Мектеп тәжірбиесін жаппай зерттеудің негізінде жеке пәндер бойынша бастауыш сынып оқушыларының білім сапасын талдау

Б.Т.Лихачев өзінің оқулығында (Педагогика. М.”Прометей.” 1998 ж). оқыту әдістерін топтап-жіктеуді (классификация) кезеңдерге бөліп беріпті. Біз де соны дұрыс санап, оқыту әдістерін Б.Т.Лихачевтің топтап-жіктеуімен кезеңдерге бөліп беріп көрейік. Сонымен:

а) оқыту әдістерінің білімді игеру кезеңі. Бұған әңгіме, түсіндіру, лекция, иллюстрация, демонстрация, өз бетінше атқаратын жұмыс жатады.

б) оқыту әдістерінің білімді түсініп айтып беру, қолдану кезеңі. Бұған проблемалы ситуациясы, ойын ситуациясы, пікір-сайыс, оқу- лабораториялық эксперимент, жаттығу, бірігіп сабаққа дайындалу, тірек конспектісі, ұйымдастырылмаған ақпарат, сұрақ-жауап, есеп, емтихан жатады.

в) оқу әдістерінің білімді оқу-шығармашылық арқылы меңгеру кезеңі. Бұған өз бетінше ізденіс, шығармашылық, сын, пікір білдіру жатады.

Сонымен оқыту әдістерінің бірінші кезеңіне білімді монолог-диалог түрінде беруге: әңгіме, түсіндіру, сұхбаттасу, лекция жатады. Көзбен көріп, құлақпен есту арқылы білім: иллюстрация, демонстрация арқылы қабылданады. Ал өзінше оқуға: құжаттармен танысу, оқулықтар, әдебиеттер, анықтамаларды т.б тауып оқу жатады. Енді біз осылардың әрқайсысын жеке-жеке тоқталып көрейік.

Оқыту әдістерінің екінші кезеңіне білімді түсініп игеру және оны қолдану жатады. Олар: а) білімді елестету, еске түсіру, проблемалық ситуация, оқулық сұхбат, оқулық және лабораториялық ізденіс арқылы игеру; б) білімді жаттығу, өзара оқу, тірек конспектісі, еркін ақпарат арқылы бекіту; в) білімді игеруге, бекітуге диагностика қою арқылы меңгеру. Оған кері жауап алу, сұрақ-жауап, есеп, емтихан, тест, бақылау жұмысы жатады.

Оқыту әдістерінің екінші кезеңіне тағы бір бөлігі білімді жаттығу, өзара оқу, тірек конспектісі, еркін ақпарат арқылы бекіту.

Оқыту әдістерінің үшінші бөлімінде оқыту білімді оқу-шығармашылық арқылы ұйымдастыру кезеңі жатады. Олар: өз бетінше ізденіс, шығармашылық, сын, пікір білдіру.

а) Өз бетінше ізденіске әрбір оқушы бірден кірісіп кете алмайды. Оған ұстаздың көмегі қажет. Ұстаз шәкірттің білімге деген құштарлығын бақылап сол пән, тақырып, прблема бйынша кеңес беріп, керекті әдебиеттерді, ақпарат құралдарын, білім көздерін тауып оқуға, алған білімін сараптауға бағыт-бағдар береді. Қысқасы ұстаз нұсқау бере отырып шәкірттің қосымша алған білімінің даму бағытын қадағалайды.

б) Шығармашылық орындау әдісіне ұстаз шәкірттің шығармашылық қызметтестігі жатады. Бұл өнер арқылы іске асады. Ұстаз шәкіртке қоршаған ортаның, табиғаттың, өнер салаларының көркемдігін түсіндіріп, шәкіртті сол әсемдік көркемдікті өз бетінше игеруге итермелейді. Әдеби шығарма жазу, әдеби шығармаларды, ән-күйді орындау, сурет салу т.б. іс-әрекет-шығармашылық орындау әдісі. Бұл көп жағдайда эстетикалық тәрбиеге жақын. Эстетиканы әр пәннен, өздігінен орындаушылық қызметтерден табуға болады. Өлең айту, мәнерлеп оқу, театрға құштарлық, сахнаға шығып өзінің орындаушылық шеберлігін көрсету, әсемдікке құмарлық-шығармашылық орындау әдісі.

Оқыту процесі барысындағы оқу-сын әдісін қолдануға болады. Ол үшін ұстаз бен шәкірт қызметтес деңгейіне көтерілуі керек. Сонда ғана ұстаз өз шәкірттерімен істелген істің нәтижесін талқыға салып сын-ескертпе жасай алады. Сын-ескертпені тек ұстаз жасамайды, оған шәкірттер де араласады. Бұл әдістің мақсаты істелінген істің жақсы-жаман жақтарына талдау жасап, кемшіліктен қорытынды шығарады, жетістіктерді насихаттайды. Сын-ескертпе ауызша болуы мүмкін немесе оған жазбаша пікір де жатады.[15]

Сонымен оқыту әдістерін талдай отырып мынандай қорытындылар шығаруға болады:

Б.И.Лихачев көрсеткен оқыту әдістерінің үш кезеңдері де (білімді игеру, игерген білімді қолдану, шығармашылық әрекет арқылы білімді меңгеру) өзара байланысын оқыту процесін байытады.

- жоғарыда көрсетілген оқыту әдістерінің әр пән, тақырып бойынша өзіндік ерекшеліктері бар. Әсіресе бұл ерекшеліктер еңбек, өнер, дене шынықтыру арқылы айқындала түседі.

- оқыту әдістері ұстаз бен шәкірт қызметтестік танытып көрнекті, техникалық құралдарды қолданса, әдіс өз деңгейіне көтеріледі.

- оқыту әдістерін тиімді пайдалану ұстаздың біліміне, тәжірибесіне, шәкірттердің ықыласына, оқуға деген қызығушылығына да байланысты.

- Б.Т.Лихачевтің оқыту әдістеріне берген классификация (топтап-жұптауы) басқа классификацияларға қарағанда жаңа және толық.

Сонымен осы классификацияға сәйкес оқыту әдістері мазмұны жағынан алуан түрлі материалды меңгеруде оқушылар іске асыратын танымдық қызметтің сипатымен және осы әр түрлі қызметті ұйымдастыратын мұғалім қызметінің сипатымен ерекшелінеді.

Оқытудың қызметтік әдісі - оқу ісін білім мен дағдыны игерілетіндей оқушының тұлғалық дамуымен бірлестікте ұйымдастыратын мұғалімнің өз қызметінде ұстанған оқыту әдістері түсіндіріледі. Егер әдістерді классификациялаудың негізі ретінде оқытудың мақсаты мен мазмұнын анықтайтын дидактикалық міндеттер алынса, онда әдістерді түсіндіру, өңдеу және бақылау әдістеріне бөлуге болады. Түсіндіру әдістері, өз кезегінде, репродуктивті (дайын білімді хабарлау) және продуктивті (проблемалық мазмұндау және дедукциялық тұжырым) болуы мүмкін. Жаттыға игеру әдістері жаттығулардың көмегімен, жаттау арқылы және кезең-кезеңге бөліп жаттыға игерумен сипатталады.

Оқыту әдістерінің басқа да классификациясы бар. Бұл мәселеге қатысты көптеген әдістердің көптігін зерттелетін обьектінің күрделілігімен және қоғамның қазіргі мектептердің алдына қойған міндеттерінің маңыздылығымен түсіндіруге болады.

Оқыту әдістерін классификациялаудың барлық әдістерін бағалай отырып, көптеген дидактер мен әдіскерлердің оқыту процестеріне ақпараттық әдістерді және солармен қатар басқа да адам ақыл-ойының “терең қайнарына бойлай алатын” әдістерді пайдалану жолындағы ізденістері мен ұсыныстарын бүгінгі таңда дұрыс әрі өзекті деп санау қажеттігін атап айтуымыз керек. Бұл ізденістер мыналарға бағытталған: а)енжар білімдердің қызметін ынталандыру, оларды белсенді түрге қайта өзгерту; б) жаңа білімді игеруге, оларды практикада қолдануға мүмкіндік туғызу.

Педагогика ғылымында мұғалімдердің практикалық тәжірибелерін оқытып-үйрету мен қорытудың негізінде нақты жағдайлардың әр түрлі сабақтастығына және оқу процесінің өту жағдайына байланысты оқыту әдістерін таңдаудың белгілі бір тәсілдері қалыптасып отыр.

- білім берудің, тәрбиелеудің жалпы мақсаттарына, оқушылардың және осы заманғы басты талаптардың дамуына;

- нақты оқу пәнін оқытудың және оның жалпы дидактикалық әдістерге қойылатын талаптарының өзіндік өзгешеліктерін айқындайтын әдістемелердің ерекшеліктеріне;

- нақты сабақ материалдарының мақсатына, міндеттеріне және мазмұнына;

- материалды оқуға бөлінген уақытқа;

-оқушылардың жас ерекшеліктеріне және дайындық деңгейіне (білімділігіне, тәрбиелігіне, дамуына);

- оқу орнының жабдықталуына, жабдықтардың, көрнекі құралдардың, техникалық құралдардың қолда болуына;

- мұғалімнің мүмкіндіктері мен қабілетіне, теориялық және практикалық даярлық деңгейіне, оның жеке сипатарына.

Аталған жағдаяттар мен шарттар кешенін пайдалану кезінде мұғалім белгілі бір сөздік, көрнекі немесе практикалық әдістерді, өз бетінше жұмысты басқарудың репродуктивті немесе ізденістік әдістерін, бақылау және өзін-өзі бақылау әдістерін таңдау туралы бірқатар дәйекті шешімдер қабылдайды.

Оқу процесіндегі әдістердің маңызын ұлы физиолог И.П.Павловтың сөзімен көрсетуге болады, ол:”…Жақсы әдіспен өте талантты емес адам да көп нәрсе жасайды, ал нашар әдіспен ұлы адамның өзі де текке жұмыс істейді,”-деген болатын.

κûòó ¸äiñòåðiíi» òèiìäiëiãií àðòòûðó ñàáàºòàðäà ¾íåìi áiðêåëêi ¸äiñòåðäi ºîëäàíó åìåñ, ¸ð ò¾ðëi, áiðíåøå ¸äiñòåðäi ½øòàñòûðûï, ºîëäàíà áiëóãå áàéëàíûñòû. Áið ¸äiñ ºàíäàé æàºñû áîëñà äà, îë îºûòó ïðîöåñiíi» áàðëûº ìiíäåòòåði ìåí º½ðûëûìûíû» á¼ëiêòåðií ºàìòàìàñûç åòå àëìàéäû. ²àçiðãi äèäàêòèêàäà (îºûòó òåîðèÿñûíäà) îºûòó ¸äiñòåðií òîïòàñòûðóäû» ºàëûïòàñºàí áiðû»¹àé æ¾éåñi æîº. Á½ë ì¸ñåëå òóðàëû ¸ðò¾ðëi ê¼çºàðàñòàð áàð. κûòó ¸äiñòåðií òîïòàñòûðóäû» ò¾ðëi æîëäàðû áàð åêåíií áiëó êåðåê. Áiëiì àëóäû» ê¼çiíå ºàðàé, îºûòóäû» ìàºñàòòàðûíà ºàðàé, ñîíäàé-ຠîºóøûëàðäû» òàíûì áåëñåíäiëiãiíi» äå»ãåéiíå ºàðàé ò.á. áåëãiëåðãå ºàðàé ¸äiñòåðäi áiðíåøå òîïºà á¼ëóãå áîëàäû.

κûòó ïðîöåñi åêi æàºòû ïðîöåññ áîë¹àíäûºòàí, îºûòóøû ìåí îºóøûëàðäû» òàíûì ¸ðåêåòi áiðëåñiï æàñàéòûí ñèïàòòà áîë¹àíû æ¼í. Îñû¹àí îðàé ïðîôåññîð Í.Â.Êóçüìèíàíû» ½ñûí¹àí îºûòóøû ìåí îºóøûëàðäû» ¼çàðà áiðiêêåí áiðò½òàñ ¸ðåêåòiíi» º½ðàìäûº ìîäåëií ïàéäàëàíó – îºûòó ¸äiñòåðiíi» òèiìäiëiãií àðòòûðàäû. Á½ë ìîäåëü – îºûòóøû ìåí îºóøûëàðäû» áiðiãiï æàñàéòûí áåñ ò¾ðëi ¸ðåêåòiíåí (áiëiêòåðäåí) º½ðàëàäû: 1) ãíîñòèêàëûº (òàíûìäûº); 2) ïðîåêòiëåó (áîëæàìäàó); 3) êîíñòðóêòèâòiê (æà»à ìiíäåòòåðäi ºîþ ìåí øåøó); 4) êîììóíèêàòèâòiê (ºàðûì-ºàòûíàñ æàñàó); 5) ½éûìäàñòûðóøûëûº áiëiê. Á½äàí øû¹àòûí ºîðûòûíäû : îºûòó ¸äiñòåði – îºûòó ïðîöåñiíi» áàðëûº êåçå»äåðiíäå îºûòóäû» ò¾ðëi ìàºñàò-ìiíäåòòåðií îðûíäàó áàðûñûíäà îºóøûëàðäû» òàíûì ¸ðåêåòií àðòòûðó¹à áà¹ûòòàëó¹à òèiñòi.

II бөлім. Жеке пәндерді оқыту барысында оқыту әдістерін үйлесімді қолдану жолдары

Қарастырылып отырған педагогикалық құбылыстыњ мән-мағынасы, мақсаты мен міндеті және жалпы мазмұны алдыңғы тарауда баяндалды. Ал, пәнді оқыту барысында әдістерді үйлесімді қолдану - нақты оқу пәнінің ішкі мазмұнына, ерекшелігіне, ғылым саласы ретіндегі өзіндік әдіс-тәсіліне тәуелділік тұрғысынан саралануы тиіс. Сонда ғана әдістерді үйлесімді қолдану сияқты жалпы педагогикалық құбылыс әдістемелік сипатқа ие болады. Әдістерді үйлесімді қолданудың теориясы мен тәжірибесі оқу пәніне бейімделіп, көріністің механизмдері мен түрлерін, ықпалдылығы мен тиімділігі критерийлерін саралауға мүмкіндік туады.

Ал қандай болмасын құбылысты зерделеу тарихи тұрғыдан шолу жасағанда ғана ұтымды және орынды нәтижеге жеткізеді. Сонымен бірге оқыту әдістерінің дамуы оқу пәнінің қалыптасуына орай өрбиді. Сондықтан да бастауыш сыныптар математика пәнінің қалыптасуына қысқаша шолу жасамақпыз.

Математика курсы оқу пәні ретінде өте ерте замандарда пайда болып, жас балаларға отбасында және мектепте ақыл-ой тәрбиесін беруде өзіндік және маңызды орын алып келеді. Оның бастапқыда жас балаларды қарапайым есептеулер мен есеп-қисап жұмыстарын орындай білуге үйретудің тәжірибелік мұқтаждықтарынан келіп туындағаны түсінікті. Ал, ана тіліндегі математикалық сауаттылықтың жүзеге асырылуы мәселесіне келсек, ол Қазақстанда өте кеш қолға алынды. Тіптен ХХ ғасырдың басына дейін математикадан қазақ тіліндегі оқу-әдістемелік әдебиет болған жоқ, өйткені осы кезеңге дейін Қазақстандағы қалыптасқан қоғамдық, саяси-экономикалық, мәдени-әлеуметтік т.с.с жағдайларға байланысты толық мағынадағы қазақ мектебі қалыптаса қоймаған еді. Оның үстіне математикалық білім, білік және дағдыларды игеру әрбір азаматтың өзінің жеке басының ісі болып саналды және ол негізінен әр отбасында жеке дара оқыту арқылы жүзеге асырылды. Әрине, мұндай жағдайда математиканы оқытып үйретушінің оқытудың белгілі бір әдіс-тәсілдер жүйесін білуі міндетті болып табылмайтындығы өзінен-өзі түсінікті. Осы арада көңіл аударарлық мәселе, баланың тарапынан оның математиканы игеруге деген ынта-ықыласы мен күш-жігері ғана қажетті болып есептелді. Сондықтан математика пәні бала үшін өте қиын игере алатын нән болып саналды.[15]

Алайда, математикалық білім беру ісінде осындай жағдайлардың орын алуына қарап, Қазақстанда ХХ ғасырдың басына дейін математиканы оқытудың өзіндік принциптері, мазмұны мен әдіс-тәсілдері қалыптасқан жоқ деуге бола қоймас. Орта ғасырлардың өзінде-ақ Қазақстан жерінен математиканы игерудегі қиындықтың себебі - балалардың қабілетінің бар-жоқтығында емес, оны оқытудың әдіс-тәсілдерінің нашарлығында екені түсініп, осы жөнінде жүйелі ой-пікір айтқан ғалым педагогтар шыға бастады. Сондай-ақ бастауыш математиканы оқыту туралы ғасырлар бойы ұрпақтан-ұрпаққа ауызша жетіп отырған қазақ халқының өзіндік ой-пікір, тәжірибелері, анығырақ айтқанда, математиканы оқытудың “қағаз бетіне жазылмаған әдістемелік жүйесі” қалыптасты. Мұны халық мұралары-санамақтардың, жұмбақтар мен жаңылтпаштардың, қазақ халқының ауызша есептерінің мазмұнынан анық байқауға болады. Ал, Х1Х ғасырдың екінші жартысынан бастап Қазақстанда дүниелік мектептердің ашыла бастауына байланысты орыс және сол арқылы батыс педагогикасындағы бастауыш математиканы оқыту жөніндегі әдістемелік ой-пікір тарала бастады. Сонымен бірге қазақ мектебінде математиканы оқытудың теориясы мен тәжірибесінің қалыптасуына жалпы мұсылман әлеміндегі жәдидтік-ағартушылық қозғалыс елеулі ықпал жасады.

Сонымен, ХХ ғасырдың басында қазақ халқының басы Әл-Жауһари, Әл-Фараби сияқты ғалымдардың мұраларынан бастау алатын бастауыш математиканы оқыту жөніндегі жүйелі әдістемелік-математикалық ой-пікір мәдениеті қалыптасты. Жалпы алғанда, оған тән басты ерекшелік - бастауыш математиканы оқытуды таза тәрбиелік міндеттерге бағындыру, яғни жас балаларды өмірде және тұрмыста қажет болатын математикалық білім, білік және дағдылар жүйесімен қаруландыру болып табылады. Солай болғанымен де бұлардың бәрі, сайып келгенде, қазақ мектебінде математиканы оқытудың теориясы мен тәжірибесінің қалыптасуына, оның өрісінің кеңейіп, өресінің биіктеуіне негіз болды. Сондықтан осы дәуірдегі ой-пікір, тәжірибелерді қазақ мектебінде математиканы оқыту жөніндегі ғылыми-әдістемелік ой-пікірдің бұлақ-бастаулары, оның рухани тамырлары деп бағалаған орынды деп санаймыз. Сонымен, қазақ мектебінде математиканы оқыту жөніндегі әдістемелік ой-пікірдің ғылыми негіздегі қалыптасу мәселесін қысқаша қорытындылай келіп,оның қалыптасу тенденциясын мектеп математикасы оқу-әдістемелік желісінің негізгі бағыттары бойынша ашып көрсетейік.

1914-30 ж.ж кезеңінде математиканың негізгі өзегі арифметикалық материал болды және ол концентрлік жүйе ыңғайымен орналастырылды, басқа материалдың барлығы онымен тығыз байланыста сәйкес концентрде қарастырылып, біртіндеп кеңейтіп отырылды. Әр концентрде барлық төрт арифметикалық амалды оқып-үйрету жүзеге асырылды. Ең бастысы, концентрлердің саны мен ретін анықтау мәселесі сан есімдердің қазақ тіліндегі жасалу және аталу ерекшеліктеріне бағындырылып, дұрыс шешілді. Жалпы алғанда, математиканы оқытудың негізі етіліп сандарды емес, амалдарды оқытып-үйрету алынды. Сонымен қатар кейбір әдістемелік нұсқауларда монографиялық әдісті уағыздау да орын алғандығы байқалады.

Көбейту кестесін және бөлудің сәйкес жағдайларын оқып-үйретуде үлкен қиындықтар және әр түрлі көзқарастар орын алды. Дегенмен, осы мәселеге байланысты қазақ педагогтарының пікірлерінен төмендегідей ортақ ерекшелікті атап көрсетуге болады. Көбейту кестесін жаттанды түрде меңгерту дұрыс емес, кестенің нәтижелерін оқушылардың өздері шығарып алулары тиіс. Мысалы, бұл туралы К.Жәленұлы былай дейді: ”Балалардың қолына жаттықты (көбейту кестесін-Б.Қ) берудің қажеті тіпті жоқ. Балалар өздеріне таныс бұйымдар арқылы 2-ге бөлінетін сандарды табуы керек. …2-ні 4-ке көбейткенде нешеу болады? деген сияқты мәселелер пайда келтірмейді, бұл баяғы жаттау жолына түскен болады. Балалар өздері 2-нің, 3-тің һәм алу балаларға қиын болмайды.”

Ауызша және жазбаша есептеулердің ара салмағы, ауызша есептеулердің мән-маңызы туралы мәселеге ерекше мән берілгені аңғарылады. Бүл жөнінде Ж.Аймауытұлы:”…жазуға сүйене беру жарамайды…, мұғалім көбінесе ауызша есептеуге, тек қорытындысын жаздыруға тырысуы керек,”- деп жазса, К.Жәленұлы:” Ауыз есептің пайдасы жазба есептегіден аз болмайды, сондықтан бұл екеуін қатар жүргізсе өте жақсы болады,”- деп өз ойын тұжырымдайды.

Осы кезде бастауыш мектепте процент пен бөлшектер арифметикасын оқыту жүзеге асырылды. Мұнда бірізділіктің болмағаны байқалады. Мысалы, М.Дулатұлында үлестер мен таныстыру алғашқы ондықта қарастырылса, К.Жәленұлы оны “жүздік” концентрінде өтуді ұсынады. Сондай-ақ ондық бөлшектерді оқыту тым ерте, М.Дулатұлында 2-сыныптан, К.Жәленұлында 3-сыныптан бастап қолға алынды. Ал, Ә.Қасымұлы болса, проценттер мен бөлшектер арифметикасын 3,4 сыныптарда тереңірек оқытуды ұсынды.

Қазақ әдіскерлерінің еңбектерінде “Шамалар және оларды өлшеу” тақырыбын оқытуға қатысты толып жатқан ой-пікірлер мен салмақты түйіндер баршылық. Алғашқы оқу құралдарында орыс өлшеуіштеріне көп мән берілсе, кейінгілерде метрлік өлшеуіштер жүйесін оқыту туралы аса мәнді ой-пікірлер айтылды. Бұл мәселе атаулы сандар арифметикасы мен ұштастырыла оқытылды. “Есеп және оны шешу процесін” оқып-үйретуде үлкен табыстарға қол жеткізілді. Қазақ әдіскерлері есеп оқушылардың математикалық ойын дамытудың құралына айналдырылуы керек деп білді. “Есеп, мәселе дегеніміз жұмбақ қой, - деп жазды бұл жөнінде Ж.Аймауытұлы - жұмбақты шешкенде бала көбінесе сөзін, маңызын емес, шешуін ойлайды. Мәселені шешкенде де … бар ынтасы қайтсе шығаруда болады.” Алғашқы оқулықтардың авторлары есептерді түзуде дамытушылық сипаттағы, атап айтқанда, қазақ баласының танымдық ой-өрісін кеңейтуге себін тигізетін материалдарды, сондай-ақ Қазақстанның экономикасына, географиясына т.б байланысты сандық мәліметтерді кеңінен пайдаланғаны байқалады.

Аталмыш кезеңде алгебралық материалды оқыту саласында үлкен жұмыстар атқарылды. М.Дулатұлы 1-сыныпта-ақ теңдеу ұғымын енгізуге дайындық жұмыстарын жүргізуді, 2-сыныпта “Мың” концентрінде айқын түрде теңдеу ұғымын енгізуді ұсынса, К.Жәленұлы 3-сыныптан бастап функциялық тәуелділікпен таныстыру керек деп тауып, бұған балаларды 1-сыныптан бастап дайындаудың қажеттігін айтады. Ал, Ә.Қасымұлы 3 және 4-сыныптарда алгебра элементтерін тереңірек оқытуды ұсынады. Осы кезеңде бастауыш мектепте геометриялық материал біршама тереңірек қарастырылды. Алғашқы екі оқу жылында геометриялық ұғымдардың мазмұнын сәйкес геометриялық фигураны тәжірибелік тұрғыда зерттеу арқылы ашу жүзеге асырылса, 3 және 4-сыныптарда балаға түсінікті жолмен кейбір қағидаларды қорытып шығаруға, сондай-ақ кейбір ұғымдарға анықтамалар беруге де назар аударылған.

Алғашқы математика оқулықтарының басты ерекшеліктерінің бірі - бастауыш мектепте оқытылатын ғылым негіздерінің мазмұн бірлігін сақтау, яғни пәнаралық байланысты нығайту болып табылады. 20-шы жылдары ана тіліндегі математикалық терминологияны қалыптастыру бағытында да жүйелі жұмыстар жүргізілді.