Методические указания к лабораторным занятиям для студентов специальности

1. Подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка-лингвистические основы обучения и теорию обучения/учения-дидактические основы обучения. В отечественной методике принято рассматривать три компонента, определяющие подход к обучению: лингвистические, дидактические психолингвистические основы обучения. Подход к обучению означает наличие всех компонентов. В этом случае речь идет о направлении в обучении, опирающемся на данные всех базисных для методики наук. Наиболее известными подходами, оказавшими значительное влияние на преподавание иностранных языков, являются бихевиоризм (Б.Скиннер), когнитивный подход (Дж.Брунер, У.Риверс), структурный подход, натуральный подход (С.Крашен и Т.Тэррел).

В связи с выдвижением новой цели обучения-овладение языком как средством общения- в 1970-ых годах в Великобритании появляется коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (Брумфит, Уидоусон, Пассов и др.).

В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникатиывную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.).

Еще одним подходом, получившим широкое распространение в современной зарубежной и отечественной методике, является личностно-ориентированный подход к обучению иностранным языкам. Он основывается на учете индивидуальных особенностей обучаемых, которые рассматриваются как личности, имеющие свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению языком. Основным достижением методистов в этой области является исследование и разработка различных учебных стратегий, которыми пользуются учащиеся в процессе учения. Р.Оксфорд выделяет 62 учебные стратегии, которые подразделяет на две группы: основные и вспомогательные.

В рамках личностно-ориентированного подхода некоторые методисты придерживаются радикальной точки зрения относительно самостоятельности учащихся в процессе обучения. Они выступают за полную самостоятельность и автономию учащихся в процессе обучения.

2) проблема соотношения метода и подхода представляется дискуссионной. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод. Следует отметить, что один и тот же метод может опираться на несколько подходов, а один и тот же подход может лежать в основе разных методов. Так, аудиолингвальный метод представляет собой модель обучения, в которой реализуется бихевиористское направление, структурный подход, а также подходы, ориентированные на продукт речевой деятельности и на учителя. В свою очередь, на структурном подходе базируются такие методы обучения, как аудиовизуальный, метод опоры на физические действия и другие современные подходы.

Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие. Определенная комбинация подходов приводит к созданию нового метода. Имеются также примеры, когда метод, который уже использовался в обучении, но не был до конца исследован теоретически, послужил базой для разработки нового подхода к обучению, который в дальнейшем привел к созданию нового метода. В качестве примера можно привести натуральный подход Крашена, который появился в результате теретических исследований на базе известного в методике натурального метода и в настоящее время оказывает существенное влияние на разработку метода коммуникативных заданий и ряда других современных методов.

Методисты-исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и говорят о необходимости комбинирования различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.

1. 
   Опишите основные черты таких современных подходов к обучению иностранным языкам, как коммуникативный, гуманистический и личностно-ориентированный.
   
2. 
   Проанализируйте принципы, являющиеся общими для всех трех подходов.
   
3. 
   Назовите основные методы обучения иностранным языкам и сделайте их краткий исторический обзор.
   
4. 
   Выявите взаимосвязи существующих подходов и методов обучения иностранным языкам. Приведите примеры.
   
5. 
   Проанализируйте компоненты (лингвистические, дидактические и психолингвистические основы), определяющие подход к обучению иностранным языкам.
   

1) коммуникативно-межкультурная компетенция как показатель сформированности вторичной языковой личности. Составные компоненты коммуникативно-межкультурной компетенции.

1) термин «компетенция» был введен Н.Хомским применительно к лингвистике и обозначал знание системы языка в отличие от владения им в реальных ситуациях общения. Постепенно в зарубежной, а затем в отечественной методике в противовес лингвистической компетенции Хомского появился методический термин «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция не является личностной характеристикой человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие виды коммуникативной компетенции:

1. 
   лингвистическая компетенция;
   
2. 
   социолингвистическая компетенция;
   
3. 
   дискурсивная компетенция;
   
4. 
   стратегическая компетенция;
   
5. 
   социокультурная компетенция
   
6. 
   социальная компетенция
   

Формирование коммуникативно-межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием личности учащегося, его способности и готовности принимать участие в диалоге культур на основе принципов кооперации, взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодолению культурных барьеров.

Необходимо отметить, что не существует единства в трактовке понятия межкультурной компетенции. Наиболее оптимальной представляется позиция А.Кнапп-Поттхоффа, согласно которой межкультурная компетенция имеет следующие структурные компоненты: 1) аффективный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими аффективного компонента являются эмпатия и толерантность. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны изучаемого языка, а также общие знания о культуре и коммуникации. В свою очередь, стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии учащегося. Таким образом, только межкультурная компетенция в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией может выступить в качестве одного из показателей сформированности вторичной языковой личности. Такое утверждение основывается на положении о том, что межкультурная компетенция связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия менжду общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. Процесс формирования коммуникативно-межкультурной компетенции учащегося призван расширить его общий кругозор и общую компетенцию. С этой точки зрения личностно развивающий потенциал такого обучения очевиден. Развитие личности учащегося, находящегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро-понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Формирование вторичной языковой личности самым тесным образом связано с привитием учащемуся особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации, затрагивающей любые стороны этой жизни.

Как известно, любой опыт приобретается человеком только в деятельности, а не в процессе симуляции этой деятельности. В связи с этим учебный процесс, нацеленный на становление способности к аутентичному межкультурному общению, должен рассматриваться как процесс приобретения учащимися индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой. Это значит, что содержанием данного процесса выступает «чужой мир» и иностранный язык является в данном случае средством «изображения» этого мира. Успешное познание этого мира с помощью нового языкового кода возможно лишь при условии интенсивной познавательной деятельности учащихся, их активной интеллектуальной креативности, а также в ходе использования ими стратегий самостоятельных исследований и «открытий». При этом особую актуальность приобретают личностные и эмоциональные компоненты восприятия иной лингвокультуры при аппеляции к индивидуальной картине мира учащегося, к его мнениям и оценкам, переживаниям и чувствам.

1. 
   Назовите основные факторы развития личности, делающие ее (личность) способной к участию в межкультурном общении .
   
2. 
   Проанализируйте возможности, которыми обладают учебная группа, школа, регион для создания условий формирования межкультурной компетенции.
   
3. 
   Выявите взаимосвязи между составными компонентами коммуникативно-межкультурной компетенции.
   
4. 
   Опишите ключевые положения, касающиеся содержания обучения иностранным языкам в контексте ориентации на формирование личности, способной к общению на межкультурном уровне.
   

1) cформировать у студентов представление о роли слухопроизносительных, лексических и грамматических навыков в овладении умениями иноязычного общения;

2) познакомить студентов с наиболее эффективными способами формирования фонетических, лексических и грамматических навыков;

3) проанализировать способы и приемы формирования фонетических, лексических и грамматических навыков, предлагаемые в современных учебниках и обучающих курсах.

1. 
   обучение лингвистическому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции: формирование фонетического навыка;
   
2. 
   обучение лингвистическому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции: формирование лексического навыка;
   
3. 
   обучение лингвистическому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции: формирование грамматического навыка.
   

1) корректное произношение предполагает сформированность навыков артикулирования звуков и звукосочетаний, владение интонацией, а также умение расстсвить ударение, соответствующее нормам изучаемого языка.

Сформированность слухопроизносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции. Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе.

На продвинутых этапах закрепляются фонетические знания и совершенствуются нормативные произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка-лексикой, грамматикой -и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Говоря о требованиях, предъявляемых к произношению учащихся, необходимо прежде всего решить вопрос о том, возможны ли вообще какие-либо качественные степени при овладении произношением. В настоящее время все больше утверждается реалистический взгляд на обучение произношению в средней школе, в основе которого лежит идея так называемой аппроксимации, т.е. приближения к правильному произношению. Аппроксимация, в свою очередь, базируется на избыточности, свойственной языку как системе на разных уровнях6 лексическом, граматическом и фонетическом. При овладении произношением аппроксимация проявляется в двух направлениях: в ограничении количества иностранных звуков и интонационных моделей, подлежащих обработке; в приблизительном артикулировании некоторых звуков.

Последовательность формирования слухопроизносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

Предлагается следующая схема методической последовательности действий учителя на уроке по формированию и совершенствованию произносительных навыков у учащихся:

а) восприятие нового звука во фразах, словах, изолированно;

б) выделение из ряда прослушанных слов тех, в которых содержится новый звук (путем поднятия сигнальной карточки или руки);

в) объяснение артикуляции вводимого звука (сравнение с родным языком, другими звуками иностранного языка);

г) выполнение упражнений на артикуляционную гимнастику;

д) произнесение вслед за учителем звука, слов, фраз с новым звуком;

е) повторение вслед за учителем или диктором данного звука в оппозициях (глухой-звонкий, долгий-краткий, палатализованный-непалатализованный и т.д.);

ё) повторение вслед за диктором постепенно усложняющихся речевых образцов;

ж) самостоятельное произнесение данного звука учащимися;

з) совершенствование произносительных и интонационных навыков в процессе разучивания стихов, рифмовок, скороговорок, диалогов и использования фонетических игр.

Анализ отечественой и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеется два подхода: имитативный и аналитико-имитативный.

Источником языкового материала при формировании произносительного навыка являются тексты (стихи, песни, подписи под рисунками, краткие описания, диалогические единства, считалки, скороговорки и т.д.), органично вплетаемые в содержание урока/ цепочки уроков.

2) способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного и рецептивного лексических навыков.

Лексический навык (продуктивный и рецептивный) предполагает владение формальными признаками слова, необходимыми для его оформления в речи, семантикой слова, т.е. его значением (значениями), и функциональными признаками слова, т.е. его назначением. Определяющим в цепочке назначение-значение-форма является первое, что обусловлено местом и ролью лексики в речевой деятельности.

Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т.е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе.

В основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения.

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи.

Существует два основных способа семантизации лексических единиц: переводной и беспереводной. Для раскрытия значения слов широко используются картинки, предметы, дефиниция, толкование, словообразовательный анализ слова, контекстуальная догадка, перевод и т.д. Выбор способа и приемов семантизации новой лексики при этом зависит от нескольких факторов: от лингвистических (логических характеристик сло-понятий), а также психолого-педагогических (возрастных особенностей учащихся, ступени обучения, уровня владения языком).

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов, собирательные и единичные, объем которых состоит только из одного объекта.

Большое значение для формирования всех качеств лексического навыка (гибкости, прочности, автоматизированности) имеют разнообразные упражнения. Использование учителем игровых форм и режимов работы (индивидуально, в парах, в группе) вызывает интерес учащихся, способствует лучшему запоминанию слов.

Запомнить формальные признаки слова позволяют такие приемы как «магический квадрат», кроссворды, чайнворды, составление слов из букв и слогов, создание нового слова путем замены одной буквы в данном слове, составление коротких слов из более длинного, поиск обобщающего или ключевого слова в цепочке слов.

Разнообразны игровые приемы, целью которых является упрочение связи между образом слова и его значением. К их числу относятся домино, карты, лото, разрезная открытка. В основе таких игр лежит принцип поиска пары, например: слово-картинка, слово-перевод, слово-антоним, слово-синоним, вопрос-ответ, загадка-отгадка, существительное-глагол, цифры (число, время, дата)-слово.

Особое значение имеют упражнения, направленные на упрочение ассоциативных связей, конкретизацию содержания и объема понятия, формирование и совершенствование действия по сочетанию нового слова с другими. К их числу относятся упражнения на поиск общего слова или лишнего в цепочке слов, поиск предмета по заданным признакам, составление предложений из слов по принципу лего и «снежный ком», составление предложений из слов, находящихся на гранях трех кубиков, заполнение ассоциограммы и т.п.

На среднем и старшем этапе обучения актуальными становятся упражнения на «инвентаризацию» словарного запаса, предполагающие тематическую и словообразовательную группировку лексики. Одним из актуальных приемов такой систематизации и актуализации лексики является создание ментальных карт по определенной теме, в основе которого лежит раскрытие основного понятия через ключевые слова, которые в виде веточек отходят от центра и разветвляются при удалении от него. Основным звеном такого приема является ассоциограмма.

Ассоциативные связи лежат и в основе использовании слуховой наглядности: звуковых сигналов, музыкальных фрагментов, шумовых эффектов, которые могут вызывать из долговременной памяти отдельные лексические единицы, группы слов к определенной теме или ситуации.

3) грамматика является одним из важнейших средств овладения языком, неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности. Формирование грамматических навыков носит поэтапный, стадиальный характер. Отечественные методисты выделяют три этапа: ознакомление, тренировку, применение (Г.В.Рогова, Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова).

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используется индукция и дедукция. Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая определенными достоинствами и недостатками.

Индуктивный путь имеет следующие преимущества:

1. 
   он является более наглядным, так как изучение грамматического материала проводится в языковом контексте;
   
2. 
   индукция способствует развитию мыслительной деятельности, так как она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности;
   
3. 
   обеспечивает быстрое запоминание, так как в результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.
   

1. 
   требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;
   
2. 
   позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки;
   
3. 
   способствует точности планирования урока;
   
4. 
   учит работать по справочному материалу.
   

а) характер самого грамматического явления;

б)наличие или отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке.

1. 
   Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт;
   
2. 
   Назначение грамматического материала.
   

При разработке упражнений для формирования грамматических навыков следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

1. 
   упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;
   
2. 
   содержать наглядные, максимально простые образцы, показывающие учащимся, что и как нужно делать при выполнении заданий;
   
3. 
   исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами.