелей не жанама түрде қызмет ететін халық шығармашылығының тереңінен шыққан нәрсе.

"Халық шығармашылығын кең құбылыс ретінде қарастыру керек. Себебі ол өзіне еңбек әрекетінің сан алуан түрлерін, қолөнер, дәстүрлер, салттар, мерекелер, ғұрыптар, фольклор, ойындар, билік, халықтық киім, бейнелеу және сәндік қолданбалы өнерді біріктіреді. Көптеген бастапқы белгілерін сақтап ол ұдайы дамуда және жаңаруда, қалай болғанда да өз уақытының айнасы болып табылады" деген зерттеушілер пікірі орынды.

Көптеген халықтық әдет-ғұрыптар, мейрамдар, салтанаттар өзінің сезімді мәнерлілігімен эстетикалық реңділігімен жастарға адамгершілік тәрбие берудің қолайлы және тиімді құралы болды.

Адамды жетілдіруді халық мейлінше нақты және анық түсінді: сөз жетілген синтездік бейнесі ғана емес, сондай-ақ ақты жетілулер еңбекте, ақыл-ой, адамгершілік, құлың, әсемдікке жетілуді қалыптастыруды қамтамасыз ету жайында болды.

Адамдық жетілулердің мәні мен мазмұны жайлы түсініктер тәрбиенің халықтық идеалдарының орнықтылығы куә етеді. Жетілген Тұлғаның нақты сипаттары тек тілек — сөздер төңірегінде болған жоқ, олар тәрбие тәжірибесімен тығыз байланысты алға шықты, яғни сөз бен істің бірлігі халық педагогикасының қуатты тұтастарының бірі болып табылады. Халық жеткіншек ұрпақ тәрбиесін жақсартуға қашанда қызуғышылық білдіріп отырды. Тәрбие тәжірибесін құлайлы жағдайларда қолдану шеңбері біргіндеп кеңейе түсті: отбасы тәжірибесі бүкіл қауым үшін өнеге аларлық үлгіге айналды, өзін-өзі іс жүзінде көрсеткен ауыл тәжірибесі бүкіл аймаққа таралды. Сонымен балаларды тәрбиелеудің озат тәжірибесіне мағына беру және пайдалану жекеден жалпыға қарай жүрді, өз балаларын тәрбиелеуден балаларды мәселен, қауым балаларын тәрбиелеу жайлы қамқорлыққа алып келді.

Қазақстан Республикасының білім министрлігінің тәлім-тәрбие тұжырымдамасы 5 ақпан 1993 жылы жарық көрді.

1. Қазақ халқының өзіне тән ерте заманнан жиып-терген ұлттық "тәлім-тәрбиесінің" асыл қазынасы мол тәжірибесі бар. Аналық бесік жырынан басталатын қарым-қатынас, іс-әрекет, әдет-ғұрып, салт-дәстүр халық ауыз әдебиетінің үлгілері, осылардың барлығы баланың дүние танымын, сана-сезімін мінез-құлқын қалыптастыратын тәлімдік мұра.

2. Тәрбиенің мақсаты мен міндеттері не?

а) Тәрбие халықтың ғасырлар бойы жинақтап, іріктеп алған озық тәжірибесі мен ізгі қасиеттерін жас ұрпақтың бойына сіңіру.

б) Тәрбиенің негізгі мақсаты дені сау, ұлттың сана-сезімі оянған, рухани ойлау дәрежесі биік, мәдениеті, ар-ожданы мол, еңбекқор, іскер, бойында басқа да игі қасиеттер қалыптасқан адамды тәрбиелеу.

в) Ұрпақ тәрбиесі тілден басталады. Ұлттық сана-сезім дүние танымдық көзқарасты қамтамасыз ететін де тіл.

Тәрбиеші ұжымдағы тәрбиеленушілердің арасындағы нақтылы қатынастарды ескеруі керек. Бұл қатынастардың өзінде, тіпті олар біздің еркімізден тыс қалыптасқанда олардың көпшілігі тәрбие бағытында қолдануы мүмкін.

Бұл процестің тиімділігі балалардың ұжымындағы іс -әрекеттерінің мазмұны мен құрылымының одан әрі дамытуымен, олардың арнайы ұйымдастырылған ерекше бір іс-әрекет ретіндегі коллективтік қатынастары оқушыларда мақсатты бір-бірін тұлғалық қабылдау мәдениетін тәрбиелеу, оқушылардың өзін-өзі тану процесі барысында оларға жеке дара көмек көрсету, ұжымда өзінің жүріс-тұрысын өзі реттеу және әлеуметтк тиімді өз орнын табуымен байланысты.

Оқушылардың бір-бірімен өзара әрекеттерімен байланысты тәрбиелеуші механизмінің мәні сол бұл тетік бірінші көрсетілген тетік сияқты тек қана іс-әрекет болғанда ғана пайда болады және қызмет атқарады. Сонымен қатар іс-әрекет ұжымдық және мұқият ұйымдастырылған болуы керек, сонда ғана іскерлік ынтымақтастықпен жауап керектігін қатынастарды қалыптастыру үшін алғы шарттар жасалынады.

2.3 Оқушылар ұжымын қалыптастыруға бағытталған іс- тәжірибелерден мысалдар

Оқушылар ұжымы немесе қарапайым тілмен айтсақ – балалар мен жасөспірімідердің өз еріктерімен және алдына белгілі бір мақсат қойып білім дағдыларын игеруге ұжымды түрде арнайы топқа біріккен жас өскіндердің шығармашылық әрекеттерінің үрдісі деуімізге болады. Ойымызды одан әрі дамыту үшін тәрбиеленуші ұжымдық ортаның қалыптасуы негізін немесе генезисін анықтап алған жөн деп санаймыз. Генезис, яғни белгілі бір ғылыми-зерттеу обьектісінің шығу тегінің себеп-салдарын, методологиялық негіздерін арнайы зерттеу мн зерделеуге бағытталған ғылыми-танымдық тәжірибелер жиынтығы дейміз. Демек, біз қарастырып отырған обьектіміздің пайда болуы және оның пайда болуына әсер еткен факторлар мен басқа құбылыстарды ажырату мен талдау – кез-келген проблеманы терең зерттеу жұмысына негіз боларлық тұтқа болары хақ.

Оқушылар ұжымы деген атау – ұжым, оқушы, бала, оқушы балалар ұйымы, мектеп, тәрбие атауларымен тығыз байланыста отырып педагогикалық зерттеулерде жиі қолданылады. Оқушылар ұжымын – балалар ұжымы деп атау ғылыми басылымдарда кезедеседі.

Оқушылар ұжымының даму кезеңдерін А.С.Макаренко өзінің көп жылғы педагогикалық тәжірибелеріне сүйене оырып, оған терең педагогикалық талдау жасайды. А.Макаренконың аталмыш озық идеалары «Педагогика және психология» түсіндірме сөздігінде ұғынықты сипатталады. Ондағы: «.. Ұжымның даму кезеңдерін А.С.Макаренко айқындаған. Ол балалалр ұжымы дамуының кезеңдерін мақсатына, іс-әрекетіне, мазмұнына, тәртіпке, балалардың қарым-қатынасына тәуелділігіне байланысты ажыратты.

Бірініші кезеңде – мұғалім сынып өмірін ұйымдастыру үшін жұмысты талап қоюдан бастайды. Талап қою арқылы балаларды мінез-құлық нормасына үйретіп, әлеуметтік тәжірибеге тартады.

Екінші кезеңде ұжым өзін-өзі басқаруға көшеді. Бұл кезеңде тұлғаға талап қою ұжым арқылы жүзеге асырылады.

Үшінші кезең – бұдан былай белсенді топтың және ұжым іс-әрекетінің дамуымен сипатталады, онда қоғамдық өмірдегі деректерді, құбылыстарды бағалауда қоғамдық өмірдегі деректерді, құбылыстарды бағалауда қоғамдық (ұжымдық) пікір пайдаланылады..»,-атты тұжырымдар арқылы А.С.Макаренконың оқушылар ұжымында тәлім-тәрбие жұмыстарын ұйымдастыру барысындағы педагогикалық мәселелер жөніндегі құнды идеяларын байқаймыз.

Көрнекті ғалым Павел Блонскийдің пайымдауынша, балалар ұжымының табиғатын терең тану үшін, ұжымның әр мүшесінің мінез-құлық ерекшліктеріне мән беру керек деп санаған. Ол 1928 жылы жарыққа шыққан «Педагогикалық энциклопедия» басылымының белсенді ғылыми авторларының бірі бола жүріп, аталмыш жинақтың «Балалар ұжымындағы өзін-өзі басқару жұмыстары» атты бөлімде ұжымдық тәлім-тәрбие мәселелерін педология ғылымдары негізінде қарастыру туралы пікірлерін білдіреді.

Аталған еңбектер педагогика ғылымындағы тәрбие мәселелеріне қатысты зерттеулерде басшылыққа алынып келгені рас. Бірақ, соңғы жылдары әсіресе 1990 жылдан бергі тәрбие теориясына қатысты еңбектерде жоғарыда аталған ғылым-педагогтардың біз қрастырып өткен ұжымдық тәрбиеге байланысты пікірлері жеткіліксіз қамтылғаны байқалады. Ондай көріністердің белең алуы – ұжымдық тәрбие жұмыстарының бір сарынды, бір жақты сипат алған коммунистік тәрбие идеяларына ауытқып, жас ұрпаққа ұлттық тәрбие беруде мол тәжірибе жинақтаған халықтық педагогиканың демократиялыққағидаларына терең назар аудармай келгендігінен деп қорытынды жасаймыз. Аталған анықтамалар жиынтығы оқушылар ұжымы туралы жалпы сипаттама беруге мүмкіндік туғызады. Бұл жерде біздер «ұжым» және «ұйым», «оқушы» және «бала» деген зерттеу обьектіміздегі ерекше назар аударатын мәселелер жөнінде түсініктеме беруді жөн деп санаймыз. Біздің ойымызша «ұжымның» да «ұйымның» да негізгі мақсаты бір, ол – ортақ мүдделерін бірлесе отырып шешуге және көздеген мақсатына жетуге ерікті түрде біріккен оқушы балалардың топтары. Оқушылар мен балалардың топтасуы – жай құбылым емес екені белгілі. Ұжымдық топтасуды – балалар мен оқушылар қарым-қатынастары мен шығармашылық әрекеттерінің жиынтығы десек, ұйымдық құрылымды – ұжым жетістіктері мен мәртебесін анағұрлым жоғары деңгейге көтеруге бағытталған әлеуметтік құбылыс демекпіз. Айталық, белгілі ұжымның озық дәстүрлерін, немесе шығармашылық жетістіктері мен бастамаларын жинақтау, тарату, насихаттау үшін және ол жетістіктердің қоғам қажеттілігіне айналуы үшін бір емес, бірнеше ұжымдық топтарды біріктірген ұйымдқ бірлестіктің әрекеті мен талабы анағұрлым тиімдірек болады деп санаймыз. Оның тиміділігінің тағы бір ерекшілігі – ұжым мен ұйымның педагогикалық тұтастығында. Олардығ тұтастығы оқушылар арасындағы қарым-қатынастарды реттеуге, мектеп пен қоғамға пайдасы тиетін ауқымды тәлім-тәрбиелік іс-шараларды өзара ынтымақтаса отырып жүргізуге, оқушылар ұжымында өзін-өзі басқару жұмыстарын оңтайлы үйлестіруде және мектептегі педагогикалық қауымдастықпен бірлесе отырып мазмұнды-мақсатты жұмыстар жүргізуге зор мүмкіндік тудыратыны сөзсіз. Әр ұжымда қалыптасқан дәстүрлердің уақыт өткен сайын молайып, кейні ол дәстүрлердің бірнеше ұжым топтардың қажеттілігіне айналуы – мақсаты мен ой-арманы бір ұжымдардың бір ұйымға бірігуіне себепші болды. Демек, ұжым әрекеттерінің айрықша белсенділік танытуы – олардың ұйымдық құрылымының қалыптасуына негіз болмақ.

Американдық ғылым-педагог Джиллдің «Мектеп республикасы» атты оқушылар ұжымында тұңғыш қалыптасқан өзін-өзі басқару жүйесінің пайда болуы - әлеуметтік құбылыс екені рас. Аталмыш құбылыстың қоғамдық қажеттілікті қалыптастырмағаны жағдайында, оның педагогикалық бастама ретінде жер-жерге таралуы мүмкін болмас еді. Мұндай тәжірибелердің білім мекемелерінен қолдау табуы – оқушылар ұжымындағы тәрибе жұмыстарының түрлі әдіс-тәсілдер арқылы жүргізілуіне ерекше жағдай туғызды. Солардың бірі Ұлыбританияда пайда болған «скауттар» атты балалар мен жасөспірімдердің бірлестіктері болып табылады.

Жоғарыда келтірілген мағлұматтар негізінде бүгінде мектептегі оқушылар ұжымында тәрбие жұмыстарын ұйымдастыру барысында, аталмыш қоғамдық бірлестіктердің пайда болуы мен қалыптасуы кезеңдерін болжау үшін В.де Фельтренің «Қуаныш мектебі», Джиллдің «Мектеп республикасы», Р.Бадэн-Поуэлльдің «Скауттар ұйымын» және Кеңестер Одағында мектептегі тәрибе жұмыстарының орталығына айналған бүкілодақтық пионер ұйымдарының тарихнамасын ғылыми тұрғыда қайта зерттеген абзал.

Бүгінгі таңда мектептегі оқушылар ұжымы бірнеше ұйымдарға бөлініп өз беттерімен стихиялы түрде әрекет етуде. Ол ұйымдарға «Атамекен», «Жұлдыз», «Болашақ», «Қазақстан балалар мен пионер ұйымдарының одағы» және басқа ұйымдар жатады.

Мектепте оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастыру мақсатында, ұжымдық тәрбиенің бір үлгісі ретінде халық педагогикасын қарастырып, зерттеп, дамытушы М.Құсабаевтың 1991 жылы қабылданған «Атамекен» бағдарламасының отыз бағытының ішіндегі «Сөнбес жұлдыздар» бағыты негізінде Семей қаласының №5 қазақ мектеп-гимназиясында «Ұлан» құрылды.

«Ұлан» ұйымы орта буын оқушыларына сабақта және сабақтан тыс мезгілде ұлттық тәрбиені насихаттау, тарихты зерттеп білу, қамқорлық жасау, тәрбие істерін жүргізу үшін құрылған ерікті ұйым болуы қажет.

«Ұлан» ұйымының негізгі мақсаттары:

• 
  ұландардың үйлесімді дамуына жағдай туғызу;
  
• 
  салауатты өмір салтының берік негіздерін қалыптастыру;
  
• 
  ана тілін, ұлттық рухын әрқашан жоғары ұстауға тәрбиелеу;
  
• 
  ұлттық тарихты, салт-дәстүрді, мәдени мұраны мейлінше терең білуге әрі оны мақтан тұтуға тәрбиелеу;
  
• 
  имандылыққа, мейірімділікке тәрбиелеу;
  
• 
  ұйымшылдыққа, іскерлікке баулу;
  
• 
  ұландардың өзін-өзі басқаруы мен олардың белсенділігін арттыру;
  
• 
  Конституция баптарын жете білуге, оны қалтықсыз орындауға баулу.
  

• 
  ұлан Қазақстан Республикасы білім беру заңына сәйкес білім алуға, өз қадір-қасиетін құрметтеуге, пікірі мен сенімін еркін білдіруге, жан-жақты дамуға, саналы, тәрбиелі болуға міндетті;
  
• 
  оқу орнының ішкі тәртіп ережелерін және «Ұлан» ұйымының талаптарын орындауға міндетті;
  
• 
  ұлан жалпы азаматтық әдеп ережелерін сақтауға міндетті;
  
• 
  Қазақстан Республикасы заңдарына және білім беру мекемесінің жарғысында көзделген басқа да талаптарды орындауға міндетті;
  
• 
  Табиғатты аялауға, қорғауға міндетті;
  

• 
  жұмыс жүйесі мектеп әкімшілігі құрамындағы тәрбие бөлімі арқылы орталықтан басқарылады;
  
• 
  «Ұлан» ұйымының жұмысына мектепшілік өзін-өзі басқару жүйесі басшылық жасайды;
  
• 
  «Ұлан» ұйымының өз рәмізздері, өз анты, құқықтары мен ережесі айқындалған;
  
• 
  Жоғары орталық ұйымының салтанатты жиыны тоқсанына бір рет болады;
  
• 
  «Ұлан» ұйымына енген топтардың топ жетекшісі болады, әр топ үш буынға бөлінеді;
  
• 
  «Ұлан» ұйымының алқа мүшелері шығарып отыратын тақырыптық қабырға газеті болады;
  
• 
  «Ұлан» ұйымына жеткіншектер «Ұлан» ұйымының антымен қабылданады;
  
• 
  Апта соңында топ жетекшілерінің жұмыс есебі тыңдалып, келесі аптаның жоспары бекітіледі;
  
• 
  «Ұлан» ұйымы құрамындағы топтар ғұлама ғалымдар, қоғам қайраткерлері, қаһармандар, әйгілі жерлестер есімдерін анықтап, олар жөнінде жан-жақты деректер жинақтап, зерттеу жұмысын жүргізеді;
  
• 
  Зерттеу жұмыстарының нәтижесінде мұражайға қор жиналады.
  

Әлихан Бөкейханов атындағы топтың (6 «б» сыныбы) зерттеу жұмыстарының басты мақсаты Әлиханның «Алаш» партиясын һәм Алашорда үкіметін өмірге әкелген Ертіс өзенінің сол жақ жағалауынан орын тепкен ғимаратты әрі өзі тоқтаған үйді табу болды.

«Ұлан» ұйымының жұмысын ұйымдастыру барысында оқушылардың жас ерекшеліктерін ескеру қажет. Тәжірибе көрсеткендей, бұл жұмысты неғұрлым бастауыш сынып жасындағы балалармен жүргізсе, соғұрлым нәтижелі болады. Бұл жаста баланың әр нәрсеге бейім келетіндігі мәлім. Сондықтан да «Ұлан» ұйымының мақсаты – ұлттық болмысымызға тән қонақжайлық, кішіпейілділік, қарапайымдылық, ұқыптылық, жауапкершілік, мейірбандық, тиянақтылық сияқты жақсы қасиеттерді баланың бойына сіңірі. Дәл осы сәттегі баланың әр нәрсеге табиғи қызығуы мен тынымсыздығын ұйым жұмысына бағыттаса, орта сыныпта оны ұйымның жай мүшесі ғана емес, ұйымдастырушысы ретінде де байқауға болады.

Қорытынды
Қортындылай келе, зерттеу жұмысымыз көрсеткендей жеке адам тәрбиесінің қоғамдық бағыттылығы тұрғысынан ұжымның кейбір сапасын,белгілерін көрсетті.

Біздің елімізде қазіргі қоғамның маңызды ұясы- мектеп ұжымы баланы дамытуда және қалыптастыруда үлкен роль атқарады. Мектептегі оқушылар ұжымы – бұл іс-әрекетімен (оқу, еңбек, т.б.) бірігіп топтасқан балалардың мақстақа бағытталған тұрақты бірлестігі.

• 
  тақырыпқа байланысты «оқушылар ұжымы» және «педагогикалық ұжымдарға» сипаттама берілді;
  
• 
  тақырып мазмұнына бағытталған ұлы педагогтар мен ғалымдардың еңбектеріне шолу жасалынды;
  
• 
  үлгілі, тәжірибелі педагогтардың іс-тәжірибелерінен мысалдар келтіріліп, сұрыпталды.
  

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Құрсабаев М. Оқушылар ұжымының пайда болу генезисі. Алматы,

// Бастауыш мектеп, 2007. №7

2. 
   Богданова О.С., Петрова В.И., //Бастауыш жастардағы тәрбие жұмысының методикасы, Алматы, 1980.
   
3. 
   Бабанский Ю.К. Педагогика. -М., 1998.
   
4. 
   Қоянбаев Ж.Б.. Педагогика. -А., 1992.
   
5. 
   Иманбекова Б. Оқу-тәрбие жұмысын тиімді ұйымдастыру. //Бастауыш мектеп. Алматы, 2006. №9
   
6. 
   Оразақов К., Нарбаев б., Ата дәстүрі әдеп, болашақ игілігі. –А., 1991.
   
7. 
   Боданов Ж., Бөлеев К., Қазақтың халық педагогикасы (библиографиялық көрсеткіш) -Жамбыл., 1992.
   
8. 
   Абдрахманов А. Қазақстанның этнопедагогикасы. -А., Ғылым, 1979.
   
9. 
   Әбілова З. Этнопедагогика. –Алматы, 1997.
   
10. 
    Табылдиев Ә. Халық тағылымы, Қазақтың халық педагогикасы және тәрбие. Алматы, // Бастауыш мектеп. Қазақ университеті, 2002. №3
    
11. 
    Асарбаев А. Қазақтың ұлттық ойындарын бастауыш мектеп тәрбие жұмыстарында пайдалану. - А., 1993.
    
12. 
    Қазақ халқының тәлім – тәрбие тарихынан -А., Кітап, 1992.
    
13. 
    Әбиев Ж, Бабаев С, Құдиярова А. Педагогика. Дарын, 2004.
    
14. 
    Харламов И.Ф. Педагогика. –Минск., 1997.
    
15. 
    Журнал //Бастауыш мектеп. 2005. №11
    
16. 
    Жарықбаев Қ ., Қалиев С., Қазақ тәлім – тәрбиесі. Алматы, 1990.
    
17. 
    Журнал //Бастауыш мектеп. 2006ж. №1
    
18. 
    Журнал //Тәрбие құралы. 2004ж. №2
    
19. 
    Журнал //Бастауыш мектеп. 2005ж. №8
    
20. 
    Журнал //Бастауыш сыныпта оқыту. 2006ж. №1
    
21. 
    Жарықбаев Қ, Қалиев С. Қазақстандағы педагогикалық ойдың антологиясы – А., Рауан, 1995.
    
22. 
    Қоянбаев Ж.Б., Қоянбаев Р.М., Педагогика. –Алматы., 2000.
    
23. 
    Әбиев Ж., Бабаев С., Құдиярова А., Педагогика. –А., Дарын, 2004.
    
24. 
    Педагогика. Дәріс курсы.. –Алматы., Нұрлы әлем, 2003.
    
25. 
    Бегалиев Т. Педагогика. –Тараз., 2001.
    
26. 
    Бұзаубақов Қ. Ж., Жаңа педагогикалық технология. –Алматы., 2004.
    
27. 
    Қалиев С., Майғаранова Ш., Нысанбаева Г., Тәрбие хрестоматиясы. –Алматы., 2001.
    
28. 
    Сабыров Т.С. Оқыту теориясы. -Алматы., 2000.
    
29. 
    Педагогика уч. пособие. (Под ред. Пидкастого) -М., 1998.
    
30. 
    Подласной И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. –М., 2001.
    
31. 
    Харламов И.Ф., Педагогика. – Минск., 1997.
    
32. 
    Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мишенко А.И., Шлянов Е.Н., Педагогика. –Москва., 2000.
    
33. 
    Вульфов Б.З., Иванов Б.Д. Основы педагогики. -М., 1997.
    
34. 
    Аманоливили Ш.А. Личности —гуманшая основа педагогического
    

процесса.. –Минск., 1990.

35. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. -М., 1994.

36. Воспитания сознательной дисциплины и культуры поведения

школьников. (сост. Бабаев Ф.А.; под. Ред. Морьенко И.С) -М., 1982.

37. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. -М, 1990.

38. Жарықбаев Қ.., Қалиев С., Қазақ тәлім – тәрбиесі. –Алматы., 1990.

39. Маленков Л.И., Воспитание в современной школе . -М., 1999.

40. Окон В. Ведение в общую дидактику. – М., 1990.

41. Жарықбаев Қ ., Қалиев С., Қазақстандағы педагогикалық ойдың

антологиясы. – Алматы., Рауан, 1995.

42. Гребнюк О.С., Гребенюк Т.Б., Теория обучения. –М., 2003.

Каталог: wp-content -> uploads -> 2013
2013 -> Ф 7 –007-02 Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі
2013 -> Мазмұны Кіріспе–––––––––––––––––––––––– 3-9
2013 -> Мазмұны Кіріспе Тарау -I. Кеңестік шығармашылық интеллигенциясы калыптасуының бастапқы кезеңІ
2013 -> Жанғабыл Қабақбаев, Қазақстан Республикасы журналистер Одағының
2013 -> Әл Фараби дүние жүзілік мәдениет пен білімнің Аристотельден кейінгі екінші ұстазы атанған. Ол данышпан философ, энциклопедист ғалым, әдебиетші ақын, математик. Әл Фараби 870 ж
2013 -> Өмірбаяны ІІ негізгі бөлім
2013 -> Ф 15-07 Қазақстан Республикасының білім ЖӘне ғылым министрлігі
2013 -> Кіріспе. Жұмыстың жалпы сипаттамасы. Дипломдық жұмысының өзектілігі

жүктеу/скачать 0,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: