Классификация методов по источнику знаний

6. Демонстрационные методы. Реализуют принцип наглядности, активизируют сенсорные и мыслительные процессы ученика, облегчая ему усвоение учебного материала (таблицы, макеты, модели, диаграммы, технологические карты).

7. Практические методы. Превращение знаний в умения. Выполнение работ, связанных с практикой, лабораторные работы.

8. Устные словесные методы. Инструктаж, беседа, рассказ, лекция – эти методы являются стержневыми, в учебном процессе на них строятся все остальные методы.

9. Метод моделирования. Модель – средство наглядности и доступности при обучении познанию мира.

10. Программированный метод. Порционное изложение материала, внешняя и внутренняя обратная связь, алгоритм действия, тестовые задания.

11. Метод наблюдения - является ведущим методом знакомства с окружающим миром. Приобщение учащихся к природе путем целенаправленных наблюдений и посильной практической деятельности учащихся (сбор семян, листьев, посадка саженцев).

12. Общенаучные и предметные методы познания: анализ, синтез, сравнение, классификация.

При ознакомлении с окружающим миром могут использоваться все вышеперечисленные методы, потому что они все тесно связаны между собой.

Использование современных методов преподавания «Познания мира» позволяет осуществить систематическое изучение природы, у учащихся возрастают знания о природном окружении человека, о взаимосвязях в природе, о потребностях растений и животных, необходимых для поддержания их жизни, служат мотивами формирования отношения детей к растениям и животным, воспитывают необходимость их охранять.

Отношение младших школьников к природе, благодаря современным методам обучения, ярко проявляются в практической деятельности, доступной их возрасту.
Лекция №4. Вопросы для самоконтроля

1.Разнообразие методов обучения используемых при изучении окружающего мира.

1. Формы организации обучения по дисциплине «Окружающий мир».

2.Классификация форм обучения.
Формы организации обучения по дисциплине «Окружающий мир».

Успех и эффективность учебно-воспитательной работы зависит от умелого использования многообразия форм ее организации. В научно-педагогических исследованиях представлены различные трактовки понятия организационные формы обучения. Форма (от лат. forma) -- наружный вид, внешнее очертание, определенный, установленный порядок. Форма предмета, процесса, явления обусловлена их содержанием и, в свою очередь, оказывает на них обратное влияние. Существуют различные определения организационных форм обучения, которые содержат те или иные отличительные признаки формы. Как правило, перечисляемые признаки организационных форм обучения совпадают. По мнению М.А.Молчановой, наиболее плодотворным подходом к определению категории «организационные формы обучения» является диалектическое единство содержания и формы. Содержание и форма - это философские категории, во взаимосвязи которых содержание, будучи определяющей стороной целого, представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций, а форма есть способ существования и выражения содержания.

Как указывает И.М. Чередов, формы организации обучения выполняют интегративную функцию, поскольку в них в упорядоченном виде входят все основные элементы процесса обучения. Форма организации в данном случае рассматривается как специальная конструкция, которая характеризует «внешнюю» сторону процесса обучения, обусловленную содержанием, методами, приемами, средствами, видами учебной деятельности, особенностями взаимосвязи педагога и учеников при работе над учебным материалом. Именно форма определяет, каким образом должен быть организован учебный процесс.

Анализируя данный педагогический феномен, И.Ф. Харламов, например, считает, что понятие формы организации обучения «не имеет в дидактике достаточно четкого определения... Многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории». Так, Ю.К. Бабанский под формой организации обучения понимает внешнее выражение какого-либо содержания, отмечая, что формы организации обучения входят в операционно-деятельностный компонент процесса обучения и представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме. Поэтому термин «форма» употребляется также для обозначения внутренней организации содержания и связан, таким образом, с понятием «структура».

Б.Т. Лихачев рассматривает форму обучения как «целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учащихся». С. А. Смирнов под формой обучения понимает «способ организации деятельности учащихся, определяющий количество и характер взаимосвязей участников процесса обучения».

В учебных пособиях Н.А. Сорокина, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера под формой обучения понимается определенный порядок и установленный режим совместной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения.

В.И. Андреев, в свою очередь, выдвигает следующее, более полное определение: «Форма организации обучения - это целостная системная характеристика процесса обучения с точки зрения особенностей взаимодействия учителя и учащихся, соотношения управления и самоуправления, особенностей места и времени обучения, количества учащихся, целей, средств, содержания, методов и результатов обучения».

Форма обучения, отмечает Б.Т. Лихачев, реализуется как органическое единство содержания, обучающих средств и методов, так как единичная и изолированная форма обучения имеет лишь частное обучающе-воспитательное значение. Одновременно эффективность реальной практики обучения обеспечивается не отдельными формами, а их продуманной, взаимосвязанной системой, выполняющей функции:

В целом все исследователи признают, что реализация этих функций в единстве различных форм обучения способствует профессиональному совершенствованию учителя и личностному развитию учащихся.

Ч. Куписевич и И.П. Подласый предлагают классифицировать формы обучения по следующим показателям:

По утверждению современных исследователей И.Ф. Исаева, АИ Мищенко В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, в дидактике признается наличие трех наиболее известных основных систем организационного оформления педагогического процесса, отличающихся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности учеников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним отнесены:

Представляют определенный интерес исследования современных дидактов, в частности Т.И. Шамовой, которые утверждают, что организационные формы обучения могут быть объединены следующими общими целями:

1. Обобщение единичных знаний и их систематизация - конференции, уроки-обобщения, семинары.

2. Определение уровня овладения знаниями, умениями и навыками - урок контроля и коррекции знаний, коллоквиум, семинар-зачет, общественный смотр знаний. [3, с. 244-248]

Лекция №5.Вопросы для самоконтроля

1.Понятие о форме обучения.

2.Функции форм обучения.

3.Классификация форм обучения.

Лекция №6. Урок - как основная форма обучения в школе.

1.Общее понятие об уроке.

2.Структура урока.

 Урок - как основная форма обучения в школе.

  Общее понятие об уроке. Существует много форм организации учебного процесса. Каждая из них имеет свои отличительные особенности, и вместе с тем все они связаны между собой классно-урочной системой обучения, основоположником которой является Я. А. Коменский. При классно-урочной системе учебная работа ведется по классам с по-стоянным составом учащихся, в определенные часы, поурочно, по разным учебным предметам. Эта система обучения в основных ее чертах в настоящее время принята как в украинской школе, так и в школах других стран.

Каждый урок представляет собой по содержанию часть учебного курса потому или иному учебному предмету и имеет определенную дидактическую цель, которая обусловлена местом данного урока в учебном курсе, разделе, теме по тому или иному учебному предмету. При классно-урочной системе обучения учебная работа проводится со всеми учащимися одновременно.

Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в украинской школе, позволяет:

1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части—уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

2) планомерно осуществлять руководящую

роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать

внесению определенной четкости в работу школы;

5) формировать коллективистические отношения.

Вместе с тем классно-урочной системе присущи и некоторые недостатки, в частности равнение на уроке на некоего «среднего ученика». От этого страдают сильные и слабые ученики. Первые вынуждены «топтаться на месте», они не могут в полной мере использовать свои силы и возможности; вторые не поспевают за своими товарищами, начинают отставать в учебе, подчас становятся неуспевающими и второгодниками. Устранение указанно-го недостатка — задача первостепенной важности в условиях всеобщего среднего образования.

Типы и структура уроков. Термин структура латинского происхождения, он означает взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение.

Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое.

Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально.Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру.

Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся.

В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Однако в практике наблюдаются факты, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (несделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим.

Представляя законченное целое, каждый урок вместе с тем является звеном единой цепи уроков по теме учебного предмета. Поэтому для правильного построения любого урока необходимо осознать всю систему уроков по данной теме и место отдельного урока в данной системе. Это не-обходимо для того, чтобы видеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, образовательное и воспитательное значение темы в целом и на этом основании определить основную дидактическую цель каждого урока, как будут конкретизированы образовательные и воспитательные задачи темы на каждом уроке.Определить основную дидактическую цель урока — значит установить, чему в основном он будет посвящен — изучению ли нового материала, закреплению, повторению, систематизации учебного материала, или проверке и учету усвоения учебного материала. Урок может иметь и несколько дидактических целей. В зависимости от того, какая основная дидактическая цель решается на том или ином уроке, структура уроков, а следовательно, и типы уроков будут различны.

В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков, но общепризнанной классификации нет, Все же большинство дидактов считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно-обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков—контрольный, или учетный, урок.

1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников (неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная воз-будимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное—на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний. Структура уроков комбинированного типа может быть такой:

1) проверка домашнего задания,

2) подготовка к усвоению новых знаний,

3) объяснение нового материала,

4) закрепление изученного материала,

5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например: 1) изучение нового материала, 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного, 3) задание на дом, 4) подготовительная работа к изучению новой темы. На уроке комбинированного типа его составные части—повторение или проверка, изучение и закрепление нового — по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.

2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового. Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала. Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.Возможно и несколько другое расположение составных частей урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала, 3) задание на дом, 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его пер-вичное закрепление.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка вы-полненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока—закреплению изученного.

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока,2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке — диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую харак-теристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы.Рассмотрение структуры уроков разных типов свидетельствует о том, что в тесной связи с постановкой основной дидактической цели создается структура урока. Она всегда целесообразна, никогда не может и не должна быть постоянной, превращающейся в шаблон.

Следует отдельно сказать о первых уроках в 1 классе. Это особые уроки, их нельзя «подвести» ни под один из указанных типов уроков.Особенность построения первых уроков обусловлена своеобразием задач, которые ставятся и решаются на этих уроках. Основные задачи первых уроков: познакомить детей с классной обстановкой, учебными принадлежностями и пособиями, правилами поведения в классе и на перемене; подготовить их в организационном отношении — научить слушать учителя и своих товарищей, отвечать на вопросы учителя, понимать, что вопрос, обращенный ко всему классу, относится к каждому ученику; при-учить детей пользоваться книгой и учебными принадлежностями; выявить знания, умения и навыки детей.

Наряду с указанными специфическими задачами первых уроков на них решаются и специальные дидактические задачи: научить считать предметы, познакомить с цифрами, буквами и звуками и т. д.

Лекция №6.Вопросы для самоконтроля

1.Охарактеризуйте различные типы уроков.

1.Роль учителя в школе.

Каковы цели обучения? Чему мы должны научить ученика? Упрощенное представление таково: ученик обязан усвоить программный материал. А что значит усвоить? Выучить? Запомнить? Ответить по учебнику? Воспроизвести то, что сохранила память? Память изменчива. Сегодня запомнил, завтра забыл. Спросите учителя, чего он добивается. Чаще всего он ответит: чтобы ученики усвоили материал и умели им пользоваться. Это правильно, но не так просто.

Давайте подумаем, какие задачи ставит перед собой учитель в процессе обучения. Они просты:

Ученик обязан получить и запомнить нужную информацию: знать правила, законы, исторические факты, географические сведения, стихи и т.д.

Ученика следует научить пользоваться полученными знаниями: грамотно писать, решать задачи, разбирать художественные произведения, давать оценку историческим событиям, применять знания на производстве и в быту.

Важно развивать способности ученика: его самостоятельность, творческие возможности, оригинальность мышления.

Наша задача - воспитать ученика, его мировоззрение, патриотизм, трудолюбие, нравственность.

Все задачи одинаково важны, взаимосвязаны и решаются в единстве, в процессе познания, труда, деятельности.

Мы говорим главное - усвоение материала. А что такое усвоение знаний? Знание - это отражение действительности в сознании человека, т.е. это воспринятая, осознанная и зафиксированная в памяти информация об объектах действительности. Но не только это. Подлинные знания - это способность пользоваться ими, это инструменты познания, инструменты осуществления действий при решении новых задач.

Существует три уровня усвоения:

Первый уровень - это запоминание и последующее воспроизведение изучаемого материала. Такой уровень крайне необходим, он способствует накоплению знаний, фактических сведений. Без этого не может быть образованного человека. Правда, у нас еще нередко высмеивают такой вид знаний.

«Главное развитие, - говорят некоторые, - точные сведения можно получить в любом справочнике». Вспомним, что говорил К.Д. Ушинский: «Развитие без накопления знаний - мыльный пузырь». Очень меткое замечание.

Образованный человек обязан много знать: важные доты, исторические события, формулы, правила, законы, биологические и географические названия, известных писателей, литературных героев, стихи и, конечно, очень много фактического материала по специальности. Вместе с тем следует сказать, что такие фактические знания не дают права называться образованным человеком, тем более хорошим специалистом. Там, где обучение ограничивается первым уровнем усвоения, растут так называемые пустые многознайки, ходячие энциклопедии, прекрасные чемпионы по разгадыванию кроссвордов, но на производстве, в деле часто бесполезные и беспомощные люди. Очень жалко, что у нас все же встречаются и ученики (даже хорошисты) и студенты, которые успешно заканчивают и школы, и институты, в основном, по первому уровню усвоения. Толку от них мало, а вреда может быть очень много.

Тем не менее, не следует преуменьшать значение накопления знаний, научной информации - это важный этап в обучении, очень важный, но все-таки только этап.

Исследования показывают, что при правильно поставленном обучении почти все дети способны успешно овладевать первым уровнем усвоения.

Второй уровень усвоения - применение знаний на практике, умение пользоваться знаниями, в сходной обстановке, по образцам, по шаблону. Ученик запомнил правило и пишет грамотно, научился решать задачи по определенному стандарту и успешно решает точно такие же, заучил трудовые операции и совершает их по инструкции, вырабатывает умения, и навыки, порой доведенные до мастерства: прекрасно чертит, работает рубанком, проводит опыты, бегло читает, грамотно пишет, аккуратно выполняет все задания, составляет конспекты, тезисы точно по указаниям учителя. Такой уровень усвоения: знает и умеет, усвоил и применяет на практике - важнейший этап в обучении.

Есть специальности, которые в определенной степени могут ограничиться вторым уровнем усвоения. Повторяем - могут, но это не значит, что это хорошо. Даже сапожник, маляр, столяр, слесарь, бухгалтер, кондитер, продавец, портной, инженер по технике безопасности и т.д., прослывшие мастерами и умельцами, не смогут подняться выше уровня ремесленника, если работают без творческого огонька, только механически, четко выполняя заученные действия. И тем не менее второй уровень усвоения -- важнейший этап в познании, в обучении. Однако вершиной познания является третий уровень усвоения.

Третий уровень требует анализа, объяснений, толкования изучаемого материала.

Не следует думать, что третий уровень усвоения удел избранных, особо одаренных. Если учащихся непрерывно тренировать, развивать, приучать к раздумьям, самостоятельным поискам и действиям, они в конце концов научатся творчески работать, а это необходимо каждому человеку.

В основном, именно на уроке осуществляется реализация всех трех уровней усвоения.

Урок был, есть и в обозримом будущем останется главной формой организации обучения и воспитания учащихся. Все попытки найти эквивалент уроку, заменить его другими формами организации учебных занятий ни в России, ни за рубежом успеха не имели. Однако это не значит, что урок -- нечто застывшее и нерушимое.

Нет предела его совершенствованию и модернизации. Только творческий подход к уроку с учетом новых достижений в области педагогики, психологии и передового опыта обеспечит высокий уровень преподавания. Нужно также учитывать личный опыт, индивидуальные качества учителя, состав класса и особенности текущего учебного материала, И весь урок и отдельные его моменты вплоть до выбора метода работы. В значительной степени зависят от личности преподавателя, его темперамента, склада характера, своеобразия стиля, так называемого педагогического почерка, порой превращающего общепринятый способ работы в оригинальный, неповторимый прием, обеспечивающий высокий результат. И это замечательно, ибо педагогика не только наука, но и искусство, требующее от учителя вдохновения, порыва, творчества.

Но всякий взлет, даже поэтический, нуждается в организации, хорошем знании закономерностей процессов, владении научно обоснованными формами работы. Это важно везде, особенно в педагогике, т.к. Приходится учитывать разнообразие материала и весьма неоднородный состав учащихся, их возраст, подготовку, способности, отношение к делу, условия жизни. При всем многообразии урок имеет определенные цели, задачи, единые требования.

Образовательные, развивающие и воспитательные цели невозможно расчленить на изолированные части, разделы, периоды урока, как правило, они реализуются. В ходе урока одновременно, хотя и возможно на той или иной стадии усиление тех или иных функций в зависимости от содержания материала или форм занятий.

Главное требование к уроку - это достижение цели, усвоение изучаемого материала. Учить нужно на уроке. Недопустимо ограничивать урок сообщением нового материала и контролем. При таком подходе основная тяжесть работы ученика падает на домашние задания, выполнение которых всегда затруднительно и далеко не всегда эффективно. Мы понимаем, что программа насыщена, учебных часов на предмет мало, и все на уроке сделать нельзя. Тем не менее главнее должно быть усвоено на уроке, иначе успеха в учебе не добиться.

Превращение урока в пассивное времяпровождение учащихся (сиди, слушай) приводит к колоссальной напрасной трате времени при крайне низком КПД. Об этом писал еще Ушинский: «Вся тяжесть школьных занятий при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употребимом, падает на ученика! Просидев без всякой пользы битых 6 часов, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам подготовить урок в часы, свободные от класса. Сколько напрасно потерянного времени». (Ушинский К.Д. Изд. АПН РСФСР. М., т. 2, с. 216.)

Главная задача учителя активизировать уроки, добиться включения учащихся в работу на всех этапах деятельности, заставить ученика трудиться, трудом добывать знания, все сорок пять минут урока напряженно работать.

Урок может проходить стихийно, по шаблону, известная схема урока сложилась давно: опрос - объяснение - задание на дом. В этой схеме нет ничего одиозного, она объективно отражает составные части учебного процесса. При этой же схеме урок может быть удачным и неудачным. Когда мы говорим о стихийности процесса, то имеем в виду не схему, не форму занятий, а его сущность, содержание и использование методов. При стихийном процессе формально все правильно: и опрашиваются ученики, и более или менее удачно объясняет учитель и проводится закрепление, самостоятельная работа, вовремя даются задания на дом. Такие занятия не бесполезны: дети что-то делают и в какой-то степени усваивают материал. Но этот процесс не регулируется, он проходит как бы само собой. По этой же схеме урок может быть и другим, мы говорим управляющим, т.е. обеспечивающим должный уровень усвоения материала. Если учитель будет рассуждать так: объясняю я хорошо, спрашиваю регулярно, что еще от меня нужно? Не знает ученик? Так это потому, что он не учит, не старается, ленится, дома за ним не следят, а некоторые просто не способны, новая программа им непосильна - вот и результат.

Действительно, учитель объясняет хорошо и спрашивает строго, но этого оказывается мало. Формальный подход к уроку неизбежно программирует серьезные отставания значительного количества учеников, и неспособности и лень далеко не всегда тому причина.

Когда мы говорим об управляемом процессе, мы имеем в виду прежде всего регуляцию: осознанные, продуманные учителем действия, во-первых, включающие всех учеников в работу; во-вторых, корректирующие процесс учебной деятельности школьников по усвоению материала; в-третьих, развивающие навыки учебного труда.

Учитель, как дирижер в оркестре, следит за работой всех учащихся, знает их возможности, объясняет с учетом развития и подготовки, не допускает отставания, вовремя обнаруживает пробелы и заполняет их, обеспечивает конкретное развитие детей. Так проводить уроки гораздо сложнее, чем осуществлять формальное обучение в расчете на так называемого среднего ученика. Весь смысл педагогического мастерства в умении выбрать методы и приемы работы, регулирующие формирование знаний всеми учащимися именно в процессе обучения. Нет большей беды в школе, как стремление все переложить на внеклассную работу: в школе объяснять и спрашивать, дома - учить. Некоторые учителя так и спрашивают: «Выучил материал? Отвечай!»

Мы глубоко убеждены, что учить нужно в классе, на уроке, в школе. Домашние задания расширяют, углубляют знания, но решающее их приобретение происходит в процессе обучения на уроке. Лучшие учителя это усвоили и добиваются прекрасных результатов на основе постоянного совершенствования мастерства управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в процессе обучения. И одним из аспектов совершенствования педагогического мастерства учителя является овладение теорией и технологией структурирования учебного материала с учетом прогнозирования структур деятельности школьника на уроке.

1.Охарактеризуйте уровни усвоения знаний.

2.Какие требования предъявляются к урокам?
Лекция №8.Нетрадиционные формы организации обучения.

1.Другие формы организации обучения в школе.

2.Нетрадиционные методы организации обучения.
Другие формы организации обучения в школе.

В современной школе настолько сильна традиция классно-урочной организации обучения, что многим другим, причем самым разнообразным, формам учебной работы стремятся придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т. п. И все же многие виды полезной деятельности или невозможно осуществить за партой, или просто нельзя уложить в 45 минут. Их и именуют «другими» (в отличие от урока), иногда дополнительными формами учебной работы.

Экскурсии могут быть предметными и комплексными (межпредметными). По тематике они могут носить историко-краеведческий (экскурсии в музей), художественно-образовательный (картинная галерея, памятники архитектуры), производственный (лаборатории, предприятия), экономико-правовой характер (органы власти и управления) и т.д.

Любая экскурсия должна быть подготовлена педагогом: выяснена обстановка на месте, проведены предварительные встречи и инструктаж тех, кто будет вести экскурсию, определен маршрут и объекты, подлежащие изучению. Учащиеся должны получить конкретные задания и формы отчета об их выполнении. Результаты экскурсии обязательно используются в дальнейшем обучении.

Консультации проводятся для проработки неясных учащимся или трудных для них вопросов. Особенно нуждаются в них отстающие в учении школьники и те ученики, которые ведут самостоятельный исследовательский поиск или углубленно изучают какой-либо предмет, проблему.

По мере необходимости могут проводиться дополнительные занятия для группы учащихся, нуждающихся в помощи или тренировке, а также индивидуальные дополнительные занятия и консультации. Однако эти виды занятий должны быть строго регламентированы, согласованы с учебной частью, чтобы избежать увеличения учебных нагрузок, не превысить лимит часов, утвержденный Министерством образования.

Особую группу форм дополнительных занятий по предмету представляют предметные кружки, научные общества, творческие объединения школьников, а также периодически проводимые конференции, конкурсы, олимпиады, смотры, декады и т. д.

Неотъемлемой частью традиционного обучения выступает домашняя подготовка учащихся. В 60-е годы прошлого столетия стал пропагандироваться опыт организации обучения без домашних заданий, когда вся работа над материалом завершается на уроке. Опыт не прижился, ибо домашняя работа не только позволяет закрепить материал, поупражняться, но и способствует выработке навыков самостоятельной познавательной деятельности. Нужно, однако, напомнить, что нельзя перекладывать на домашнюю подготовку то, что необходимо сделать в классе, под руководством педагога: введение и анализ основных понятий и идей, знакомство с новыми процедурами деятельности. Домашняя подготовка учащихся должна не подменять, а завершать работу, выполненную в классе. Домашнее задание следует дозировать по времени (от 1 часа в начальных классах до 3 часов в выпускных), не допуская перегрузки учащихся; оно должно быть хорошо объяснено и, как правило, не требует помощи взрослых.

Внеурочные формы организации обучения должны органически дополнять урок и составлять систему работы, предусмотренную тематическими и календарными планами.
4.1 Нетрадиционные формы организации обучения

Как известно, исторически сложившейся и укоренившейся формой организации обучения в школе является урок. Именно он в полной мере отвечает требованиям коллективного обучения, т.к., во-первых, обеспечивает четкую организационную структуру и упорядочение процесса обучения; во-вторых, облегчает управление процессом обучения; в-третьих, создает условия для эмоционального воздействия учителя на учеников; в-четвертых, обеспечивает экономичность обучения; в-пятых, делает возможным процесс обучения систематичным и последовательным. Безусловно, урок как форма организации обучения с группой учащихся одного возраста и постоянного состава, как занятие, проводящееся по твердому расписанию и единой для всех программой обучения, определен и зависит в первую очередь от цели обучения и места, которое он занимает в целостной системе учебного процесса. В этой связи учеными-дидактами (Ю.К. Бабанским, Ю.Б. Зотовым, Н.М. Магомедовым, М.И. Махмутовым, В.А. Онищуком и др.) выделяется четкая типология уроков, которые активно используются учебно-воспитательными учреждениями.

Тем не менее, в последнее время те инновационные процессы, которые наблюдаются в отечественных школах, ориентирующихся на личность каждого учащегося, пробудили к жизни массовое стремление учительства к внедрению в школьную практику таких форм организации обучения, которые не являются правилом, традицией или обычаем.

Кроме того, нетрадиционными формами обучения могут выступать дискуссии и ее разновидности: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание», а также и игровые формы ведения учебного занятия: конкурс, турнир, эстафета, «дуэль», КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

Ценность этих форм обучения заключается в последовательной, частично-поисковой, экспериментальной, творческо-коллективной и изобретательской направленности занятий. Помимо этого, совершенно очевидно, что данные формы обучения отличаются прежде всего своими содержательными особенностями. Они учат школьников полемизировать, руководить группой, быть рядовым соучастником, фиксировать ход обсуждения, отчитываться за работу своей группы, оценивать работу других групп и ее членов, самостоятельно организовывать свою работу. Следует отметить, что данное содержание, вносимое нетрадиционными формами организации обучения, неподменяемо и не может быть построено другими средствами. Значимость применения этой группы форм обучения объясняется и явным воспитательным и развивающим эффектом: с одной стороны, ученик выполняет или учится выполнять различные социальные функции, в связи с чем обеспечивается процесс социализации учащихся («социализация - процесс усвоения и активного воспроизводства индивидом общественного опыта, в результате которого он становится личностью и приобретает необходимые для жизни людей знания, умения и навыки, т.е. способность общаться и взаимодействовать с ними в ходе решения тех или иных задач» Немов Р.С. Психология. М., 1990. С.82.); с другой стороны - данные организационные формы обучения тесно связаны с особенностями личности ученика при распределении функций каждого.
Лекция №8.Вопросы для самоконтроля

1.Какие формы обучения применяются в школе кроме традиционной урочной?

2.Перечислите и охарактеризуйте нетрадиционные формы обучения в школе.
Лекция №9. Экскурсия как форма организации учебной работы.

1.Сущность экскурсий как формы учебной работы. Виды экскурсий.

2. Учебные экскурсии.

Сущность экскурсий как формы учебной работы. Виды экскурсий.

1) С помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся, как отмечено выше, непосредственно знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями.

2) Экскурсии позволяют повышать уровень научности обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.

3) Экскурсии способствуют техническому обучению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в промышленности и сельском хозяйстве.

4) Экскурсии играют важную роль в профессиональной ориентации учащихся на производственную деятельность и в ознакомлении их с трудом работников промышленности и сельского хозяйства.

В учебных программах по каждому предмету должен устанавливаться обязательный перечень экскурсий и их содержание. С этой точки зрения все проводимые в школе экскурсии условно разделяются на несколько видов.

Учебные экскурсии.

Учебные экскурсии — это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Предусмотренные учебными программами экскурсии являются обязательными и проводятся в рамках учебного времени, отводимого на изучение того или иного предмета. Как и другие организационные формы обучения, экскурсии реализуют дидактические принципы (научности, связи обучения с жизнью, наглядности и др.), способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений, патриотических, эстетических и других качеств личности, подготовке учащихся к практической деятельности и профессиональной ориентации.

Большое внимание учебным экскурсиям уделяли прогрессивные педагоги прошлого. Н. К. Крупская в правильно организованных экскурсиях видела один из способов научить детей читать «книгу жизни». Роль экскурсий была подчеркнута в исторических постановлениях о школе ЦК партии (1931 — 1932). С развитием советской школы экскурсии стали все шире применяться в учебной работе и в настоящее время стали обязательным элементом процесса обучения.

Комплексные экскурсии проводятся в природу и на производство в целях политехнического обучения и профессиональной ориентации учащихся. Особую ценность имеют производственные экскурсии, организуемые одновременно по нескольким учебным предметам. На заводе, электростанции, в колхозах и совхозах школьники знакомятся с историей предприятия или хозяйства, с достижениями науки и техники, с научными принципами организации производства.

1.Значение экскурсий.

2.Класификация экскурсий.

3.Структура проведения экскурсий.

1.Внеурочная и внеклассная работа в школе.

Часть внеурочных учебных занятий непосредственно связана с уроками: выполнение текущих домашних заданий, подготовка докладов, рефератов, сочинений. Другая часть связана с уроками опосредованно, это - кружки, факультативные занятия, спортивные секции, индивидуальные занятия искусством, техническим творчеством и пр.

Внеурочная работа в школе дополнительные возможности в плане дифференциации и индивидуализации воспитания школьников, оказания индивидуальной педагогической помощи. В этой форме в школе осуществляется работа с различными категориями детей: одаренными, слабо успевающими, имеющими различны проблемы.

Образовательная внеурочная работа в школе осуществляется по предметам, дополняет обязательную учебную работу и должна стимулировать познавательную деятельность школьников, способствовать более глубокому усвоению учащимися материала, предусмотренного программой. Важная задача при организации внеурочной работы в школе мотивация участия школьников.

  Внеклассная     работа  е  обучающимися  осуществляется  в  свободное  от  аудиторных занятий   время   и   является   важнейшей   составной   частью   образовательного   процесса, обеспечивающего формирование     нравственных,    обшекультурных, гражданских и профессиональных качеств личности.

Цели и задачи внеурочной деятельности:

1.Формирование   личности,   обладающей    высокой    культурой,   интеллигентностью, социальной активностью, качествами гражданина-патриота.

2.Создание условий для раскрытия и развития творческих способностей, гражданского самоопределения    и    самореализации,    гармонизации    потребностей    обучающихся    в интеллектуальном, нравственном, культурном и физическом развитии.

3.Организация досуга обучающихся во внеурочное время.

4.Сохранение и приумножение традиций школы.

5.Создание оптимальной социально-педагогической воспитывающей среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности.

6.Организация гражданско-патриотического воспитания обучающихся.

7.Проведение культурно-массовых, спортивных, физкультурно-оздоровительных, научно-исследовательских мероприятий.

8.Организация социально-психологической поддержки участников образовательного процесса

9.Организация работы по пропаганде здорового образа жизни, профилактике девиантного поведения в среде обучающихся.

10Развитие системы информационного обеспечения обучающегося.

11.Проведение работы по адаптации обучающихся при переходе на новую ступень обучения,

12.Содействие в обеспечении достижения ожидаемых результатов обучающихся 1-4 классов в соответствии с основой образовательной программы начального общего образования.

Направления, формы и виды организации внеурочной деятельности.

Направления и виды внеурочной деятельности определяются в соответствии с основной образовательной программой начального общего образования в гимназии.

По месту проведения:

•        В школе;

•        На базе учреждений дополнительного образования.

По времени:

•        Во второй половине дня;

•         Во время учебных занятий;

•         Во время каникул.

  Внеурочная деятельность может быть:

А) учебной - один из видов деятельности обучающихся, направленный на усвоение творческих знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач;

Б) внеучебной - направленной на социализацию обучаемых, развитие творческих

способностей гимназистов во внеучебное время.

Внеурочная деятельность организуется по следующим направлениям:

•         Спортивно-оздоровительное:

•         Духовно-нравственное;

•         Общекультурное;

•         Общеинтеллектуальное;

•         Проектная деятельность (является составляющей любого направления).

•         Игровая;

•         Познавательная;

•         Проблемно-ценностное общение;

•         Досугово - развлекательная деятельность (досуговое общение);

•         Художественное творчество;

•         Техническое творчество;

•         Трудовая (производственная) деятельность;

•         Спортивно-оздоровительная деятельность;

•         Туристско-краеведческая деятельность.

Содержание занятий, предусмотренных в рамках внеурочной деятельности, формируется с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей) и реализуется посредством различных форм.

Организации внеурочной деятельности.

Структура образовательной программы внеурочной деятельности:

- титульный лист;

-  пояснительная записка;

-  учебно-тематическое планирование (по годам обучения):

-   содержание изучаемого курса:

-   методическое обеспечение дополнительной образовательной программы;

-   планируемые результаты;

Занятия  внеурочной  деятельности могут проводиться учителями   начальных классов, педагогами учреждений дополнительного образования, учителями среднего и старшего звена.

Учет   занятости обучающихся внеурочной деятельностью осуществляется в журнале учета внеурочной деятельности. Содержание занятий в журнале учета должно соответствовать содержанию программы внеурочной деятельности.

  Порядок  ведения журнала обязателен для всех педагогов, осуществляющих внеучебную деятельность и содержит сведения о количестве обучающихся, а также дату, тему проведенных занятий.  Работа фиксируется по направлениям.

Порядок ведения, хранения журнала учета неаудиторной занятости аналогичен правилам ведения классных журналов.

Воспитательные результаты внеурочной деятельности учащихся распределяются по трём уровням:

первый   уровень:-        приобретение    обучающимися   социальных    знаний,  первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. Для достижения данного уровня особое значение имеет взаимодействие ученика с учителем;

второй уровень: - получение обучающимися опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня особое значение имеет взаимодействие гимназистов между собой на уровне класса;

третий уровень:- получение обучающимся опыта самостоятельного общественного действия Для достижения данного уровня значение имеет взаимодействие гимназиста с социальными субъектами за пределами школы.
 

Лекция №10.Вопросы для самоконтроля

1.Какое значение имеет организация внеурочной и внеклассной работы в школе?

2.Какие направления, формы и виды организации внеурочной работы вы можете назвать?

1. Сущность контроля и оценки результатов обучения в начальной школе.

2. Виды контроля результатов обучения.

Сущность контроля и оценки результатов обучения в начальной школе.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональный фон и вызыва­ет соответствующую эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку: но может и огорчить, записать в разряд "отстающих", усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.