Мектеп тәжірбиесін жаппай зерттеудің негізінде жеке пәндер бойынша бастауыш сынып оқушыларының білім сапасын талдау

Баланың сөздік қорын дамыту әрі бақылауда әр тарау біткен соң мынадай жұмыс жүргіземін. 1 минутта, 5 минутта бала қанша сөз жаза алады. Жазған сөздерін санау, оқыту, бір-бірімен салыстыру жұмыстары жүргізіледі. Баланың сөздік қорын анықтауда Вассерманның технологиялық картасын пайдалынамын. (БиС. «Биоинформатика және синергетика» Психолог Вассерман Федер Яковлевич).

Сөздік қоры аз оқышыларды анықтап, қосымша жұмыстар жасаймын. Ауызша тапсырмалар арқылы баланың білімін анықтауда, балалардың өздеріне сұрақтар қойдырамын. Сұрақ қою арқылы әр бала өзінің де білім деңгейін тексереді. Мысалы математика сабағында төрт амалға, өлшем бірліктеріне байланыты бір-біріне сұрақ қойып, білмесе өзі жауап береді. Міне бұл әдісті барлық пәнде қолданамын. Ана тілі сабағында әр мәтіндегі кейіпкерлерді атау, авторларын атау, қазақ тілі сабағында ереже оларға мысал келтіру сияқты тапсырмалар да баланың білім деңгейін анықтауға мүмкіндік береді. Шығармашылық жұмыстар орындағанда сынып оқушыларын білім деңгейіне қарай топқа бөлемін. Әр топқа деңгейлеп тапсырмалар беремін. Өз бетінше жұмыс жасауға қабілеті төмен оқушылармен бірігіп жұмыс жасаймын. Шығармашылық жұмысты орындап болған оқушыны, егер ол тапсырманы талапқа сай дұрыс орындап болса, ол оқушыны бағалап, басқа оқушының жұмысын тексеруге мүмкіндік беремін. Бұл оқушының белсенділігін арттырып, білім алуға деген құштарлығын арттырады.

Бастауыш сыныпта үлкен көңіл бөлінетін жұмыс оқушылардың жазу коллеграфиясы. Бұл жұмыс 1 сыныпта әріптерді жазудан басталады. Әр әріптің элементтері түсіндіріліп, күнделікті өмірде қолданылатын заттарға ұқсастықтары бары айтылады. Бұл элемент басқа да әріптерде қайталанып отыратындығы және ол қандай әріптерде қайталанып отыратындығын балардан сұрап отыру. Әрбір әріптің жазылуын үйреткенде әріп элементтерін қимыл іс-әрекетпен көрсетіп түсіндіріп отырса, баланың есінде тұрақты сақталып қалады. Бұл баланың сауатты,

әрі көркем жазуына оң ықпалын тигізеді.

Әрбір сабақта білім беру , даму және тәрбиелеу мақсаттарының бірлігі сақталуы керек. Әрбір сабақ оқыту процесінің басты заңдылықтарын жүзеге асыруға ықпал етеді. Бастауыш сыныпта әр сабақта ойын элеметтерін көп қолданған дұрыс. Ойын элементтері арқылы бала сабақты жақсы меңгереді, әрі жалықпайды. Оқулықпен жұмыс жасағанда тапсырмаларды ойын элементтері арқылы балаға орындатқан қызықты, әрі сабақты меңгерту жеңіл болады. Осы орайда математика пәні бойынша өткен сабағымның үлгі жоспарын ұсынып отырмын (соңында).

Қазіргі уақыт талабына сәйкес оқу жүйесіндегі білім сапасын сараптауда неғұрлым жинақы, жеңіл, тез әрі қолайлы тәсіл ретінде тест әдісін кеңінен қолданып келемін.

Білім - білік пен дағдыны тексеруге арналған тестердің бірнеше түрлері бар.

1.Таңдау тест: Жиі қолданылатын бұл тесте сұрақтың бірнеше жауабы беріледі. Содан дұрыс жауап қана таңдау шарт.

2.Баламен жауапты тест: Ереженің дұрыс, дұрыс еместігі жөнінде оқушының жауабы алынады.

3.Толықтыру тест: Сынаушы бос орынға қалдырылып кеткен сөз немесе сөз тіркесін қоюы керек.

4.Еске түсіру тестісі:Ереже- анықтаманың мағынасы беріліп, оған сөзбен нақты жауабын жазу ұсынылады.

5.Аралас тест: Бұл жоғарыда келтірілген әр түрлі тест сұрақтары қамтылған күрделі түрі. Ол көлемді бірнеше, блоктан тұрады.

Осындай тест түрлері баланың білім сапасын нақтылы дәлелдейді.[44]

Қарастырылып отырған педагогикалық құбылыстан туындай отырған тәжірибе жұмысының мазмұны, 1997-98 оқу жылынан бастап мектеп тәжірибесіне енгізіліп отырған төл оқулықтардың жаңа толқынының мақсаты мен міндеті, мазмұны мен құрылымы, әдістемелік аппараты мен ерекшелігіне орай анықталды. Мәселен, математика оқулықтарының ең басты ерекшелігі - дамыта оқытудың мүмкін технологияларының бір нұсқасының оқулықтың өзінде жасалып берілген. Демек онда келтірілген әр алуан және әр түрлі деңгейдегі жаттығулар (яғни түсіндірме мәтіндер, сюжеттік суреттер, тапсырмалар) сабақта қарастырылуы тиіс. Соның барысында оқушы мен мұғалімнің бірлескен іс-әрекеті ұйымдастырылады.

Демек, зерделеніп отырған оқытудың сөздік әдістерін қолдану сияқты құбылыстың механизмі мен түрі оқушы мен мұғалімнің сабақ барысындағы нақты оқу-тәрбие міндеттерін шешуге бағытталған іс-әрекеттерін сұрыптау және іріктеу сияқты мәселеге қатысты анықталуы тиіс. Ал оқытудың сөздік әдістерін қолданудың ықпалдылығы мен тиімділігінің критерийі ретінде оқушының өзіндік іс-әрекетінің басым болуын алған жөн.

Сондықтан әр сабақта мұғалімнің оқушылармен жалпылама жұмысын жеке оқушымен жұмысын, оқушылардың өзіндік жұмысын табиғи ұштастыратын және үйлестіретін оқытудың сөздік әдістері қолданылуы керек. Осындай іс-әрекеттер ұйымдастырудың алғы шарттарын және обьективті жағдайларын қазіргі оқулықтардың өздері жасай беріп отыр. ´éткені оқулықтың құрылымы жекелеген сабақтарға лайықталған және тақырып немесе тарау бойынша өткізілетін сабақтар жүйесіне бейімделген. °р сабақта қарастырылатын жаттығулардың тұжырымдалуының өзі оқушылардың өзіндік іс-әрекетін ұйымдастыруды көздейді және оларға қосымша ретінде келтіретін ұсыныстар мен сұрақтар іс-әрекетін алгоритмін көрсетіп береді. Демек, мұғалім әрдайым ұжымдық-үлестірмелі іс-әрекетті, оқушының өзіндік іс-әрекетін ұйымдастыруға мәжбүр болады. Ал, осындай іс-әрекеттер ұйымдастыруға тиімді тәсіл ретінде әңгімелесу (беседа), проблемалы баяндау, эвристикалық әңгімелеу әдістерін атар едік.

Математика сабақтарында осы аталған әдістерді қолдану - педагогикалық тәжірибенің мазмұнын құрады. Ал оның нәтижелері ретінде қарапайым деңгейде болсын оқушылардың өзіндік жұмыс орындауға қатысты білік пен дағдыларын қалыптастыруды алдық. Әрине сөздік әдістер қатарына жата қоймайтын басқа да әдістерді педагогикалық тәжірибеде қолдануға тура келеді. Дегенмен олардың барлығынын сөздік әдістен табиғи ұштасуын және үйлесуін қамтамасыз етуге баса көңіл бөлдік.

Педагогикалық тәжірибе жалпы мектептің барлық сыныбында жүргізілгендіктен сол әр сынып оқушыларының күн ілгерлеген сайын игерілетін пәндік білім, білік және дағдылары көлемінің ұлғая түсуін және сөздік әдістерді қолдануға олардың бейімделу деңгейін, сондай-ақ өзіндік іс-әрекет орындауға машықтана түсу қарқынын негізгі көрсеткіш ретінде алдық.

Педагогикалық тәжірибенің мақсаты мен міндетіне орай жүргізілген математика сабақтарында, оны кезеңдерге бөлмей (мәселен дәстүрлі үй тапсырмасын тексеру, жаңа материалды баяндау немесе түсіндіру, жаңа материалды тиянақтау және бекіту, білімді тексеру т.б) нақты оқу-тәрбие міндеттерінің (білімділік, тәрбиелік және дамытушылық) шешілу мезеттерін (момент) саралап, сәйкес сөздік әдістерді сұрыптай алдық. Сонда жеке әдістің немесе олардың топтарының да қолданылуы мүмкін. Бұл қазіргі кезде дамыта оқытуға бейімделген аралас сабақтар жайындағы жаңа көзқарасты сипаттайды. Өйткені, сонда ғана оқушыны тұлға ретінде қалыптастыруға және дамытуға болады. Педагогикалық тәжірибенің мазмұнын ашатын және нәтижесін сипаттайтын бірнеше сабақты мысал ретінде қарастырайық.

- есеп және оның құрылымы, есепті шешу және оның кезеңдері жайында түсінік қалыптастыру;

- есте сақтау және оны сәйкес жағдайларында қолдануға үйрету;

- теңдік және теңсіздік жайындағы түсініктерді тиянақтай түсу;

- терминдердің мән-мағынасын түсініп, сәйкес іс-әрекет жасауға машықтандыру.

Тәрбиелік: өзіндік іс-әрекетке оқушыларды бейімдеу.

Дамытушылық: талдай білуге, қорытынды жасауға, ізденіске бейімдеу.

Сабақтың микроқұрылымы бірнеше оқу-тәрбие міндеттерін шешуге арналған мезеттерден (момент) тұратыны анықталық, олардың әрқайсысына сәйкес білім мазмұны, оқыту әдістері және оқушылардың оқу-танымдық іс-әрекеттері (әрине өзіндік) сараланды.

Бірінші оқу–тәрбие мезетінде есеп және оның құрылымы, есепті шешу және оның кезеңдері жайында түсінік қалыптастыру “қалдықты табуға берілген есепті”(оқулықтағы жаттығуды қарастыру барысында жүзеге асырылды. Бұл осы мезеттің оқыту мазмұнын анықтайды. Тапсырма бүкіл сынып оқушыларына өзіндік жұмыс ретінде ұсынылды, яғни бір мезгілде барлығы есеп мәтінін оқуға кірісті - оқушылардың бәріне тән ортақ жұмыс - жалпы іс-әрекет.

Оқып өткен кезде әңгімелеу әдісін қолдану басталды - нұсқаға сәйкес іс-әрекет орындау.

Мұғалім:

Оқушылар есепте не белгілі болса, соны хабарлайтын сөйлемді толық оқуға кірісті. Бұл есепті талдаудың және жүргізуге бейімдеудің бастамасы. Жұмыс бір мезгілде басталып, бір мезгілде аяқталды, демек оқушылар ұжымдық іс-әрекетке, тәртіпке, жауапкершілікке үйрету жүзеге асырылды. Олай болса, сабақтың тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарына жетуге оқушылардың өзіндік іс-әрекеті бағдарланды.

Осы үзіндінің өзі-ақ, бір ғана есепті шығару барысында бірнеше оқыту әдістері (оқулықпен жұмыс, дәптермен практикалық жұмыс, өзіндік жұмыс, және т.б) қолданылғанымен, басым әдіс әңгімелесу екенін аңғартуға болады. Демек, осы мезеттің өзінде-ақ қалдықты табуға берілген есепті шешуге сәйкес азайту амалын саналы таңдай алумен байланысты екенін, есептің шарты мен сұрағы болатынын, оны шешу екі кезеңнен тұратынын (шешуін жазу және жауабын бөліп көрсету), есепті шешу процесі қойылған сұраққа амал орындау арқылы жауап беру екенін, яғни сәйкес білімді игергендігін көрсетті. Ал тапсырманы орындауға барлығы қатынасты, талдау жүргізді, есептің қандай амалмен және неліктен шығарылған түсіндіріп беріп қорытынды жасады, әр оқушы өзі жұмсады, мұғалімнің сұрағы немесе бағыттаушы нұсқауын тыңдай зейінін соған аударды, жауап бере отырып сөйлеуге үйренді, яғни тілін ұстатты, математикалық терминдерді (есеп, шарты, сұрағы, шешуі, жауабы) игерді, яғни сөздік қоры молаяды, яғни осы мезетке тән тәрбие және дамыту мақсаттарына жету тұрғысынан талпыныс жасалды.

Екінші оқу-тәрбие мезетінде кестелік қосу және азайтуды орындауға жаттықтыратын, математикалық терминдерді қолдануға машықтандыратын 2,4 жаттығулар қарастырылды. Мұнда да басым оқыту әдісі - әңгімелесу болды. Тақтаға алдын-ала 8-6, 2+6 , 8-2, 6+2 өрнектері жазылып қойылған. Оқушылар назары осыған аударылды. Тақтадағы жазуларға мұқият қараңдар.

- Мұғалім: Не байқадыңдар?

- Оқушылар: Қосындылар мен айырмалар (математикалық обьектіні танып білу).

- Мұғалім: Неше айырма бар? Неше қосынды бар?

- Оқушы: Екі айырма. Екі қосынды.

- Мұғалім: Неліктен өрнектердің бірін айырма, ал екіншісін қосынды дедік?

- Оқушы: Бірі - қосу амалымен, ал енді бірі - азайту амалымен байланысты.

- Мұғалім: Қосындылар мен айырмалардың мәндерін табыңдар.

- Оқушы: 8 және 6 сандарының айырмасы ретінде бірнеше санды атады (төрт оқушының жауабы дұрыс болмай, біразы келіспейтіндіктерін білдірді).

- Мұғалім: Бір оқушының жауап беруін және өз жауабының дұрыстығын дәлелдей беруін ұсынды.

- Оқушы: 8-6 жазуы 8 дегеніміз 6 және неше екенін білдіреді. 8 дегеніміз 6 және 2, өйткені 6+2=8.

- Мұғалім: 6+2=8 теңдігі бұрын кездесті ме?

- Оқушы: Ия, бұл қосу кестесінің теңдігі.

- Мұғалім: 2+6 қосындысының мәні нешеге тең?

- Оқушы: 8. Тез жауап берді.

- Мұғалім: Оны қалай таптыңдар.

- Оқушы:6-ға 2-ні қосқанда 8 болады.

- Мұғалім: Бізде 2+6 ғой?

- Оқушы: Қосылғыштардың орындарын ауыстырдық?

- Мұғалім: Неге солай жасадыңдар?

- Оқушы: Үлкен санға кіші санды қосқан қолайлы. Әрі қарай 8-2 және 6+2 мысалдары жоғарыдағыға ұқсас орындалды.

- Мұғалім: Қосындылар мен айырмалардың мәндерін тапқанда қосу кестесіндегі қандай теңдікті пайдаландыңдар.

- Оқушы: 6+2=8

- Мұғалім: Дәптерге осы теңдікті жазыңдар.

- Оқушы: Дәптерге жазды.

- Мұғалім: Сол теңдікті есте сақтаңдар. Оны жатқа білулерің керек. Білмесеңдер, жоғарыдағыдай мысалдарды шығара алмайсыңдар.

Әрі қарай 4-жаттығуды орындау кезінде әңгімелесу әдісі қолданылды.

- Мұғалім: Азайғышы мен азайтқышы бірдей айырма жазыңдар.

- Оқушы: Оқушылар жазуға кірісті. Кейбіреулері ойланып отырды. Кейбіреулері қатты қиналды.Оны байқағыш мұғалім көмектесу үшін жекелеген оқушылардың жанына барды және олардың іс-әрекетін дұрыс жолға бағыттады.

- Мұғалім: Біршама уақыттан кейін оқушылардың жұмысын тоқтатып, неше айырма жазғандарын тексертті. Сонда 2=5 айырма жазғандары анықталды. Бірнеше оқушы жазған айырманы оқыды, азайғыш пен азайтқышты атады.Тағы да бір айырма жазу ұсынылды.

Осы мезетте мына сияқты мәселелер өз шешімін тапты:

- қосу кестесінің сәйкес теңдігі құрылды және оны еске сақтау қажеттігі ескертілді - бұл оқушылардың бәрі игеруі тиісті міндетті білім;

- қосу кестесін азайтудың сәйкес жағдайында қолдануды үйренді -бұл қалыптастырылуы тиісті білік;

- қосынды, айырма, азайғыш, азайтқыш терминдері қолданылды - бұл математикалық тілді дамыту;

- қосу мен азайтудың кері амалдар екендігі, қосу амалының ауыстырымдылық қасиеті жайындағы білім қолданысқа енді - бұл теориялық білімге есептеу тәсілдерінің негізі болатынын аңғарту;

- оқушылардың өзіндік жұмысы, талқылаулар жүргізу, жауапты негіздеу - бұл оқушыларды тәрбиелеу және дамытудың нәтижелері; Осының бәрі әңгімелесу әдісін қолдану арқылы жүзеге асырылды.

Үшінші оқу-тәрбие мезетінде теңдік және теңсіздік жайындағы түсініктерді тиянақтай түсумен байланысты 3-жаттығу және шығармашылық жаттығу қарастырылды. Мұнда да оқытудың басым әдісі ретінде әңгімелесу қолданылды.

- Мұғалім: Оқулықтағы жазылған теңдіктерді қарап шығыңдар. Бірінші теңдік жайында не айтар едіңдер?

- Оқушы: Дұрыс жазу. Төрт төртке тең.

- Мұғалім: Екінші теңдік жайында ше?

- Оқушы: Дұрыс жазу емес. Өйткені алты жетіге тең емес.

- Мұғалім: Балалар 4=4 және 6=7 жазуларының екеуі де дұрыс. 4=4 теңдігі тура, ал 6=7 теңдігі тура емес.

- Мұғалім: Келесі теңдік ше?

- Оқушы: Тура.

- Мұғалім: Келесі ше?

- Оқушы: Тура емес.

- Мұғалім: Дәптерлеріңді алыңдар да бірінші қатарға тура теңдіктерді, ал екінші қатарға тура емес теңдіктерді жазыңдар.

- Оқушы: Дәптерге жазу жұмысын орындады. Шығармашылық жаттығуды орындау барысында қарапайым болсын түрде эвристикалық әңгімелеу әдісі элементтері қолданылды.

Тапсырма “Ойлан, тап”: 5<3 түрінде берілген.

Нені ойланатыны, қай бағытта ойланатыны, нені табатыны, қалай табатыны белгісіз.

Эвристикалық әңгімелеу, яғни жаңалық ашу, әдісі мынадай жоспар бойынша тізбектеле жүргізілді:

- Жазуды мұқият қараңдар. Онда сендерге белгілер бар ма? Болса соларды атаңдар. белгісі бұрын кездесті ме? Ол ненің белгісі еді? Белгісі ше? Ол ненің белгісі еді?

- “ ” және “ ” белгілерінің орнына сәйкес “+” не “-“ және сандарды қоюға болатындығы тағайындалды, яғни “жаңалықтың” кілті табылды, бірақ та әлі шешілген жоқ.

- 5<3 жазуындағы “ “ белгісінің орнына сандарды біртіндей қоя отырып, тура теңсіздіктің шығатын және шықпайтын жағдайлары қарастырылды, “жаңалықты” шешудің бір жолы, яғни нұсқасы анықталды.

- 5<3- жазуындағы “ “ белгісінің орнына сандарды біртіндей қоя отырып,тура теңсіздіктің шығатын және шықпайтын жағдайлары, “жаңалықты” шешудің екінші жолы, яғни нұсқасы анықталды. Эвристикалық әңгімелеу әдісін қолданып тапсырманы орындау:

- кестелік қосу мен азайтуды тиянақтай түсті;

- оқушыларды ізденіске бейімдеді;

- қиындықты жеңуге талпындырды;

- қиындықты өздерінің жеңгендігіне қуантты;

- талқылаулардың тізбектеле жүргізілу үлгісімен танысты;

- тапсырманы орындауға әркім өзінің үлесін қосты, яғни сабақтың білімділік, тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарын шешуге өзіндік үлесін қосты.

- санды және әріпті өрнектер жайында түсінік қалыптастыру.

- өзіндік іс-әрекетке оқушыларды бейімдеу.

- салыстыру жүргізуге бейімдеу.

Бірінші оқу-тәрбие мезетінде санды және әріпті өрнектер жайында түсінік беру және сәйкес терминдерді енгізу 1,2 жаттығулар арқылы жүзеге асырылды. Осы уақытқа дейін оқушылар өрнектің мысалдарымен таныс болғандықтан, тірек білім еске түсіріліп тиянақталды. Өйткені осы мезеттегі, білім мазмұнынан оқытудың әдісі ретінде проблемалы баяндаудың тиімдірек болатыны туындап отыр. Ал бұл әдіс тәрбиелік және дамытушылық мақсаттардың да оң шешілуін қамтамасыз етеді, себебі оқушылар өзіндік іс-әрекетке белсенді қатыстырылады және ақыл-ой әрекеттері мен амалдарды орындауға мүмкіндік туады.

- Мұғалім: 6 мен 4 сандарының қосындысын және 10 мен 7 сандарының айырмасын жазуды ұсынады.

- Оқушы: 6+4 және 10-7 жазуларын орындайды. Әр өрнекте балаларға оқытқан жөн. Бірінші өрнек қосынды, ал екінші айырма екендігіне және қосылғыштар, азайғыш пен азайтқыштың сандар екеніне назар аударылуы тиіс.

- Мұғалім: Бұлар санды өрнектер деп хабарлайды, яғни орындалған жазулардың атауы ретіндегі термин енгізіледі.

- Оқушы: Ауызша өрнектердің мәндерін есептей табады.

Демек өрнек, қосынды, айырма, санды өрнек сияқты тірек білім болып табылатын терминдер еске түсірілді, енгізілді және тиянақталды. Бұларсыз әріпті өрнек ұғымын енгізу мүмкін емес.

- Мұғалім: Әңгімесін жалғастырады. Балалар мен бір сан ойладым. Ойлаған сан мен 4-тің қосындысын жазып көрсетуге, ал 4 пен ойлаған санның қосындысын ше? Ойлаған сан мен 4-тің айырмасын ше? 4-пен ойлаған санның айырмасын ше?

- Оқушы: Болады, болмайды, білмейміз, ойланайық сияқты сөздер айтты. Сонымен мұғалімнің әңгімесі оқушыларды проблемалық жағдайдың туғандығына әкелді, тығырыққа тіреді.

- Мұғалім: Кімнің қандай ұсынысы бар? Ізденіс, болжам айту, талқылау. Болжамды құптау немесе теріске шығару. Проблеманы шешумен байланысты ұжымдық іс-әрекет туындады.

- Оқушы: Оқушылардың бірі ойлаған санды белгісімен таңбалауды ұсынды. Проблеманы шешудің кілті табылды.

- Оқушы: + 4; 4 + , - 4; 4 - ;жазуларын орындады. Проблема шешілді.

- Мұғалім: Балалар, математикада белгісіз санның орнына әріп жазады. Сондықтан “ “ белгісін а әріпімен таңбалаңдар да жазуды өзгертіп қайтадан жазыңдар.

- Оқушы: а+4; 4+а; а-4;4-а жазуларын дәптерлеріне орындады.

- Мұғалім: Бұлар әріпті өрнектер деп хабарлайды, демек проблеманы шешу барысында сабақтың негізгі білімділік мақсаты “әріпті өрнектер” жайында түсінікпен оқушылар танысты. Осы өрнектерді балаларға біртіндеп оқыта отырып, әр өрнекте а әрпі және 4 саны бар екеніне, өрнектер айырма немесе қосынды деп аталатынына және қосу не азайту амалдарымен байланысты екеніне назар аударылады.

Екінші оқу-тәрбие мезетінде 3-жаттығу бойынша оқушылардың өзіндік жұмысы ұйымдастырылады, әр түрлі математикалық обьектілердің ұқсастығы мен айырмашылығы, яғни ортақ белгілері мен өзіндік ерекше белгілері тағайындалып, сәйкес қорытындылар солардың негізінде жасалатындығы ескертіледі. Балалар а+4 және 5+4 өрнектерін салыстырады. Олардың ұқсастықтары неде екенін айтып береді. Олардың айырмашылықтарын анықтайды, оның неде екенін айтып береді. Осы сияқты 4-а және 9-4 өрнектерді салыстырылады. Осы тапсырмалар мен жұмыс кезінде оқыту әдісі ретінде оқушылардың өзіндік жұмысы қолданылды. Іле шала осы әдісті әңгімелесу әдісімен табиғи ұштастыруға болады. Мәселен, барлығы неше өрнек берілген? Ол өрнектерді неше топқа жіктемелеуге болады? Неліктен? Бірінші топта қандай өрнектер болады? Екінші топта ше? Санды өрнектер нешеу? Әріпті өрнектер ше? Қосындылар нешеу? Айырмалар нешеу? Азайғыштарды ата? Азайтқыштарды ата? Қосылғыштарды ата? Осы сұрақтарға біртіндеп оқушыларға жауап бергізуге білімді тиянақтай түседі.Сонымен бірге тәрбиелеу және дамыту міндеттерінің шешілуіне септігін тигізеді.

Үшінші оқу-тәрбие мезетінде 5,4 жаттығу бойынша жұмыс ұйымдастырылады. Осы білім мазмұнына сәйкес тиімді оқыту тәсілі оқушылардың өзіндік жұмысы мен әңгімелесу әдісінің үйлесімді қолданылуы, ал іс-әрекетті ұйымдастыру формасы - ұжымдық- үлестірімділік.

- Мұғалім: Оқулықтағы екі жаттығуды қатарынан оқып шығуды ұсынады. Оқулықтағы тапсырмадан кейінгі сұрақтарға жауап беруді талап етеді. Тапсырмалардың қайсысы есеп? Неліктен? Қайсысы есеп емес? Неліктен?

Сұрақтарға жауап беру оқушының күрделі ақыл-ой іс-әрекетімен, логикалық ойлау қабілетін дамытумен тікелей байланысты. Өйткені тапсырманы есеп деп ашу үшін есептің барлық мәнді белгілерін еске түсіру тиіс, ал есеп емес деп айту үшін сол мәнді белгілердің қайсысының орындалмай отырғанын дөп басу керек. Ал шығармашылық жаттығу да болжамның дұрыс немесе бұрыс екеніне көз жеткізу оқытудың практикалық әдісін қолдануды көздейді.

Екі тақырыпта жүргізілген сабақтардан келтірілген үзінділерде сөздік әдістердің қолданылуының тиімділігінің сапалық көрсеткіштеріне баса назар аударғанымызды ескертуді жөн көрдік. Өйткені бір ай бойы өткізілген математика сабақтарында зерттеліп отырған мәселе бойынша айғақтайтын нәтижелерге жеттік деп тұжырым айту орынды бола қоймас. Дегенмен практика кезінде жүргізілген сабақтар оқытудың мазмұны, әдістері және іс-әрекетті ұйымдастыру формалары бір–біріне тәуелді және өзара байланысты, өзара әсерлесетін оның құрамдас элементтері және сабақтың білімдік, тәрбиелік және дамытушылық мақсаттарынан туындайды деген қорытындыға келтірді. Сонымен бірге сөздік әдістер басқа оқыту әдістері мен алма-кезек немесе табиғи бірлікте немесе олардың элементі ретінде де қолданылуы мүмкіндігін көрсетті. Ал дамыта оқытуды жүзеге асыру тұрғысынан алғанда салыстырмалы түрде сөздік әдістердің әңгімелесу, проблемалы баяндау және эвристикалық әңгімелеу түрлері тиімдірек екені байқалды. Бұл пікіріміздің дұрыстығын дәлелдейтін сандық дерек келтірейік.

Аптасына 4 сағаттан, бір айда барлығы 27 сабақ жүргізгенде әрдайым жоғарыда аталып өткен оқытудың сөздік әдіс түрлерін басымырақ қолдандық. Сонда алғашқы сабақтарда сөздік әдіс арқылы ұйымдастырылған оқу-танымдық іс-әрекетке сынып оқушыларының 20-ы ғана белсенді қатынасса (болжам немесе ұсыныс айту, жауап беруге бейім тұру, өздігінен жұмыс жасауға ынта білдіру, естігенін немесе көргенін, сондай-ақ ақыл-ойдан туындағандарын еркін айтып беруге атсалысу және т.б көрсеткіштер бойынша анықталған), педагогикалық практиканың соңына қарай бұл көрсеткіштің 38-¹à жеткендігін байқадық. Демек, төл оқулықтардың жаңа толқынын мектеп тәжірибесіне енгізу жағдайында оқытудың ең тиімді әдістері ретінде оқушылардың өзіндік іс-әрекетін белсендірек ұйымдастыруға септігін тигізетіндерін іріктеп ашу керек деп бүтіндейміз. Ілгеріде мұғалімдік болашақ қызметімізде осы бағыттағы шығармашылық ізденісті жалғастырмақпыз.

Осы іс-тәжірибем бойынша Кентау қаласындағы Тұрар Рысқұлов атындағы №24 орта мектептің өзім сабақ беретін бастауыш сыныбының білім сапасы жөнінен жоғары нәтижелерге қол жеткізіп келемін. Қорыта келгенде әр баланы жеке тұлға деп қарап мынадай нәтиже күтемін. Күтілетін нәтиже

Áàñòàóûø áóûííû» ¼çiíäiê åðåêøåëiãiíå îðàé ï¸íiíi» òàáè¹àòû, ¼çiíäiê îðíû ìåí ìàºñàòûíà ñ¸éêåñ îñû ï¸í áîéûíøà áàñòàóûø ñûíûï ñàáàºòàðûíäà ''ò¾ñiíäiðó'', ''ò¾ñiíäiðìå'', ''¸»ãiìå'', ''¸»ãiìåëåñó'', ''ïðîáëåìàëû áàÿíäàó'', ''iøiíàðà içäåíó íåìåñå ýâðèñòèêàëûº ¸»ãiìåëåó'' ñèÿºòû ¸äiñ ò¾ðëåði ºîëäàíûëûï êåëå æàòºàíûí ì½¹àëiìäåð ò¸æiðèáåñi ê¼ðñåòòi.

1. 
   Àõìåòîâ Ñ. Áàñòàóûø êëàñòàðäà áiëiì áåðóäi» òèiìäiëiãií àðòòûðó æîëäàðû. Àëìàòû, Ðàóàí, 1994.
   
2. 
   °áäiðàéûìîâà Ð. µëòòûº ¾ðäiñòåí ¾éðåíåðiìiç ê¼ï. Áàñòàóûø ìåêòåï, 1991 № 4, 39-43 áåòòåð.
   
3. 
   Áàáàíñêèé Þ.Ê. Ìåòîäû îáó÷åíèÿ â ñîâðåìåííîé îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëå. Ì, 1985.
   
4. 
   Áåêæ¾ðñiíîâà ±. Îéûí – òèiìäi ò¸ñië. Áàñòàóûø ìåêòåï, 1991 № 10, 28-29 áåòòåð.
   
5. 
   Áàíòîâà Ì.À., Áåëüòþêîâà Ã.Â. Áàñòàóûø êëàñòàðäà ìàòåìàòèêàíû îºûòó ìåòîäèêàñû. Àëìàòû, 1979.
   
6. 
   Áèäîñîâ °. Ìàòåìàòèêàíû îºûòó ìåòîäèêàñû. À, 1989.
   
7. 
   Áåðæàíîâ ², Ìóñèí Ñ. Ïåäàãîãèêà òàðèõû. Àëìàòû, Ìåêòåï, 1989.
   
8. 
   Âûáîð ìåòîäîâ îáó÷åíèÿ â ñðåäíåé øêîëå. Ïîä. ðåä. Þ.Ê.Áàáàíñêîãî. Ì, 1984.
   
9. 
   Êðóïñêàÿ Í.Ê. Ìåòîäè÷åñêèå çàìåòêè. Ïåä.ñî÷. â 10-òè òîìàõ. 3-òîì, ñòð 557.
   
10. 
    ʼíåêáàåâ Í. κûòó òåîðèÿñû: Ìåêòåï ì½¹àëiìäåðiíå àðíàë¹àí ê¼ìåêøi º½ðàë. Àëìàòû, Ìåêòåï, 1976.
    
11. 
    ²îÿíáàåâ Æ.Á., ²îÿíáàåâ Ð.Ì. Ïåäàãîãèêà. Àñòàíà, 1998.
    
12. 
    ²îÿíáàåâ Ð.Ì. ²ûñºàøà ïåäàãîãèêàëûº ñ¼çäiê. Àëìàòû, 1993.
    
13. 
    ²îÿíáàåâ Ð.Ì. Áiëiì áåðó æ¸íå îºûòó òåîðèÿñû. Àëìàòû, 1990.
    
14. 
    ²îñàíîâ Á.Ì. Ìàòåìàòèêàäàí äèäàêòèêàëûº ìàòåðèàëäàð. 1-ñûíûï. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
15. 
    ²½ðìàíàëèíà Ø.Õ. Äèäàêòèêàëûº îéûíäàð æ¸íå ºûçûºòû òàïñûðìàëàð. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
16. 
    ²îñàíîâ Á.Ì. ²àçàºñòàíäà¹û ¸äiñòåìåëiº-ê-ìàòåìòàèêàëûº îé-ïiêiðäi» ºàëûïòàñó òàðèõû. Àëìàòû, 1999.
    
17. 
    ²àçàºñòàí Ðåñïóáëèêàñû áàñòàóûø áiëiì ñòàíäàðòû. Àëìàòû, 1997.
    
18. 
    Ëåðíåð È.ß. Äèäàêòè÷åñêèå îñíîâû ìåòîäîâ îáó÷åíèÿ. Ì, 1984.
    
19. 
    ̽ñòàôèíà Ç. Äåöèìåòð - ½çûíäûº ¼ëøåìi. Áàñòàóûø ìåêòåï, 1995 № 12, 12-13 áåòòåð.
    
20. 
    Ìåòîäèêà íà÷àëüíîãî îáó÷åíèÿ ìàòåìàòèêè. Ïîä. ðåä. Ñêàòêèíà Ì.Í. 1972.
    
21. 
    Ìå»æàíîâà À. Ïåäàãîãèêàëûº ï¸íäåðäi îºûòó ¸äiñòåìåñi. À, 1996.
    
22. 
    κó-ò¸ðáèå æ½ìûñûíäà¹û òèiìäi ¸äiñòåð: Áàñòàóûø êëàññ ì½¹àëiìäåðiíi» iñ-ò¸æiðèáåëåðiíåí. Àëìàòû, Ìåêòåï, 1978. 64-áåò.
    
23. 
    Îñïàíîâ Ò.²., ²½ðìàíàëèíà Ø. Ìàòåìàòèêàíû» áàñòàóûø êóðñûí îºûòó ¸äiñòåìåñi. II-á¼ëiì. À, 1996.
    
24. 
    Îñïàíîâ Ò.². æ¸íå ò.á. Ìàòåìàòèêà-1. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
25. 
    Îñïàíîâ Ò.². æ¸íå ò.á. Ìàòåìàòèêàíû îºûòó ¸äiñòåìåñi. 1-ñûíûï. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
26. 
    Îñïàíîâ Ò.². æ¸íå ò.á. Ìàòåìàòèêà ä¸ïòåði № 1. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
27. 
    Îñïàíîâ Ò.². æ¸íå ò.á. Ìàòåìàòèêà ä¸ïòåði № 2. Àëìàòû, Àòàì½ðà, 1997.
    
28. 
    ´ñòåìiðîâ Ê. κûòó º½ðàëäàðûí ïàéäàëàíó íåãiçäåði. Àëìàòû, Ìåêòåï, 1989.
    
29. 
    Ïåäàãîãèêàëûº içäåíiñ. Ïåäàãîãèêà. Àëìàòû, 1987.
    
30. 
    Ïåäàãîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ. 2-òîì. Ì, 1965. Ñòð. 812.
    
31. 
    Õàðëàìîâ È.Ô. Êàê àêòèâèçèðîâàòü ó÷åíèå øêîëüíèêîâ. Ìèíñê, 1975.
    
32. 
    Ñàáûðîâ Ò.Ñ. κûòó òåîðèÿñûíû» íåãiçäåði. Àëìàòû, 1993.
    
33. 
    Ñàáûðîâ Ò.Ñ. κóøû æàñòàðäû» òàíûìäûº ¸ðåêåòií àðòòûðóäà¹û îºûòóäû» ¸äiñòåði ìåí ôîðìàëàðûíû» äèäàêòèêàëûº æ¾éåñií òèiìäi ºîëäàíó¹à ì½¹àëiìäi äàÿðëàóäû» òåîðèÿëûº íåãiçäåði. Ïåä. ¹ûë. Äîêòîðû ¹ûëûìè ä¸ðåæåñií àëó ¾øií äàéûíäàë¹àí äèññåðòàöèÿ. À, 1996.
    
34. 
    Ñàáຠáåðó òèiìäiëiãií àðòòûðó æîëäàðû. Ðåñïóáëèêàëûº ÕÕIÓ ïåäîºóëàðäû» ìàòåðèàëäàðû. ʼêøåòàó, òàìûç. (²½ðàñòûð¹àí Á.Ñìàíîâ). À, Ìåêòåï, 1989.
    
35. 
    Ò¼ðòæûëäûº áàñòàóûø ìåêòåï áà¹äàðëàìàñû. À, 1997.
    
36. 
    Òàçຽëîâà Ç. ʼáåéòó æ¸íå á¼ëó òàáëèöàñûí îºûòó. Áàñòàóûø ìåêòåï, 1991 № 8, 31-34 áåòòåð.
    
37. 
    Áåãàëèåâ Ò. Ïåäàãîãèêà îºó º½ðàëû. ²ûñºàøà ëåêöèÿëàð êóðñû. Îºó º½ðàëû. Òàðàç, 2001.
    
38. 
    °áèåâ Æ, Áàáàåâ Ñ, ²½äèÿðîâà À. Ïåäàãîãèêà. À,2004.
    
39. 
    Ñàäûºîâ Ò.Ñ., °áiëºàñûìîâà À.Å. Æî¹àðû ìåêòåïòå áiëiì áåðóäi» äèäàêòèêàëûº íåãiçäåði. À, ±ûëûì, 2003.
    
40. 
    ͽð¹àëèåâà Ã.². κûòó ¸äiñòåði. À, 1991.
    
41. 
    Ñàáûðîâ Ò.Ñ. Áîëàøຠ콹àëiìäåðäi» äèäàêòèêàëûº äàéûíäû¹ûí æåòiëäiðó. À, 1999.
    

42.«Бастауыш мектеп» 2006ж, №6

43.«Бастауыш мектеп» 1986ж, №12

44.«Мектеп журналы» 2007ж. №9

45. «Мектеп журналы» 2007ж, №8

46.«Қазақ тілі» анықтама, Арман баспасы, 2004ж