17,06,15 исследование учителем собственной практики готов indd

124
Таблица 8
. Стадии Исследования в действии с примерами процессов
Стадии исследования 
Примеры процессов исследования
Определение проблемы в 
собственной педагогиче-
ской деятельности
Учитель замечает проблему в своем классе: «При применении ди-
алогического обучения не все ученики были вовлечены в процесс 
решения задания при групповой работе».
Изучение ситуации и 
планирование действия
Сбор данных посредством наблюдения, анкетирования, аудио/ви-
деозаписи урока: «Проведу наблюдение урока, запишу ход урока на 
видео. Попрошу коллегу понаблюдать за ходом урока».
В условиях неопределенности рефлексивные процессы помогают 
исследователю в поисках проблемы: «Судя по полученным данным, 
слабые ученики ведут себя менее активно и поступают по совету 
сильных учеников, не предлагая собственного мнения о проблеме. 
Требуется пересмотреть мои методические навыки по использова-
нию приемов для развития групповой работы».
Переосмысливание соб-
ственной профессиональ-
ной деятельности в свете 
научной и методической 
литературы.
«Свежий» взгляд на ситуацию. Развитие гипотезы по планирова-
нию нового действия: «Следует изучить материалы о методических 
приемах мониторинга учебной деятельности при диалогическом 
обучении. Следует стимулировать деятельность каждого ученика, в 
то же время поддерживать групповую работу»
Новое действие, осно-
ванное на рефлексивных 
наблюдениях и размыш-
лениях о педагогической 
ситуации.
Учитель принимает решение ввести новые действия в свою прак-
тику преподавания: «Каждому ученику нужно дать определенную 
роль в группе».
Рефлексирование об 
эффекте использования 
нового методического 
приема на учебный про-
цесс. Возможное начало 
нового цикла исследова-
ния.
Учитель замечает изменения в классе: «Распределение ролей в груп-
пе оказалось очень эффективным. Попробую предложить ученикам 
составить собственные карточки с ролями и заданиями».
В потоке ежедневной педагогической деятельности трудно сфокусироваться на 
определенной проблеме без систематического анализа и исследования собственных 
действий. Структура подхода Исследование в действии обеспечивает мыслительные 
ориентиры для исследователя. Учитель может достичь уровня критической рефлек-
сии, стремясь объяснить основания своих поступков или наоборот существенно из-
менив стратегию своих действий. Отметим, что успех проведения исследования за-
висит от степени конкретизации проблемы во время первого этапа исследования.
В осуществлении исследования собственной практики следует начинать, сфоку-
сировавшись на маленькой проблеме, решение которой будет реалистичным. Сам К. 
Левин описывал начало первого цикла исследования следующим образом: «Первым 

125
шагом является детальное изучение действия в свете имеющихся средств решения 
проблемы. Часто требуется больше подтверждающих фактов о ситуации. Первый пе-
риод планирования можно считать успешным, если возникнут два элемента. Во-пер-
вых, «общий план» о том, как достичь цели. Во-вторых, решение в отношении пер-
вого этапа действий. Обычно процесс планирования вносит несколько изменений в 
формулировку первоначальной идеи исследования» [86, с. 205]. После выполнения 
первого цикла исследования у учителя будет более полное понимание ситуации. Да-
лее, он может планировать второй цикл исследования на письменной основе. Прило-
жение 3 предлагает формат планирования второго этапа исследования, Приложение 
4 представляет диаграмму Ганта для организации графика работы по исследованию.
Важным компонентом исследования в действий является получение обратной 
связи по исследовательской деятельности учителя от своих коллег. Это может быть 
другой учитель, который способен обеспечить педагога-исследователя конструк-
тивной критикой по его профессиональной деятельности и исследовательской ра-
боте. Различаются индивидуальные и коллективные формы исследования на основе 
подхода исследование в действии. Так, в соответствии с практикой казахстанской 
системы образования и непрерывного профессионального развития педагогов, учи-
теля прошедшие обучение по третьему (базовому) уровневых программ повыше-
ния квалификации педагогических работников ЦПМ концентрируются на реали-
зации исследования в действии на уровне конкретной классной практики, учителя,
прошедшие обучение по второму (основному) уровню фокусируются на проведе-
нии исследования в действии на уровне методических объединений и профессио-
нального развития учителей школы, в то время как учителя, прошедшие обучение 
по первому (продвинутому) уровню проводят исследование в действии на уровне 
школы, района, города, области и страны.
В процесс исследования в действии могут быть вовлечены и учащиеся школ. 
Учащиеся посредством выражения своего отношения к содержанию и формам орга-
низации учебно-воспитательного процесса. В педагогической практике уже имеются 
исследовательские проекты на основе подхода Исследование в действии, где учитель 
предлагает учащимся выступить в роли наблюдателей за его педагогической деятель-
ностью. Одним из ярких примеров участия учащихся в исследовании педагогической 
деятельности учителя является работа Д. Екен [86, с. 243]. Целью исследования Д. 
Екен «Глазами ученика: наблюдение учащихся за учебным процессом» было вовле-
чение учащихся в принятие выбора учебного материала на уроках английского языка. 
Так, учитель-исследователь стремился учитывать мнение учеников об организации 
уроков. Учащимся были предложены анкеты, позволяющие оценивать эффектив-
ность пройденного урока на основе следующих подразделов исследования:
• общий ход урока;
• участие каждого ученика и распределение ответов учащихся;

126
• баланс вербальной активности учителя и учеников (кто в большей мере 
занимал вербальное пространство урока - учитель или ученики?);
• формы организации обучения (индивидуальная работа, работа в парах, в 
группах);
• применение родного языка на уроке иностранного языка.
Данные темы исследования определялись учителем в ходе анализа полученных 
исследовательских данных. Результаты исследования показали, что учащиеся мо-
гут выступать в роли наблюдателей за деятельностью педагога. Д. Екен доказала 
на практике, что оценивание урока учащимся в виде обратной связи может вызвать 
рефлексивные процессы в мышлении и самого ученика, и учителя. Учитель иници-
ирует мотивационную потребность ученика задуматься о механизмах собственного 
мышления и о педагогическом воздействии учителя. Таким образом, педагогическое 
общение учителя и ученика выходит из рамок асимметричных субъект-объектных 
отношений. Таким образом, у ученика формируются исследовательские навыки, кон-
структивное критическое мышление и другие метапредметные умения и навыки. 
Каждый учитель, реализуя исследование в действии сам определяет траекто-
рию исследования. Несмотря на оригинальность индивидуальной траектории ис-
следования учителя, она неизбежно включает в себя следующие шаги:
1) ощущение «когнитивного диссонанса», интеллектуального и эмоционально-
го дискомфорта из-за неопределенности педагогической ситуации и желание изба-
виться от него;
2) осознание и формулирование общей проблемы, ее «декомпозиция», т. е. раз-
бивка на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой;
3) установление и формулирование адекватной цели, обеспечивающей разре-
шение выявленной проблемы;
4) определение возможных альтернатив достижения искомого результата;
5) оценка возможного риска, связанного с каждой альтернативой;
6) выбор стратегии достижения цели-результата;
7) мысленное проектирование, представление потенциального ожидаемого ре-
зультата;
8) проектирование плана действий, шагов, направленных на достижение ре-
зультата;
9) реализация плана действий, его текущая оценка и коррекция;
10) итоговый анализ достижения цели;
11) определение направления дальнейших поисков и перспектив.
Целенаправленные поэтапные шаги учителя, взятые вместе, образуют некото-
рый относительно законченный цикл исследовательской деятельности, цикл реше-
ния учителем педагогических задач. Цикл этот не замкнут в самом себе, поскольку 
на итоговом этапе обнаруживаются всякий раз новые вопросы, требующие новых 

127
поисковых действий по своему разрешению [49, с.355].
Соответственно, появляется необходимость инициации новой стадии исследования.
Критика ученых в адрес данного подхода заключается в релятивистском харак-
тере подобной исследовательской деятельности. Может ли определенный успеш-
ный случай эффективного решения педагогической ситуации применяться в другом 
контексте (класс, школа, город, страна)? Ученые также обсуждают научный потен-
циал данного подхода. Могут ли результаты, получаемые педагогом-практиком на 
уровне эмпирического опыта, по завершению исследования обогащать общую тео-
рию педагогики? С другой стороны, сторонники данного подхода утверждают, что 
компоненты структуры исследования в действии позволяют учителю систематизи-
ровать эмпирические знания, которые по своей сути являются стихийными. Опреде-
ление проблемы и проверка достоверности гипотез через действия с последующим 
рефлексивным самоанализом теснейшем образом связаны с опытом конкретного 
педагога, его действиями, принятыми идеалами и ценностями. Таким образом, зна-
ния, полученные в результате исследования, приобретают характер личностного 
(неявного) знания. Прикладное исследование собственной деятельности Исследо-
вания в действии позволяет преодолеть дихотомию между теорией и практикой в 
сфере образования. Он призван решать проблемы, связанные с разрывом деклара-
тивных знаний с практическими знаниями педагога. Как структурированная реф-
лексия, другими словами, рефлексивная практика, этот подход к педагогическому 
исследованию активизирует всю систему профессиональных знаний учителя. В Ка-
захстане данный подход активно реализуется посредством объединения учителей 
в сетевые профессиональные сообщества, в различные творческие группы и реше-
ния практических вопросов на уровне своего класса и школы. Подход позволяет 
формировать у учителя лидерские навыки по преобразованию и улучшению соб-
ственной профессиональной деятельности. В качестве практико -ориентированной 
рефлексивной методики, Исследование в действии развивает профессиональную 
уверенность учителя в роли исследователя-практика и последующего обобщения и 
трансляции передового педагогического опыта. 

128

жүктеу/скачать 1,33 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: