К. карлеп порождение, восприятие и осознание речи

К. КАРЛЕП

ПОРОЖДЕНИЕ, ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ РЕЧИ

Речевая деятельность реализуется посредством сложного механизма, психофизиологической основой которого является речевая функциональная система. В данной статье будут в основном рассмотрены психологические и психолингвистические проблемы функционирования этого механизма, а именно:

• 
  порождение и восприятие высказывания, т.е. проблемы использования языка для общения;
  
• 
  развитие детской речи, т.е. формирование речевой функциональной системы;
  
• 
  изучение языка в школе, т.е. формирование осознанной и произвольной речевой деятельности как в устной, так и в письменной форме.
  

Процесс порождения высказывания описан многими психологами и лингвистами (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, Н.И.Жинкин, Т.В.Рябова-Ахутнна, Т. Хенносте и др.). Характерно, что описания основных этапов порождения речи в работах названных авторов совпадают, различие относится к терминологии и деталям модели.

Приведем для примера размышления психолога Н.И.Жинкина. Переходы от единиц языка к единицам речи рассматриваются как кодовые, а само это психологическое устройство автор называет универсальным предметным кодом. В работе этого динамического механизма в любом человеческом языке происходит семиотическое преобразование сенсорных сигналов в предметную структуру, отражающую действительность. В самом деле, вопрос о семиотических процессах между интеллектом и языком является для речевой деятельности главным.

В порождении высказывания различается доязыковой этап, этап программирования и отбора языковых средств, реализация.

Доязыковой этап (звено ориентировки) характеризуется наличием мотива и общего смысла будущего высказывания (А.А.Леонтьев, 1969). Мотив исходит из потребности человека и образует "сплав" с коммуникативным намерением (интенцией), т.е. целью будущего коммуникативного акта. Намерение определяет прежде всего интонацию, а также тему будущей фразы, является сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов (И.А.Зимняя, 1978). Кроме мотива, коммуникативное намерение зависит от ориентировки в обстановке и от прошлого опыта (А.А.Леонтьев). Т.Хенносте (1987) называет следующие уровни этого этапа: сама действительность, её проекции, идея. По данным А.А.Леонтьева (1974, с.143), коммуникативное намерение возникает в следующих типических психологических ситуациях: общение как один из путей удовлетворения личностных потребностей; ситуативно-мотивированная речь; речь, мотивированная контекстом. Примеры этих ситуаций могут быть следующие: просьба передать книгу; вопрос о том, что делает сосед в своем саду; обсуждение прочитанной статьи. В методическом плане внимания заслуживает и ролевая игра. Следовательно, на этом этапе как бы дается "ответ" на следующие вопросы: почему? (мотив), зачем? (намерение), о чем? (представление, смысл). Есть основание утверждать, что формирование доязыкового этапа порождения высказывания заслуживает в спецшколах самого серьезного внимания учителей. К этому относится формирование мотивов общения, обучение постановке цели и, что особенно важно, развитие ориентировки в ситуации и формирование представлений. При этом целесообразно учитывать типологические ситуации общения.

Этап программирования и отбора языковых средств развертывается на трех уровнях: семантический или грамматико-смысловой уровень, лексико-грамматический уровень (грамматическое структурирование), уровень моторного программирования. (Сопоставление вариантов этих уровней у разных авторов см. И.А.Зимняя, 1978, с.68). Среди уточнений представляет интерес различение смыслового и семантического синтаксиса (Т.В.Ахутина, 1989). По мнению автора, процессы указанных уровней предшествуют грамматическому структурированию предложения, но возможны и параллельные операции.

В методических целях интерес представляют операции и оперативные единицы указанных уровней. Важным является положение о том, что одно и то же речевое действие, т.е. выражение одной и той же мысли на различных языках, "осуществляется на базе различной операционной структуры" (А.А.Леонтьев, 1969, с.152). Кроме того, операционный состав действия порождения зависит от таких условий, как речевой контекст (реплики собеседника или исходный текст), степень владения языком (правильность, темп, владение единицами), соответствие ситуации, опыт коммуникации, аффективное состояние и т.д. (А.А.Леонтьев, 1974).

По мнению многих авторов, операции развертывания высказывания делятся на две группы: операции комбинирования (планирования), операции выбора (А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова и др.). Поэтому целесообразно с такой точки зрения рассмотреть и систему школьных упражнений.

Указанные две группы операций могут быть уточнены по уровням речевого механизма с определением соответствующих единиц и по способу функционирования этого механизма (А.А.Леонтьев, 1969; И.А.Зимняя, 1978). По способу функционирования этого механизма И.А.Зимняя (1978, с.140) называет следующие операции: сличение (сравнение), выбор (отбор), набор (составление целого из частей), комбинирование (сочетание), перестановка (замена), принятие решений, построение и вариации по аналогии. Нет сомнения, что в целях формирования каждой операции требуется разработать соответствующую систему упражнений.

Итак, развертывание будущего высказывания начинается с уровня "смысловой грамматики". Это значит, что мысль (представление) как симультанное образование постепенно переходит на "линейную" систему. А.А.Леонтьев (1969) предполагает, что программа на этом уровне включает особенно важные для высказывания компоненты – "такие, как субъект, предикат или объект" (1969, с.159). В будущем они могут выражаться разными членами предложения. Считается, что компоненты смысловой программы могут широко варьироваться, включая элементы различных кодов – речедвигательного, образного, схематического (Н.И.Жинкин, 1982; А.А. Леонтьев, 1969). Следовательно, смысловое программирование высказывания зависит как от интеллектуального, так и от речевого развития. Для методики также важно положение о том, что программа может быть задана произвольно при помощи внешних средств (А.А.Леонтьев, 1969, с.162). Кроме того, программа отдельного высказывания часто подчинена программе абзаца или сложного текста. В то же время ответная реплика в диалоге может не иметь собственной программы.

Какими единицами оперирует человек на первом уровне порождения? Это, с одной стороны, смысловой план будущего предложения, а с другой стороны, образы и схемы, которые являются основой выбора "главных" слов на следующих уровнях. По мнению Т.В.Ахутиной (1989, с. 191-192) смысловой синтаксис отражает перемещение фокуса внимания, т.е. включает то, что находится в поле внимания, и то, что будет означено в результате перемещения ("топик-коммент", или "данное-новое"). Автор считает, что "правилами смыслового развертывания являются выделение и оречевление наиболее субъективного из значимых (актуальных) компонентов мысленного образа" (1989, с.148). Смысловому синтаксису соответствует период односложных высказываний детей, а также тяжелый аграмматизм.

Семантический синтаксис позволяет строить семантические структуры предложений, в которых отражаются связи компонентов ситуации. Минимальная структура включает следующие функции: агенс (субъект действия или ситуации) – объект действия – действие (Т.В.Ахутина, 1989 с.193). Выражением семантического синтаксиса в речи при патологии являются цепочки тематически связанных слов с минимальной грамматической связью (Тролейбус ... пассажиры ... много). Иногда семантический синтаксис отражается в разговорной речи, несколько чаше в детской речи.

На следующем уровне порождения речи происходит грамматическая и лексическая реализация смысловой и семантической программы. Допускается, что сперва образуются независимые грамматические конструкции (предикативные пары), которые потом организуются в предложение. Следовательно, происходит распределение семантических признаков и перестановка элементов в этих парах. Затем происходит прогнозирование (планирование) уже лексико-грамматического состава предложения и отбор словоформ. При этом могут быть применены довольно разные конкретные операции и различные стратегии (А.А.Леонтьев, 1969).

Считается, что грамматико-семантическая реализация высказывания обеспечивается относительно различными механизмами, т.е. порождение грамматической конструкции и подбор слов отличается по типам операций (А.А.Леонтьев, 1969, с.267-269). Лексическое наполнение конструкции является вероятным. Учитываются ассоциативные семантические признаки слов, их звуковой облик и субъективная частотность (вероятность). Именно ассоциативные признаки обеспечивают одновременно выбор слова и плавный переход к другому слову. В этом случае переплетаются два основных принципа организации значения – парадигматическая организация языка (основа выбора) и синтагматический принцип организации речи (ассоциации) (А.Р. Лурия, 1979, с.150-151). Именно на основе этих связей образуются первичные предикативные пары как элементы будущего предложения. Характерно, что в детском возрасте преобладают синтагматические связи. Вывод прост – наличие ассоциативных связей между словами является условием нормальной речи.

Отбор слов зависит от многих условий (А.Р.Лурия, 1975). К ним относятся: наличие образа предмета или явления, сохранность звуковой и артикуляторной основы слова, дифференциация морфологически или артикуляционно сходных слов, ситуативные и категориальные семантические связи. Автор подчеркивает, что в случаях патологии нарушается вероятность всплыва привычных и существенных связей между словами. Указанные положения позволят определить и основные направления словарной работы: формирование представлений, задания для отбора слов в разных условиях (сходные по звучанию, слова с одинаковыми морфемами, близкие по значению и т.п.), задания для составления словосочетаний. Для методики интерес представляет также идея о двух основных путях поиска слова в памяти: поиск по семантическим признакам как основной и по звуковым (артикуляционным) признакам как дополнительный. При патологии, в том числе при умственной отсталости, может преобладать "звуковой принцип", что приводит к неверным ассоциациям (А.Р.Лурия, 1979).

Как выше уже сказано, в грамматическом отношении происходит определение предикативных пар и оперирование ими для составления предложения (А.А.Леонтьев, 1969, с.208). К этому, по гипотезе автора, относится: распределение семантических признаков между членами предикативной пары (сочетание единиц конкретного языка), установление линейного порядка элементов предикативной пары (зависит от появления первого слова), составление из этих предикативных пар высказывания как предикативной пары (или тройки) высшего порядка. В этих целях придется провести прогноз синтаксической схемы (она должна находиться в памяти), разного рода трансформаций первичных предикативных пар, распространение "опорных" слов. Считается, что "синтаксическая структура" высказывания не задана с самого начала или задана лишь частично и достраивается только в процессе генерации высказывания (А.А.Леонтьев, 1969, с.213). Все эти процессы регулируются смысловой программой, т.е. все операции подчиняются смыслу коммуникативного акта. Поэтому не может существовать единого жесткого алгоритма порождения. Однако, по мнению Н.И.Жинкина (1958, с.356-359), все операции грамматико-лексического уровня должны подчиняться:

• 
  синтаксическим правилам, регулирующим отбор морфем в составе словосочетания;
  
• 
  семантическим правилам, регулирующим сочетаемость слов по значению;
  
• 
  логическим правилам, отвечающим за истинность или ложность всего высказывания. Логике ситуации подчинены прежде всего предикаты – слова, выражающие переход мысли на другие объекты или явления.
  

Отбору подлежат "предикативные пары", следует их переработка (перемещение, распространение, трансформация и т.п.). Следовательно, в целях развития речи необходимо работать со схемами предложений (моделями) и со словосочетаниями (синтагмами) как коррелятами "предикативных пар". Именно над этими единицами необходимо провести операции трансформации, перемещения элементов, отбора и т.д.

Итак, по мнению Т.В.Ахутиной, говорящий использует как бы три синтаксиса (1989): сначала определяется тема и устанавливаются основные предикативные отношения, затем следует схематизация ситуации и определение "рамки" (фрейма) для выражения логико-грамматических отношений, наконец происходит формально-грамматическое оформление высказывания. По данным Р.И.Лалаевой (1989), все эти процессы при патологии (умственной отсталости) могут нарушаться. Отмечаются расстройства членения образа ситуации, несформированность линеаризации, нарушения программирования и удержания программы, а также поверхностной структуры предложения.

Последний уровень планирования – составление моторной программы и отбор артикуляционных движений. Возможны две моторные программы: программа высказывания, регулирующая интонацию, и программа синтагмы, которая регулирует слоговую последовательность в синтагме. Именно моторная программа больше всего зависит от конкретного языка (А.А.Леонтьев, 1969, с.217-219). Реальность наличия различных моторных программ была затем доказана и экспериментально (О.Ф.Кривнова, А.В.Венцов, 1971). При этом "большую" программу характеризуют следующие признаки:

• 
  общий интонационный тип предложения (вопрос, утверждение и т.д.);
  
• 
  распределение словесных ударений;
  
• 
  разделение предложения на синтагмы.
  

По данным Н.И.Жинкина (1958, с.362-363), реализация моторной программы обеспечивается кодом речедвижений. Автор считает, что этот код является доминантным для всех видов речи. Поэтому для формирования новых видов речи (например, чтения и письма) требуется выработка переходных речедвигательных кодов. Например, позвуковое проговаривание позволяет привести к эквивалентности ряд букв и ряд сегментальных фонем. В принципе выработкой переходного кода является и системное изменение долготы звуков, произвольное изменение словоформ и т.п.

Итак, уровень моторики включает две программы (интонационная программа предложения, послоговая программа синтагм). Речевые движения отбираются по сегментам слогового уровня (слоги, речевые такты), учитывая требования указанных двух программ. Реализуется этот процесс с помощью механизма, который Н.И.Жинкин называет кодом речедвижений.

Последним этапом порождения речи является произношение ("выход"). Правильность произношения проверяется механизмами обратной связи, к которым относятся слуховой и кинестетический контроль. Следовательно, предварительным условием контроля является наличие адекватных моторных и акустических представлений. Как показывают исследования детской речи и речевой патологии, эталоны могут быть различными для чужой и собственной речи. Как правило, ребенок раньше замечает неправильное произношение (и вообще неправильность высказывания) других, чем слышит свои отклонения от нормы. По этому поводу Д.Б.Эльконин (1958, с.95) пишет, что "фонематический слух при усвоении звуковой стороны языка выступает дважды. Один раз на его основе задается образец, другой раз – результат действия". Думается, что указанное положение очень важно для методики обучения: узнавание и осознание разных отклонений в речи необходимо начинать с формирования образца (по наблюдениям чужой речи), а затем обучать ребенка наблюдать свою речь.

Важно при этом учитывать, что у говорящих детей различение фонем происходит при совместном действии артикуляционной моторики и слуха. В то же время у неговорящих детей различение фонем может достигнуть довольно высокого уровня при опоре только на акустические признаки (Е.Исенина, О.Степанова, 1981, с.104).

В заключение параграфа отметим, что знание этапов и уровней порождения высказывания, а также знание операции, программы единиц отбора является теоретической основой разработки методики развития речи (разработка типов упражнений, подбор языкового материала).

Однако речевая деятельность не ограничивается порождением речи, но включает и осмысленное восприятие. Переходим к анализу этой стороны человеческой коммуникации.

3. Осмысленное восприятие высказывания

Современные психологические и психолингвистические теории подчеркивают, что порождение и восприятие речи обеспечивается единым речевым механизмом. Однако эти процессы относительно самостоятельны, так что нельзя говорить просто об обратной последовательности этапов и операций (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.).

Смысловое восприятие речи рассматривается как сложная познавательная деятельность, которая характеризуется определенными закономерностями, состоит из нескольких (частично параллельных) этапов и операций (И.А.Зимняя, 1976). Различается два основных уровня этого процесса: физиологический (сенсорный) и психологический (перцептивный). О смысловом восприятии можно говорить только тогда, когда не просто узнаются элементы высказывания, а понимается мысль говорящего.

Следовательно, восприятие включает узнавание лингвистических единиц, понимание их значения и смысла. Именно смысл регулирует процесс восприятия. А.Р.Лурия вполне оправданно пишет, что последовательность "восприятие слова – восприятие фразы (если нужно, и целого текста) – выделение общего смысла" является только логической последовательностью и не должна пониматься как цепь реальных психологических процессов. В реальности восприятие начинается с поиска общей мысли высказывания. Иногда понимание даже отдельного слова следует за восприятием целого смыслового отрезка (А.Р.Лурия, 1979, с.217-221). Поэтому смысловое восприятие возможно только с появлением предложения как минимальной единицы речевого обобщения (И.А.Зимняя, 1976, с.12). Другое дело, что операции распознавания (узнавания) могут быть применены для восприятия (узнавания) единиц более низких языковых уровней.

Предполагается, что при смысловом восприятии (как и при порождении высказывания) применяются грамматические, семантические и прагматические правила. При этом применение семантических и грамматических правил является относительно независимым (А.А.Леонтьев, 1969, с.124-125). И.А.Зимняя (1976) объясняет это наличием смыслового и акустического плана речевого сигнала. Когда происходит выдвижение смысловой гипотезы, проводится параллельная обработка речевого сигнала по всем его лингвистическим параметрам. Окончательно гипотеза подтверждается после получения всех информативных признаков высказывания. Поэтому единицы решения могут быть различными (слово, группа слов, предложение).

Выше уже сказано, что восприятие речи начинается на сенсорном уровне. После перцептивной обработки процесс заканчивается фиксацией информации посредством личного кода (Н.И.Жинкин, 1958, с.124; И.А. Зимняя, 1976, с.29). На сенсорном уровне происходит аналитическое преобразование акустических сигналов в нервные импульсы, выделение и удержание нужных признаков в оперативной слуховой памяти. Затруднения на этом уровне возникают тогда, когда сенсорные процессы нарушены или не сформированы (например, при нарушении физического слуха или недоразвития фонематического слуха). Затруднения возникают и при нарушении слухового внимания.

На перцептивном уровне происходит синтез и затем узнавание слов как значимых элементов, синтез фразы по грамматическим и логическим правилам вместе с поиском смысла, переход к мысли. Следовательно, результаты этого процесса зависят от владения языком (языковыми средствами и их значением). Так как в процессе восприятия участвуют семантические, грамматические и логические правила, то смысловое восприятие при интеллектуальном недоразвитии должно страдать обязательно.

И.А.Зимняя (1976, с.32) выделяет на перцептивном уровне следующие фазы:

• 
  смысловое прогнозирование (актуализация семантического поля); вербальное сличение (принятие решения о словах);
  
• 
  установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями (актуализация ассоциаций);
  
• 
  смыслоформулирование.
  

Переходим к анализу условий, способствующих или затрудняющих смысловое восприятие.

Понимание слов при восприятии анализируется в работах А.Р.Лурии (1975, 1979). Затруднения понимания возникают в следующих условиях: значение слова нужно выбирать из многих возможных, в контексте слово приобретает новое переносное значение; слово является малочастотным или малознакомым.

Способствует пониманию слов знакомый речевой контекст или знакомая ситуация речи. Для спецметодики важно, что при патологии могут в неодинаковой степени нарушаться или предметные, или контекстные значения слов (семантико-синтаксические связи). Внимания заслуживает тот факт, что при умственной отсталости семантические поля отличаются от таких же полей нормального человека и вместо семантических связей могут преобладать связи по звуковому сходству (А.Р.Лурия, 1975, с.156). Добавим, что семантико-синтаксические связи часто не актуализируются или являются очень стереотипными.

Успешность понимания предложения зависит также от многих условий (А.Р.Лурия, 1975, 1979; И.М.Берман, 1976 и др.). Трудности понимания обнаруживаются в следующих случаях: требуются дополнительные трансформации, так как глубинная синтаксическая структура (смысловой синтаксис) отличается от поверхностной; фраза имеет более чем одно значение; фраза выражает коммуникацию отношений (среди них более трудными являются обратимые конструкции и сложные подчинительные структуры). А.Р.Лурия (1979, с.234) обращает внимание на то, что понимание фразы зависит как от сложности ее семантико-синтаксической конструкции, так и от уровня речевого развития человека.

И.М.Берман (1976) считает, что для понимания значения предложения важно учитывать признаки грамматической формы слова, роль "строевых" слов (союзы, предлоги и послелоги, наречия и т.п.), относительное расположение слов. "В совокупности сигналы формы слова, строевые слова и синтаксические схемы образуют грамматическую структуру предложения" (1976, с.98).

Трудным для понимания является также ветвление зависимости слов влево (регрессивное ветвление), что может вызывать перегрузки памяти. Вопрос в том, что гипотезу, которая возникает после узнавания первой словоформы нужно сохранить в оперативной памяти до принятия окончательного решения. Однако из этого же следует, что начало конструкции ветвлением влево, учитывая роль грамматических обязательств, можно использовать в качестве контекста при составлении нужной синтаксической конструкции (например: нового).

Условия, облегчающие понимание предложения, являются следующими (И.М.Берман, 1976; А.Р.Лурия, 1979):

• 
  предложения соответствуют частотным схемам фразового стереотипа;
  
• 
  высказывание содержит частотные словоформы и грамматические конструкции;
  
• 
  связи между словами являются очевидными (например, компоненты словосочетания расположены рядом);
  
• 
  глубина ветвления не превышает возможности оперативной памяти (при нормальном речевом развитии 4-5 узлов);
  
• 
  высказывание выражает коммуникацию событий.
  

Однако восприятие предложения не заканчивается определением его значения. Понимание подтекста, смысла, является при смысловом восприятии основным (А.Р.Лурия, 1979). "Мы обмениваемся не словами и их значениями, а мыслями, используя слова лишь как средство общения" (В.А.Звегинцев, 1973 с. 94). Автор добавляет, что, хотя и восприятие речи есть мыслительный акт, смыслового содержания (смысла) высказывания может и не быть. Последний случай имеет место, например, при выполнении языковых упражнений в школе.

Если ребенок составляет из данных слов предложение "Собака лает на дворе", то в самом деле неизвестно, какое слово является психологическим предикатом, т.е. неизвестно то новое, что сообщается слушающему.

Если значение есть кодифицированная форма общественного опыта и является в среднем общим для общества, то смысл высказывания – это аналог значения в конкретной деятельности индивида или группы людей (А.А.Леонтьев, 1969). "Мысль – это результат работы интеллекта" (Н.И.Жинкин, 1982, с.83). Для понимания смысла предложения важно учитывать интонацию, логическое ударение, обстановку коммуникации. Н.И.Жинкин вслед за Л.С.Выготским (1982, с.110) отмечает, что интонация даже без слов содержит смысл.

Для понимания смысла надо, следовательно, узнать то нечто новое, что содержит высказывание для воспринимающего. Часто требуются смысловые догадки, выводы. Особо трудными являются случаи, когда слова употребляются в переносном значении, что образует определенное несоответствие между значением и смыслом. В таком случае часто требуются дополнительные разъяснения, т.е. дополнительный контекст.

По соотношению значения и смысла высказывания все тексты (и фразы) можно разделить на прагматические, проективные и смешанные (Е.Н.Верещагин, В.Г.Костомаров, 1983, с.138). В первом случае смысл выражается прямо, рационально-логическим путем, понимание не требует сложных умозаключений. Во втором случае значение высказывания не соотносится с предметом мысли, представляет только посылку для умозаключения. Последнее выводится из сверхфразового контекстного единства или из внеязыковой информации, т.е. из фоновых знаний (1983, с.180-166). Если фоновые знания участников коммуникации различны, то смысловое понимание речи собеседника затруднено. Такое положение часто встречается, например, во вспомогательной школе.

Итак, смысловое восприятие речи предполагает овладение языковыми средствами и их значением, а также применение затекстных знаний.

В заключение отметим, что смысловое восприятие высказывания является процессом поиска его смысла. Единицами восприятия считаются смысловые звенья (блоки) и целые фразы. Оптимальная длина воспринимаемой фразы может быть разной. Успешность восприятия зависит от интеллекта воспринимающего, от сложности и усвоенности языковых средств, от затекстных знаний.

Знание операций восприятия речи позволяет определить те методические направления, которые способствуют формированию названного механизма: вопросы и задания для поиска смысла; задания для определения значения слов, смысловых звеньев, предложений; использование учебных ситуаций и дополнительного контекста для актуализации затекстных знаний. Учебные тренировочные задания могут ограничиваться и только поиском значения.

Возникает вопрос, как управлять формированием сознательных процессов восприятия (а также порождения) речи.

Целесообразно выделять две основные группы методик обучения языку: методика обучения родному языку и методика обучения иностранному языку. Эти методики отличаются как по основным задачам, так и по методическим системам. Целью обучения родному языку в школе является воспитание осознанности в произвольности речи, т.е. формирование умений и навыков, позволяющих использовать языковые средства намеренно, сознательно и произвольно. При этом учитывается, что к этому времени ребенок спонтанно пользуется речью. Обучение второму языку начинается как бы с другой стороны – с осознания и произвольного овладения и завершается спонтанной речью. Это значит, что знания о родном языке переносятся на другой язык, что способствует усвоению новых языковых средств и операций речи (А.А.Леонтьев; Е.И.Негневицкая и А.М.Шахнарович и др.).

Обучение детей с недоразвитием речи (в том числе и умственно отсталых) находится как бы между этими направлениями. С одной стороны, целью обучения является овладение языковыми средствами и речевыми операциями (как при обучении второму языку), с другой стороны, требуется осознание родного языка (однако язык пока недостаточно усвоен). Следовательно, для достижения указанных выше целей необходимо учитывать как закономерности развития детской речи, так и особенности этого развития в условиях патологии. Специальная методика должна направлять этот процесс (естественным путем он отклоняется от нормы), ускоряя обнаружения связи языковых средств и предметной действительности (Е.И.Негневицкая, А.М.Шахнарсчич, 1981).

Центральным вопросом обучения является осознание. Методику интересует, что осознает ребенок в учебном материале и как он это осознает (А.Н.Леонтьев, 1975. с.240). При этом необходимо учитывать следующее: воспринимаемое и осознаваемое содержание прямо не совпадают; актуально осознается то, что является непосредственной целью действия; сознательно контролируются (при необходимости) те операции в составе действия, которые раньше являлись целенаправленными действиями (сознавались актуально); операции, возникшие путем прилаживания или подражания, без специального обучения не осознаются. Центральным для обучения является именно следующее положение: “Чтобы то или иное содержание могло быть сознательно "контролируемым в условиях, когда актуально сознаваемым является другое содержание, нужно, чтобы оно раньше занимало структурное место непосредственной цели действия” (А.Н.Леонтьев, 1975, с.271). Какие же речевые операции и языковые средства требуют такого перемещения?

Различают три уровня осознаваемости: актуальное сознание, сознательный контроль, неосознанность. У необученного ребенка в речевом процессе актуально осознается только общий смысл высказывания, а не языковые средства (А.А.Леонтьев, 1969, с.228). Однако параллельно обнаруживается не регулируемое процессом произвольного внимания “спонтанное вычленение опорных точек речи”. Вычленимы могут быть те сегменты речи, которые соответствуют командам в органы артикуляции: начальный согласный слога (инициал слога), слог (и речевой такт), слово (фонетическое слово, синтагма), предложение. Вычленимы могут быть (но не обязательно), следовательно, те сегменты, которые могут быть произнесены изолированно, независимо от значения. Вычленение сегментов является интуитивным, так как подчиняется бессознательному контролю (уровень введен в систему А.Н.Леонтьева А.А.Леонтьевым). По Л.А.Чистович и А.А.Леонтьеву, бессознательный контроль является механизмом контроля и исправления акустико-артикуляционной стороны речи по внутренним эталонам. Именно этот механизм должен определить, является ли высказывание фонетически правильным, получаются ли осмысленные слова (А.А. Леонтьев, 1965, 1969). Ребенок оценивает правильность единицы не ниже фонетического слова (не колова, а корова; платье не на шкафу, а в шкафу).

В уточненном виде уровни осознания можно распределить следующим образом: сознательные действия и операции (актуальное сознание, сознательный контроль), бессознательные операции (бессознательный контроль, неосознанность). Выше уже сказано, что актуально в речевой деятельности сознается всегда смысл высказывания. Сознательный контроль действует только в результате обучения, им не владеет необученный ребенок. Однако бессознательный контроль действует всегда. Именно те единицы (элементы, сегменты) речи, которые контролируются бессознательно, могут затем через ступень актуального сознания переходить на ступень сознательного контроля (А.А.Леонтьев, 1965, с.129). В результате такого обучения у ребенка появляется новое промежуточное звено контроля как своей, так и чужой речи.

Очень важным для обучения является положение, что осознание может касаться, кроме вычленимых речевых сегментов и языковых единиц, которые не вычленялись до этого (фонемы, морфемы, морфемные слова) (А.А.Леонтьев, 1965, с.129). Следовательно, у ребенка можно формировать два ряда представлений о языке: ряд речевых сегментов и ряд языковых единиц. В этих целях необходимо найти такие действия с речевым материалом, которые позволяют выделять искомые единицы. Напоминаем, что Н.И.Жинкин (1958) считает нужным для этого выработать новые речедвигательные коды.

Для школьного обучения особый интерес представляет осознание фонологических и грамматических средств языка (единиц языка). В начале обучения целесообразно выработать такое произношение, при котором сегменты речи и единицы языка совпадают. Например, позвуковое проговаривание и произношение предложения с паузами между морфемными словами, опираясь на схемы как внешние модели слова или предложения. В результате такого произношения звук приравнивается к слогу, а морфемное слово к фонетическому слову.

Универсальным приемом обучения является выполнение следующего алгоритма (Л.И.Айдарова, 1978; А.К.Маркова, 1974).

• 
  Изменение высказывания (слова, словосочетания, предложения).
  
• 
  Сравнение исходного и полученного речевого отрезка по значению.
  
• 
  Выделение тех сегментов, от которых зависит изменение значения.
  
• 
  Определение функции (значения) выделенного сегмента.
  

Формирование алгоритма анализа и выработка новых кодов произношения в сущности являются формированием умственных действий. При этом нужно учитывать, что у умственно отсталых школьников этот процесс протекает своеобразно. А.Р.Лурия (1960) отмечает, что сокращенные умственные действия могут у названных детей не формироваться и операции остаются на уровне внешних развернутых действий. Нет сомнения, что такая особенность психики требует особого внимания – специальных приемов в целях выработки навыков.

Методика обучения осознанию языковых средств разработана в основном для детей с нормальным речевым развитием и применяется в школе. А что делать в случаях недоразвития речи? Как прежде всего усовершенствовать спонтанное владение речью? В обобщенном виде ответ дан Н.И.Жинкиным (1972, с.30). Автор считает, что значительные результаты дает функциональное развитие семантика с опорой на оставшиеся интеллектуальные возможности ребенка. Учитываются следующие положения: первоначально смысловая связь вырабатывается не на словесных сочетаниях, а на предметных; ребенок должен быть поставлен в условия решения познавательных задач (например, комбинирование или выбор предметов по указаниям); переход к спонтанным высказываниям является реальным только после успеха с предметно-словесными комбинациями (там же, с.30-31).

В целях реализации указанных положений большой интерес представляет методика обучения второму языку дошкольников (Е.И.Негневицкая, А.Н.Шахнарович, 1981), выявление доязыковых предпосылок общения (Ж.Пиаже, 1983, 1984; Е.И.Исенина, 1986), методические рекомендации обучения умственно отсталых дошкольников (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988) и алаликов (Б.М.Гринпшун, 1975). Для данной статьи важны следующие выводы авторов: семиотическая функция формируется в течение второго года жизни и выражается в виде логического синтаксиса (характеристика предметов жестами, символическая игра и т.п.), формирование символической функции является результатом развития сенсомоторного интеллекта и способствует усвоению языка (Ж.Пиаже), взаимодействие ребенка с людьми и предметами образует целый комплекс дословных значений (аффективные, коммуникативные, семантические), коммуникативные и семантические значения служат базой для развития грамматических категорий, ситуативные и орудийные действия предметами и их изображение жестами позволяет отделить предметное значение от предмета (перейти к словесным значениям), дословная коммуникация является основой программирования высказывания в будущем (Е.И.Исенина).

А.А.Катаева и Е.А.Стребелева (1988) обращает внимание на то, что у умственно отсталых детей не развиты предпосылки речи: ориентировка в окружающем, предметная деятельность потребность в общении и доречевое общение. Рекомендуются следующие виды занятий: развитие восприятия свойств и отношений между предметами в целях усвоения словаря, формирование различных видов индивидуальной деятельности в целях развития фразы и коллективной деятельности для побуждения потребности общения, дидактические игры для направленного обучения разным сторонам речи. Необходимым считается создание условий, при которых одни слова и выражения в сходных ситуациях можно заменять другими, и, наоборот, для многократного употребления знакомых слов, а также создание проблемных ситуаций. Заслуживает внимания прием комбинированного общения – совместное использование высказывания, наглядных средств и жестов (там же, с.114). Именно в виде такой "комбинации" возможно предъявление неусвоенных средств родного языка. При этом наглядность целесообразно понимать в широком смысле, как предметную, иллюстративную, схематическую, символическую. Впрочем, сходный этап развития речи встречается и в общении нормальных детей на втором-третьем году жизни (Е.И.Исенина, 1986).

Б.М.Гриншпун (1976) ключевыми звеньями формирования речи считает раззвитие предикативной функции и овладение элементами грамматического строя с опорой на семантическую сторону речи. Задачей является создание грамматических моделей и их грамматическое противопоставление. Количество усвоенных слов менее важно, чем их активизация в различных моделях высказывания. Выполнению речевых операций должны способствовать: формирование связи действия и его обозначения (совместное выполнение действий и сопряженная речь), выбор слова (альтернативные и "негативные" вопросы: Ты спишь иди сидишь? Ты спишь? – ребенок на самом деле играет), осознание мотива речи (инструкции типа "попроси", "скажи" что-то), выбор модели предложения (направляющие вопросы, внешние опоры). Напоминаем, что сначала осознается только смысл высказывания. Однако сопутствует этому бессознательный контроль. Последний требует определения (неосознанного) правильности – неправильности морфем. Это возможно только в случаях, если устанавливается связь "звучание морфемы – отношения действительности". Чувство языка (бессознательный контроль) формируется только тогда, когда ребенок улавливает закономерность употребления окончаний, предлогов и т.д. (Положи на стол, на стул, на шкаф – Положи под стол, под стул, под шкаф). Целесообразно вычленение морфемы голосом и наглядное сопоставление ситуаций.

В методической концепции Е.И.Негневицкой (1981) интерес представляет вопрос о составлении психолингвистической грамматики в целях выделения системы речевых действий и описания полной и обобщенной системы ориентиров для их выполнения, определение содержания этапов обучения и видов учебной деятельности (автор называет три основных вида – познавательная, учебно-речевая и речевая деятельность). В чем же суть этих видов учебной деятельности? Познавательной задачей является создание основы овладения новыми языковыми средствами. Сознательному усвоению подлежат знаки языка и законы их комбинирования. Для лексики это выявление семантических признаков в семантических группах слов, а для грамматики – выявление правил комбинирования языковых единиц. Обучение целесообразно начинать с создания мотивации, используя проблемные ситуации или "истории". Например: как попросить мяч, если он отличается от других мячей только цветом? Сколько вещей обозначает слово "стол", "столы"? Прием "намеренной ошибки": можно ли сказать "три стол" или "несколько стул"? Выполнение заданий типа "клади в шкаф", "клади на шкаф" и т.п. Следуют вопросы о том, что позволило решать задачу (какое-то маленькое слово, другие звуки и т.д.). Опыт показывает, что задания такого типа в младших классах вспомогательной школы также вполне посильны для учащихся. Цель подобных заданий – обратить внимание детей на семантику слов и словоформ и на определенные формальные признаки. В принципе эти задачи выполняют такую же роль, что и вышеуказанный школьный алгоритм, но они более доступны для младших детей.

Цель учебно-речевых действий – научить употреблению слов и конструкций, с которыми учащиеся познакомились. В этих целях используются игровые учебные задания. Необходимо создать такие правила игры, которые отвечали бы учебной задаче и в то же время создавали бы у ребенка иллюзию свободы (Е.И.Негневицкая, 1981, с.89). Важно, чтобы игры (задания) усложнялись постепенно, т.е. чтобы были выполнены подготовительные действия. Например, для усвоения слов можно применить следующую серию заданий: пассивное распознавание слова (дети решают, правильно ли педагог узнал и назвал картинку); активное распознавание (например, по названию назвать и выбрать "картинку-покупку"; воспроизведение слов с наглядной подсказкой (ответ на альтернативный вопрос с опорой на картинку): Подаришь куклу или машинку? – Куклу.); воспроизведение слова без наглядной подсказки (ответ на альтернативный вопрос до показа картинки); ответ с выбором (для ответа ребенок не имеет речевой опоры, а сам выбирает и называет картинку); ответ без выбора (кто быстрее назовет картинку?).

Все эти задания характеризуются следующими признаками: ответ словом является односложным предложением и поэтому слово является актуально осознаваемым, педагог управляет мотивом (цель игры), замыслом (картинки), частично и программой высказывания (речевые подсказки).

Примерно в такой же последовательности можно построить и серию заданий для усвоения грамматической конструкции, для формирования умений звукового и фонематического анализа и т.п.

Цель речевых действий – использование усвоенных слов и грамматических конструкций в самостоятельных высказываниях. В этих случаях особенно важно создание речевых ситуаций. Больше всего этому требованию отвечают ролевые игры (учащийся в роли учителя, экскурсовода, продавца и т.п.). Основное психологическое различие учебного и речевого действия в том, что в первом случае решается языковая задача, во втором – неязыковая задача языковыми средствами. Итак, анализ литературы позволяет заключить, что при обучении языку педагогу необходимо формировать у детей различные уровни осознанности.

• 
  В случае тяжелого недоразвития речи сначала формируется бессознательный контроль правильности высказывания, с опорой на сопоставление ситуаций и фраз (или слов в роли фразы). В зависимости от цели обучения внимание детей обращается на звучание, на значение слова или на грамматическую конструкцию. Оценка высказыванию дается по критерию "правильно - неправильно".
  
• 
  В целях формирования сознательного контроля те языковые средства, которые подлежат контролю, необходимо поднимать на уровень актуального сознания. Это значит, что целью действия является именно оперирование языковой единицей. Выполнение задания зависит в таком случае от осознания связи "состав языковой единицы – значение".
  
• 
  Сознательный контроль может в разной степени опираться на знание ребенком лингвистической теории.
  

Выводы

• 
  Методики обучения языку и развития речи должны обязательно опираться на знания о процессах порождения и восприятия речи, а также на знания о возможностях сознательного управления учением.
  
• 
  Знание этапов и уровней механизмов речи и операций на каждом уровне является основой для выработки типов упражнений, а знание оперативных единиц каждого уровня позволяет оптимизировать подбор языкового материала для обучения.
  
• 
  Развитие речи с психолингвистической стороны целесообразно рассматривать как формирование механизмов порождения и восприятия с различными уровнями осознания и последующим формированием деятельности общения.
  

ЛИТЕРАТУРА

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 143 с.

Арутюнова К.Д. О фонетической организации языка, и иерархии его грамматических единиц. //Фонетика. Фонология. Грамматика. – М.: Наука, 1971. – С.26-33.

Ахутина Т.В. Порождение речи: Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 215 с.

Белошапкова В.А. Синтаксис. //Современный русский язык. /Под ред. В.А.Белошапковой. – М.: Высшая школа, 1981. – С.363-552.

Бенвенист Э. Общая лингвистика. – М.: Прогресс, 1977. – 447 с.

Берман И.М. Переработка грамматической информации при восприятии текста на уровне одиночного высказывания. //Смысловое восприятие речевого сообщения. /Под ред. Т.М.Дридзе и А.А.Леонтьева. – М.: Наука, 1976. – С.96-107.

Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. – М.: Высшая школа, 1970. – 206 с.

Верещагин Б.Н., Костомаров В.Г. Язык и культура. – М.: Русский язык, 1983. – 269 с.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. – 520 с.

Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. //Нарушения речи и голоса у детей. /Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. – М.: Просвещение, 1975. – С.71-80.

Жинкин Н.И. Интеллект, язык и речь. //Нарушение речи у дошкольников. /Сост. Р.А.Белова-Давид. – М.: Просвещение, 1972. – С.9-31.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.

Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 154 с.

Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи. – М.: Изд-во МГУ, 1976. – 307 с.

Звегинцев В.А. Смысл и значение. //Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. /Под ред. В.А.Звегинцева. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – С.91-98.

Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.

Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения. //Смысловое восприятие речевого сообщения. /Под ред. Т.М.Дридзе и А.А.Леонтьева. – М.: Наука, 1976. – С.5-33.

Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. – Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1986. – 163 с.

Исенина Е., Степанова О. О роли речедвигательного и слухового анализаторов в формировании речевого слуха у детей. //Фонетика и психология речи. – Иваново, 1981. – Вып. 2. – С.94-106.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.

Кочергина В.А. Введение в языкознание. – М.: Изд.-во МГУ, 1979. – 208 с.

Кривнова О.Ф., Венцов А.В. 0б интонационном членении некоторых типов предложений русского языка. //Анализ речевых сигналов человеком. – Л.: Наука, 1971. – С.161-171.

Лалаева Р.И. Нарушение речи и система коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе: Автореф. дисс ... докт. пед. наук. – М., 1989. – 34 с.

Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – 88 с.

Леонтьев А.А. (отв. ред.) Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974. – 368 с.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

Леонтьев А.А. Психология общения. – Тарту, 1974. – 218 с.

Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. //Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. – М.: Наука, 1970. – С.314-375.

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М.: Наука, 1965. – 245 с.

Леонтьев А.А. Смысл как психологическое понятие. //Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. /Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В.Рябовой. – М.: Изд-во МГУ, 1969. – С.56-66.

Леонтьев А.А. (отв. ред.) Теория речевой деятельности. – М.: Наука, 1968. – 197 с.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 253с.

Лурия А.Р. (ред.) Умственно отсталый ребенок. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 202 с.

Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во МГУ, 1979. – 319 с.

Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 240 с.

Матусевнч М.И. Современный русский язык: Фонетика. – М.: Просвещение, 1976. – 288 с.

Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два: О некоторых пределах вашей способности перерабатывать информацию. //Инженерная психология. /Под ред. Д.Ю.Панова и В.П. Зинченко. – М.: Прогресс, 1964. – С.192-223.

Миллер Дж. А. Некоторые пролегомены к психолингвистике. //Психолингвистика за рубежом. — М.: Наука, 1972. — С. 31 — 44.

Негневицкая Б.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. — М.: Наука, 1981. — 111 с.

Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления. //Психолингвистика. /Под ред. А.М.Шахнаровича. – М.: Прогресс, 1984. – С. 325-335.

Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка. //Семиотика. /Под ред. Ю.С.Степанова. – М.: Радуга, 1983. – С.133-136.

Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолингвистики. – М.: Наука, 1987. – 168 с.

Тульвнсте Т. О развитии у ребенка рефлексии над языком. //Уч. зап. Тарт. ун-та, 1985. – Вып. 722: Проблемы психологии восприятия и мышления. – С. 141-163.

Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М.: Изд.-во МГУ, 1972. – 260 с.

Чистович Л.А., Кожевников В.А. и др. Речь: Артикуляция и восприятие. – М.-Л.: Наука, 1965. – 241 с.

Щекотова Л.М. Экспериментальное исследование восприятия предложения в зависимости от его микроструктуры. //Теоретические и экспериментальные исследования в области структурной и прикладной лингвистики. /Под ред. В.А.Звегинцева. – М.: Изд-во МГУ, 1973. – С.279-302.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 114 с.

жүктеу/скачать 155,5 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: