Балалар мен жасөспірімдерде өзін-өзі реттеудің бұзылуы немесе төмендеу себебі неде? Капанна-Ходждың пікірінше, клиникалық немесе неврологиялық мәселенің болуы, сондай-ақ тәуелсіз тәжірибе үшін шектеулі мүмкіндіктер балалардың немесе жасөспірімдердің өзін-өзі реттеумен күресуінің екі себебі болып табылады.
Ол СДВГ, мазасыздық, аутизм, оқудағы мүгедектік және т.б. сияқты жағдайлар мидың ми толқындарын қалай реттейтініне әсер ететінін түсіндіреді. Бұл өз кезегінде адамның мінез-құлқы мен эмоцияларын қалай реттейтініне әсер етеді.
«Бұл жағдайлар олардың қызығушылықтары төмен жағдайларда тежегішті басып қана қоймайды, сонымен қатар қажет кезде тану қабілетіне де кедергі келтіруі мүмкін», – деп түсіндіреді Капанна-Ходж.
Кирни кейбір балалар жаңа жағдайларға жоғары реактивті темпераментпен туылатынын атап көрсетеді. Бұл балалар көбінесе өз жасындағы балаларға қарағанда тезірек ашуланады және ұзақ уақыт ренжіседі.
Өзінің оқуын реттеу – оқушының өз мүмкіндіктерін оқу қызметінің талаптарына сәйкестендіре алуынан көрінеді. Яғни өз оқуының субъектісі ретінде әрекет ету жеке тұлғалық әлеуеті мен жауапкершілігіне қатысты екенін сезінуі деуге болады. Оқушының өзін-өзі реттеуін дамыту мұғалімнің кәсіби шеберлігіне тәуелді, ол оқу үдерісінің барысын, оқу материалының жаңалық дәрежесін, білім алушының қызығушылығы мен маңыздылығын алдын-ала білуі керек. Оқу қызметінің нәтижелілігінің шарты болып табылатын өзін-өзі реттеу дағдысын дамыту үшін, оқытуды ұйымдастыруда өздігінен реттелетін оқудың үш элементі маңызды болып табылады: тапсырмамен жұмыс барысында өздігінен бағытталушылығы; оқушылардың проблемалар мен мақсаттарды өздігінен айқындауы; проблеманы шешу мен мақсатқа жетуге арналған әдіс-тәсілдерді өздігінен таңдауы.
Топтық жұмыс кезіндегі өзін-өзі реттеу мысалдары:
Эмоционалдық: жаңа міндеттерді шешеді, мәселені шешу жолдарын ұсынады, зейінді басқара алады, алаңдаушылыққа қарсы тұрады, қиындықтардан қорықпайды
Әлеуметтік: өз тобындағы әлеуметтік мәселелерді шешеді, қабылданған шешімдер үшін жауапкершілік алады, топ жетекшісі рөлін атқарады
Танымдық: өз іс-әрекеттері туралы ойлана алады, проблеманы шешу үшін бірлескен жұмыс жоспарын құрады, сұрақтар қояды, жауаптар ұсынады, бұрын оқытылған стратегияларды қолданады
Уәждік: мұғалімнің көмегінсіз өзі ресурстар табады, мәселелерді шешудің өзіндік тәсілдерін дамытады, жаңа іс-әрекеттерді ұсынады, өз міндеттері мен мақсаттарын жоспарлайды, өз бетінше және өзара әрекеттесіп жұмыс жасағанды ұнатады
Берілген бақылау кестелері бойынша оқу әрекетін орындау барысында оқушының өз оқуына қатысты мақсат қоюы мен орындау жауапкершілігін анықтауға болады. Оқушының өз мақсатын нақты сезінуі оның оқу әрекетінің субъектісі бола алуына, сабақтағы тапсырмаларды орындау қадамдарына өзгерістер енгізу қажеттілігі туралы дербес шешім қабылдауға мүмкіндік береді. Мысалы, бір пәннің шеңберінде 6-сыныптың 3 оқушысының оқу әрекетіне жасалған бақылау қорытындысынан төмендегі жайттар анықталды (А – үлгерімі жақсы, В – орташа, С – төмен оқушы).
Бірінші тоқсан бойы жиналған бақылау деректерін талдау арқылы оқушылардың өзін-өзі реттеу дағдысы оның қалыптасқан дағдысының көлеміне ғана емес, оқыту кезеңіне, ұйымдастырылған оқу әдістеріне де тікелей тәуелді болатынын көрсетті. Мысалы: танымдық, тұлғалық белсенділік талап етілетін топта жұмыс істеуге арналған әдістер кезінде А оқушы эмоционалдық, танымдық, әлеуметтік тұрғыдан көшбасшылықты өзіне алды. Уәждік тұрғыдан қолдауды қажет еткенмен, мұғалім тарапынан жасалған скоффолдинг көмегімен сыныптастарымен өзараәрекеттестікті іске асыра алды. В оқушы бірлескен оқуда эмоционалдық және танымдық тұрғыдан өзін-өзі реттей алатындығын көрсетті, алайда нақты шешім қабылдауда, топтық жұмыс өнімін қорғауда сырттан көмек күтіп, көбінесе, өзіне жауапкершілік алудан бас тартатыны көрінді.
С оқушы ой шақыруға арналған жеңіл сұрақтарға жауап беріп, репродуктивті әдістерді орындауда белсенділік танытқанымен, бірлескен жұмыс кезінде талдау, шешім шығару әрекеттерінен тыс қалды, ол өзін ешкім тыңдамайтынын, ойлануға уақыттың аз болғанын айтты. Оқушының өзін-өзі реттеу дағдысы жеткілікті қалыптаспаған болса, оқу әрекетінің өнімділігі төмендейді. Тәжірибелі мұғалім белгілі бір оқушының өзін-өзі реттеу дағдысының жеке сипаттамаларын, сондай-ақ оның жеке компоненттерінің даму деңгейін тез анықтай алатыны сөзсіз. Мұндай мәліметтер педагогикалық түзетуді мақсатты жүргізуге мүмкіндік береді.
Мысалы, жоғарыдағы жүргізілген тәжірибе барысында, оқу мақсатына орай берілген бағалау критерийлеріне қарап, А оқушы тапсырманы орындау нәтижесіне толық қанағаттанса, В оқушы күмәнданды. Дегенмен өзін артық бағалау немесе жеткіліксіз бағалау болмағандығын мұғалімнің түсіндірмесі арқылы емес, тапсырма дескрипторларына қарап түсінді. Бастапқыда В оқушы тапсырманың қиындығы, уақыттың жетіспеушілігі түрінде сылтау тауып, баға үшін жауапкершілікті өз мойнына алғысы келмеді. Яғни өзін-өзі реттеу дағдысы төмен оқушы өзінің оқу көрсеткіштерінің төмен болуына сырттан кедергілер «іздейді».
Алайда, жүйелі жүргізілген қалыптастырушы бағалау оның дағдының қалыптасуына ықпал етті. Ал С оқушының: «Мен сабақта жұмыс істедім, бірақ ештеңе істеуге уақыт болмады, бірақ мені ешкім тыңдамады, бірақ сыныптасым дұрыс кеңес бермеді, бірақ топтық жұмыста сөйлеуге мүмкіндік болмады» – деген қорытындысын бақыланған уақыт аралығында өзгерту мүмкін болмады. Бұдан шығатын қорытынды – өзін-өзі бағалау жүйесін дамыту арқылы оқушының өзін-өзі реттеу дағдысын жетілдіруге болады.
