Ӛзін-ӛзі тексеру сҧрақтары мен тапсырмалары

93 
 
күрделі  шығармашылық  үдеріс.  Таным  дүниесінде  кӛркем  шығарманың 
алғашқы  әсері  аса  маңызды.  Кӛркем  шығарма  күрделі  танымдық  жүйе  деп 
қарастырар болсақ, сол жүйеге дендеп бойлау үшін де алғашқы қабылдау аса 
маңызды.  Оқушының  алдағы  кӛзқарасы  мен  танымына,  сезіміне  бірден  бір 
ықпал  ететін  де    кӛрем  әлеммен  алғашқы  қауышу.    Егер  ол  поэзиялық 
шығарма  болса,  композициялық  құрылым  жігін  айқындап,  логикалық, 
психологиялық  екпіндерін  дұрыс  түсіре,  мәнерлеп  оқылған  мәтіннің  ӛзі 
оқушылардың  алғашқы  қабылдауына  ықпал  етіп,  алдағы  түсінік  деңгейін 
жеңілдетеді. Ал прозалық шығарманы оқушының ӛздігінен оқуына ықпал ету 
– мұғалімнің аса жауапты ісі.  
Р.С.  Немов  сӛзімен  айтқанда:    «қабылдау  дегеніміз  –  адамның  сезім 
мүшелеріне  тікелей  әсер  ету  барысында  обьектінің  түрлі  жеке-жеке  қасиет-
терінің  жинақталғанын  танытатын  психикалық  процесс»
1
–  деген  түйіндеме 
жасайды. 
Б.С.Мейлах:  «Қабылдау  деңгейі  әр  факторларға:  оқырманның 
мәдениеті мен білімі, эстеикалық-этикалық тәрбиесіне, психо-физиологиялық 
ерекшеліктеріне,  ӛмір  құбылыстарына  байланысты,  ӛйткені  кӛркем  шығар-
маны  қабылдау  –  тек шығарманың  авторымен  араласу  емес,  жаңа  дүниенің, 
ӛзіңді танудың, ғибрат, ләззат алу мен ӛзіңді тәрбиелеу» дейді
2
 . 
Психолог О.И.Никифорова кӛркем шығарманы қабылдауды үш кезеңге 
бӛледі:  «1    кезең  –  елестеу,  2  кезең  –  идеялық  мазмұнын  түсіну,  3  кезең  – 
кӛркем шығарманың оқырманның жеке тұлғасына әсері»
3
.  
Кӛркем  шығарманы  қабылдау  мен  тану  үдерісіне    бірден-бір  ықпал 
ететін талдау жұмыстары. Кӛптеген әдіскерлер мен психологтар «ӛнертану» 
дегенді талдаудың нәтижесіне балайды. Кӛркем шығарманы түсініп, түйсіну, 
қабылдау үдерісі оқырмандықты қалыптастыру міндеттерінен тысқары емес. 
Оқырмандықты  қалыптастыру  барысында  оқушының  дүниетанымы,  рухани 
әлемі, тұлғалық болмысы дамиды.    
Кӛркем шығарманың оқушы танымы мен қабылдауына ықпалы туралы 
әдебиетші-әдіскерлер  де,  психологтар  да  ӛз  зерттеулерінде  қарастырған 
(В.В.Голубков, 
А.Н.Леонтьев, 
П.М.Якобсон, 
Н.И.Кудряшев, 
О.И.Никифорова, 
Н.О.Корст, 
Н.Д.Молдавская, 
В.Г.Маранцман, 
О.Ю.Богданова).  Оқушының  шығармашылық  қызығушылығын  қалып-
тастыру  мәселелерін  қарастырған  әдістемелік  еңбектер  мен  бай  іс-тәжіри-
белер  де  бар.  Оқушының  кӛркем  шығарманы  түсініп,  түйсінуі,  қабылдауы 
әртүрлі  аспектілерде  қарастырылып  жүр.  Әртүрлі  жанрдағы  шығармаларды 
қабылдау кезеңдері мен негізгі ерекшеліктері, оқырмандық қызығушылықты 
туғызуда  оқушылардың  жас  ерекшеліктерін  ескеру,  оқушы  танымы  мен  
кӛркем  шығарманы  талдаудың  арақатысы  туралы  А.А.Леонтьева,  З.Я.Рез, 
В.Г.Маранцмана, С.Тілешова, А.Тамаев еңбектерінде қарастырылған.  
                                                           
1
 Немов Р.С. Учебное пособие «Психология».–М., 1990 –32 б. 
2
 Мейлах Б.С. Художественное восприятие.– М., 1971. -19 б. 
3
 Никифорова О.И.  Восприятие художественной литературы школьников. –М., 
1969.– 47 с.
 

94 
 
Кӛркем  шығарманы  қабылдаудың  кӛптеген  ӛзіне  тән  ерекшелігі  бар: 
тұлғаға  тән  сыртқы  ортаны  ӛзіндік  құбылыстары  мен    болмысына  қарай 
қабылдау бар да, ӛнер туындысын кӛркем қабылдау бар. Бұл екеуінің аражігі 
алшақ болмағанымен, кӛркем шығарманы қабылдауда тұтастық, белсенділік, 
шығармашылық  қабілет  пен  әрекеттер  тиімділік  танытады.    Кӛркем 
туындыны  қабылдауда  шығарма    тұтастығы  мен  бӛлігі,  анализ  бен  синтез, 
сезім  мен  таным,  эмоциялық  және  теориялық  байлам,  субъективті  кӛзқарас 
пен    объективті    таным,  репродуктивті  баяндау  мен  ӛзіндік  түсінік  сияқты 
мәселелер  маңызды.  Қабылдау  үдерісі  ӛнердің  бір  түрі  -  кӛркем  шығармаға 
қатысты  болғандықтан,    қабылдаушының    әлемнің  тұтас  бейнесі  туралы, 
сыртқы  болмыс,  жазушы  пайымы  туралы  түсінік  беретінін  ескерген  абзал. 
Сондай-ақ,  оқушы    шығармадағы  адам  ӛмірінің  кӛрінісін,  образ  болмысын 
тану арқылы ӛзін тануға да мүмкіндік алады. Шығарма оқырманның кӛркем 
әлемін,  дүниетанымын  кеңейте  отырып  ӛзіндік  ой  мен  пікірге  баулиды. 
Нәтижесінде  оқырман  кӛркем  шығармадағы  образдар  жүйесінен  ӛз  болмы-
сының  бейнесін  табады.  Кез-келген  талдаудың  негізіне  кӛркем  шығарманы 
алғашқы  қабылдау  жолбасшы  болады.  Егер  шығарманы  кӛркем  қабылдау 
болмаса, шығарма адресатсыз болар еді.  
Отандық 
және 
шетелдік 
психолог-ғалымдардың 
пайымынша 
(Л.С.Выготский,  А.Н.Леонтьев,  О.И.Никифорова,  М.Арнаудов,  Р.Арнхейм) 
кӛркем  қабылдау  шығарманы  санаға    қалыпты  кӛшіру  немесе  қарапайым 
ақпарат  алу  ғана  емес.  Қабылдау  –    қажеттілік  пен  қызығушылықтан  туын-
дап,    әртүрлі  түсінік  пен    қандай  да  бір  әсерге  әкелетін  сананың  белсенді 
қызметі.  
Шығарманы  оқушының  қабылдауы  және  мұғалім  басшылығымен 
шығарманы  оқуы  оқу    үдерісі  болып  есептеледі.  Сол  себепті  оқу  мен 
талдауда шығарманың ӛзіндік ерекшелігімен қатар оны қабылдаудағы оқушы 
ерекшелігін  ескерген    маңызды.  Әсіресе  орта  деңгейдегі  немесе  тӛменгі 
буынды  құрайтын  оқушылардың  ӛміртанымдық  ұғым-түсінігін,  олардың 
жалпы және тікелей сӛз ӛнеріне деген  таным-түсінігі мен қарым-қатынасын 
ескеруді естен шығармаған абзал.  
Әр  жастағы  оқушылардың  оқу-танымдық  іс-әрекеттерін  бақылау  мен 
зерттеу  нәтижесінде  бірнеше  тұжырым  жасауымызға  болады.  Мәселен, 
кішірек  жастағы  балаларды  шығарманың  жеке  эпизодтары  қызықтыруы 
мүмкін. Олар кейіпкерлерінің іс-әрекеттеріне бір жақты кесімді пікір айтуға 
жақын  болады.  Кейде  ӛздерінің  сүйікті  кейіпкерінің  іс-әрекетіне  еліктеп, 
оларды жай-күйін бастан кешіргендей болуға бейім келеді.  
Ал,  жасӛсірімдерді  кейіпкерлер  бойындағы  мінез  ерекшеліктері,  адам 
табиғатындағы  тұлғалық  қасиеттер  қызықтыратыны  байқалады.  Кейіпкер 
характерінің  жасалуына,  оның  шындық  ӛмірдегі  адамдарға  ұқсастық  жақта-
рына ден қояды. Шығармадағы кейіпкер тұлғасынан ӛмірдегі адамдар әлемі-
нің  болмысына,  шынайы    құндылықтарға  ойыса    бастайды.  Кейіпкердің 
моральдік бейнесінен ӛмірдегі адамдардың  сипатын тануға бейімделе түседі. 
Кейіпкерлердің  қалыптасу  жолына,  іс-әрекетінің    мотивін    іздеуге    қызығу-
шылықтары артады. 

95 
 
Дегенмен,  жасӛспірім  үнемі  кейіпкер  болмысын  тұтас,  жан-жақты 
саралап, оның іс-әрекетінің әртүрлі жағдаяттық қыры мен мотивін тани бер-
мейді. Оқушының кейіпкерді шынайы түсінікпен, ӛз санасындағы ӛлшеммен 
қабылдауы  заңды.  Әсіресе,  5-7  сыныптарда    ақ  пен  қара,  жақсы–жаман, 
жағымды-жағымсыз деп тану басымырақ болады.  Жеткіншек тек 8-9 сынып-
тарда  автор  ӛрнектеп  отырған  кейіпкер  болмысындағы    реалистік  мінез, 
құбылыстарды, оған себепкер жағдай мен мотивтерді бағалай бастайды.   
Жоғары  сынып  оқушылары    кейіпкерлердің  ішкі  күрделі  болмысын 
тануға  қызығып,  автордың  шығармашылық  пайымын  түсінуге  талаптанады. 
Сондай-ақ,  адамның  ӛміртанымдық  кӛзқарасын  түсінуге,    моральдық  қасие-
тін  бағалауға  деген  талпынысы  молаяды.  Кӛп  оқушылардың  10-11  сынып-
тарда  ӛзінің  эстетикалық  талғамына  сай  туындының    кӛркемдік  маңызын 
тануға  қабілеті  артады.  Жалпы  алғанда  жоғары  сынып  оқушыларының 
шығарманы  тұтас  құрылым  ретінде  қабылдап,  одан  алған  әсерін  жүйелеу 
талабы басым болады. 
Қабылдауда оқушылардың типтік ерекшеліктерін есепке алу.  
Оқушының кӛркем  шығарманы қабылдауының  жас ерекшеліктерінен 
ӛзге  оқушылардың ӛзіндік ерекшеліктеріне  де қатысты. Бұл кӛркем шығар-
маны қабылдауда  аса мән беретін тағы бір нысан десе болады.  
Әдетте  сабақ үдерісінде сынып оқушыларының  мінез-құлық, темпера-
мент  сияқты  ерекшелігін  ескере  бермейтініміз    бар.  Кӛбіне  оқу  материалын 
тұтас сыныпқа бағыттап жататынымыз да кездеседі. Алайда сыныптың тұтас-
тықтан  гӛрі  жекелік  ерекшелігі  басым  екенін  есте  тұтқан  абзал.  Сыныпты 
құрайтын  оқушылардың  әрқайсысы  –  жеке  тұлға.  Оның  бірі  қиялға  бейім, 
қиял  әлеміндегі  заттар  мен    белгілерді  кӛбірек  есепке  алады,  бірі  керісінше 
кӛзбен кӛріп, қолмен ұстайтын дүниелерді ғана  бағалайды. Одан ӛзге оқушы 
мінезіндегі  ӛзгешеліктер  де  маңызды.  Оқушылардың  бірі  пайымды  ойға 
бейім,  бірі эмоционалды қабылдауға жақын.  
Пайымды саналатын типтегі оқушылар жоспарларды оңай құрастырып, 
белсенді түрде қорытынды жұмыстарымен айналысады. Бірақ оларға мәтінге 
байланысты  тапсырмалармен  жұмыс  істеу  қиынға  түседі  әрі  кӛркемдік 
сӛздерге  онша  мән бере бермейді. Эмоционалдық  типті  оқушылар  мәтінмен 
қызыға  жұмыс  жасап,  авторға  тән  кӛркемдегіш  құралдарды  тез,  жеңіл 
анықтайды,  бірақ  оларға  жоспарларды  құру  мен  қорытынды  жұмыстары 
қиынырақ түседі.  
Кӛркем  шығарманы  қабылдау  үдерісінде  оқушылардың  осы  ерекше-
ліктерін ескеріп, әр типтегі оқушының ӛзіндік ерекшеліктерін дамытуға күш 
саламыз.  Пайымды  ойға  бейім  оқушының  ойлау  белсенділігін  дамыта  оты-
рып,  эмоциялық қабілетін дамыту маңызды.  
Оқытудағы мақсат  –  оқушыда осы сезімдерді ояту ғана емес,  оқушы 
эмоциясын  тәрбиелеу.  Л.С.Выготский  ӛзінің  ―Педагогическая  психология‖ 
деген  еңбегінде:  «Почему-то  нашем    обществе  сложился  односторонний 
взгляд  на  человеческую  личность,  все  понимают  одаренность  и  талантли-
вость  только  применительно  к  интелекту.  Но  можно  не  только  талантливо 
мыслить,  но  и  талантливо  чувствовать.  Эмоциональная  сторона  личности 

96 
 
имеет  не  меньше  значение,  чем  другие  стороны,  и  составляет  предмет  и 
заботу воспитания в токой же мере, как ум и воля»
1
 деп атап кӛрсетеді. Бала 
эмоциясын  тәрбиелеуде  кӛзделетіні  —  тұлғаның  ақыл-ой  дамуымен  қатар 
рухани  болмысын  да  шыңдау,  нақты  мақсатқа,  әрекетке    қозғаушы  болу. 
Үлкен  үміт  арқалайтын  келешекте,  болашақ  қоғамда  осындай  ізгіліктен 
туындайтын әрекеттер ғана шешуші  роль атқарары сӛзсіз.    
«Жүректе  айна  жоқ  болса,  сӛз  болмайды  ӛзгесі»
2
–деп  Абай  айтқа-
нындай оқуды мазмұнды іске асырудың бір жолы — оқушы эмоциясына әсер 
ету,  игі  ықпал  жасау.  Ӛлеңді  оқығанда,  талдағанда  сабақты  ерекше  кӛңілге, 
эмоцияға  құру,  қаламгер  шығармасындағы  кӛңіл-күйді  сезіндіру  арқылы 
оқушыда  күрделі  эмоциялық  күй  қалыптастыруға  күш  салу.    Берілетін 
білімнің оқушы эмоциясымен астасуы оның ойлау қабілетіне және ми қызме-
тінің қабаттарында  терең із қалдыруына кӛмектеседі.  Кӛркем шығарманың 
танымдық,  дамытушылық  маңыздылығымен  қоса,  эстетикалық,  эмоциялық 
әсері  де  басым.  Осындай  ерекшелігіне  орай  оқытуды  эмпатиялық  диалогқа  
(бала  эмоциясына  бағытталған)    құру  ӛте  тиімді.  Оқушы  кӛркем  шығар-
малардың эстетикалық әсерін, кӛркем сӛз айшығын, сӛз қолдану шеберлігін, 
сипатталып  отырған  кӛріністің  әсерін  сезінеді,  сонымен  қоса,  баяндалып 
отырған  мазмұнға  сезіммен  араласады.  Осы  араласу  бала  жүрегіндегі  басқа 
қасиеттерге  түрткі  болуы  маңызды.  Кӛркем  шығармалар  оқытқанда  аталған 
әдіс-тәсіл оқушы эмоциясына ықпалдылықты арттырады.  
Әр  жағдайда  жұмыс  жасағанда  оқушының  жұмыстан  ләззат  ала  білу, 
оқушының  білім,  білігімен,  оның  эмционалдық,  ӛнер  туындыларын  қабыл-
даудағы қажеттілігін аңғара білу маңызды. 
Көркем  шығарманы  қабылдауды  ұйымдастыру  жолдары.  Жеке 
туындыларды қабылдауда оны бүтіннің бӛлшегі ретінде ойлап, оқушылардың 
әдеби  білімінің  элементі  ретінде,  олардың  ойының  дамуына,  қоғамдағы  қа-
лыптасу  мен  эмоционалды-эстетикалық  әсер  алуы  жайлы  үнемі  есте  тұтқан 
жӛн.  
«Адам  баласы...  кӛзбен  кӛріп,  құлақпен  естіп,  қолмен  ұстап,  тілмен 
татып,  мұрынмен  иіскеп,  тыстағы  дүниеден  хабар  алады»  –  дейді
3
  Абай. 
Баланың  сыртқы  ортаны  тануы  осындай  жекелеген  қасиеттерден,  жеке 
бӛліктерден  тұрғанымен  оқушы  белгілі  бір  ұғым,  түсінікті  тұтастай 
қабылдайды. Кӛркем шығарманы оқытқанда қабылдаудың осындай тұтастық 
заңдылықтары  мен  даралық  ерекшеліктерін  дұрыс  байланыстырғанда  ғана 
жақсы  нәтижеге  жетуге  болады.  Шығармадағы  даралық  ерекшеліктерді 
ажыратып  тани  отырып,  оқушы  бірінен-бірі  ажырамай  тұрған  тұтас  әлемді, 
шығарма табиғатын таниды. Осы ұғымның оқушы есінде берік орнығуының 
бір шарты — ассоциациялық байланыстың дұрыс болуы. Іргелестік ассоциа-
циясын  шақыра  отырып,  танымға  қызмет  етіп  тұрған  жекелеген  сӛздер 
тудырып  тұрған  ұғымдарды  саралау,  анализ  жасау,  сондай-ақ  ұқсастық 
                                                           
1
 Выготский Л. Педагогическая психология. М., Педогогика, 1991 -143  
2
 Абай шығармаларының толық жинағы, 1 том.– Алматы: Рауан, 1989.
 
3
 Абай шығармаларының толық жинағы. 2- том.– Алматы: Рауан, 1989 

97 
 
ассоциациясы  тудыратын  кӛріністерге  сипаттама  жасау,  қажетті  тұсында 
қарама-қарсылық  ассоциациясын  да  пайдалану  қажет.    «Чем  большим 
количеством  ассоциаций  мы  располагаем,  тем  легче  устанавливается  новая 
ассоциация  и,  следовательно,  повышается  качество  нашей  специальной 
памяти» 
1
 – деп психологтардың атап кӛрсеткеніндей аталған әдіс-тәсіл  ақын 
шығармасының  ішкі  астарын  айқындап,  оқушы  есінде  берік  сақталуын 
қамтамасыз етеді. 
Сондықтан    мәтінмен  танысар  алдында  шығарма  тақырыбының  ӛзі 
оқушыларға  қандай    ассоциация  туғызатынын  білу  маңызды.  Мәселен,  5 
сыныптағы М.Жұмабаевтың «Қысқы жолда» ӛлеңіне қатысты «Қысқы жол» 
сӛзін  естігенде  «қандай  ассоциация  туындайды?»  деген  сауал  тастауға 
болады.      Жауаптардың  әрқилы  болуы  заңды.  Біреуі  «қар»,  «суық»,  «шана» 
деп жатса, енді бірі «таза», «аяз», «қырау» т.б. кӛптеген ұғымдар туындайды. 
Оқушы  ассоциациясындағы  ұғымдардың  қай-қайсы  болмасын  мәтінді 
қабылдауға алғашқы  жәрдемші болары сӛзсіз. Себебі оқушы жаңа бір ұғым 
түсінікті  ӛз  тәжірибесіне  сүйеніп  қана  қабылдайды.  Сабақ  барысында 
шығарма мәтінін кӛркем қабылдай отырып,  оқушы санасы жаңа ұғымдармен 
толыға түседі.  
Әдістеме  ғылымы  үшін  оқушылардың    мәтінді  кӛркем  қабылдауын 
зерттеуде  маңыздысы  –  әдеби  шығарманы  талдауды  жетілдіру,  тың  бағыт-
тары мен жолдарын мейлінше молайту болып есептеледі.  Н.О.Корст шығар-
маны қабылдау мәселесіне мейлінше ден қояды, тіпті оны талдаумен бірдей 
деңгейге теңестіре қарастыру керектігін айтады. Әдебиетті оқу кезінде «жаңа 
сәттердің»
2
    кӛп  болу  керектігі,  сол  арқылы  эстетикалық  сезім  мен  бірге 
оқушылардың  ойлау  белсенділігін  дамыту  қажеттігін  дәлелдейді.  Автордың 
ерекше салмақ түсіре айтатын пікірі шығарманы мәнерлеп оқуға қатысты.  
Көркем  шығарманы  мәнерлеп  оқу,  оны  қабылдау  мен  танытудағы 
алғашқы  қадам.    Кӛркем  шығарманы  мәнерлеп  оқу  қабылдауға  жолбасшы 
болатын ең басты тәсілдің бірі. Мәнерлеп оқылған мәтін оқушыға  әр сӛздің 
ӛзіндік  ӛрнегі  мен  мәнін  ашып,  сезінуіне  тиімді  ықпал  етеді.  Ӛз  мәнінде 
мәнерлеп оқылған мәтін тыңдаушысына кӛркем кӛріністі де, мәтіндегі автор 
толғанысын  да,  поэтикалық  образды  да  т.б.  шығарма  ӛзегіндегі  қат-қабат 
ойлардың ағымын да сездіруге дәрменді.  
Мәтінді  мәнерлеп  оқу  мәселесін  сӛз  еткенде  екі  жақты  жұмыс  түрін 
анықтаған  орынды.  Оның  бірі,  мәтінді  оқушының  алғаш  қабылдауын 
ұйымдастыру  мақсатында  мұғалімнің  оқуы.  Екіншісі,  әдебиет  пәні  аясында 
оқушылардың  мәнерлеп  оқу  дағды,  машығын  қалыптастыру.  Мұғалімнің  
мәтінді мәнерлеп оқуы да аса маңызды. Себебі мәтінді қабылдауға, талдауға 
алғашқы  қадам  ретінде    мұғалімнің  мәнерлеп  оқуы,    мәтін  аясында 
жүргізілетін басқа да оқу-танымдық жұмыстардың тиімді жүргізілуіне ықпал 
                                                           
1
 Выготский Л. Педагогическая психология. М., Педогогика, 1991.–175 
2
 
Корст Н.О. Восприятие литературного произведения и его анализ в школе 
//Вопросы  анализа литературных произведений. –М,. 1969. 
 

98 
 
етеді.  Мектеп  практикасында    тек  лирикалық  шығармалар  ғана  мәнерлеп 
оқуға  ұсынылады  деген  бір  жақты  пікір  қалыптасқан.  Негізінде  прозалық 
шығарманың  үзіндісі  де,  шығармадағы  пейзаж,  монолог,  кейде  диалог, 
драмалық  шығарма  бӛлігі  де  мәнерлеп  оқылады.  Басты  мақсат  шығарманы 
мәнерлеп оқуға дағдыландыру болмақ.  Мәтінді жатқа оқу мәнерлеп оқудың 
тиімділігін  арттыратын  бір  амал.  Себебі  жаттаушы  мәтінді  ӛзегінен  шығара 
жатқа айту арқылы авторлық ойға жақындай түседі. Әр  сӛздің мәнін ашатын  
дауыс ырғағы мен екпінін түсіруге жақын болады.    
Мәнерлеп оқуға оқушыларды тӛселдіру үлкен дайындықты қажет етеді.  
Бағдарлама    талаптары  бойынша  мәнерлеп  оқуға  дағдаландыру  5-7  сынып-
тарда  міндеттеледі    әрі  ол  үздіксіз  жүргізілуі  тиіс  жұмыстың  бірі.  Аталған 
сыныптарда  кездесетін  қиындықтың  бірі  мәтінді  жүргізіп  шапшаң  оқу 
дағдыларының  әр  оқушыда  әр  дәрежеде  болуы.  Мәтінді  әрі  жылдам,  әрі 
дұрыс, әрі мазмұнды түсіне оқи білу  – үлкен еңбектің жемісі. Оқу жылдам-
дығы артқан сайын, есте сақтау қабілеті де, ақыл-ой еңбегіне ынтасы да арта 
түседі. Мәтінді баяу оқыған бала оның мазмұнын түсінбейді. Кейде шапшаң 
оқимын  деп  сӛздің  кей  буындарынан  қате  жіберіп  жатады.  Шапшаң  оқуға 
жүйелі түрде күнбе-күн оқыту арқылы ғана дағдыландыруға болады. Мәтінді 
оқу  –  бұл  графикалық  белгілермен  берілген  басқа  біреудің  ойын  меңгеру. 
Дұрыс  түсініп,  жылдам  мәнерлеп  оқу  –  бір-бірімен  тығыз  байланысты.  
Сондықтан  оқушыны  жаттықтыру  үшін  де  әр  сабақта      іске  асырып  отыру 
қажет.  Мәнерлеп  оқу  екпінді  дұрыс  қоя  білу,  оқу  мәнерін  меңгеру,  тыныс 
белгілерін сақтап, дұрыс кідіріс жасау, дауысты сӛйлемдегі ой мазмұнына сай 
баяу,  жігерлі  оқу  немесе  тілек,  сұрақ,  кӛңіл-күйді  кӛтеріңкі  күйде  оқу 
ескеріледі. 
Мектеп тәжірибесінде оқушылардың кӛбінде ӛлең шумағын, тармағын 
бір  ырғақта  оқу  қалыптасқан.  Мәнерлеп  оқуға  тӛселдіру  жұмыстарында 
мұғалім мәтінді байыппен оқи отырып оқушыларға дауыс қарқыны, ырғағы, 
логикалық, психологиялық екпіндері, белгілі бір мәндегі сӛздерді оқығандағы 
қысқа  және  ұзақтау  кідірістерді  байқатуы  керек.  Мұғалімнің  мәнерлеп 
оқуының  ӛзі  оқушылар  үшін  «дыбыстық  кӛрнекілік»  болуы  мүмкін.  Бірақ  
бұл  үнемі  мұғалім  ӛзі  оқып,  бақылату  керек  деген  ой  емес.  Мәнерлеп  оқу 
әдіс-амалдарын да түрлендіріп жүргізу керек. 
Мәнерлеп оқудың негізгі шарттары,  әдіс-тәсілдері. 
Енді мәнерлеп оқуға тӛселдірудің бірнеше шарттарына тоқталайық.  
Біріншіден, оқуға байланысты әрекет болғандықтан мәнерлеп оқу үшін 
оқушының  тыныс  алу,  ауаны  жұту  және  сыртқа  шығару,  еркін  дем  алу 
дағдыларын  қадағалағаны  жӛн.  Оқу  барысында  дем  алуын  басқара  алмаған 
оқушының  мәнерлеп  оқу  дағдысы  оңайлықпен  қалыптаспайды.  Қалыпты 
тыныс  алу  жағдайында  адамның  дем  алуы  мен  дем  шығаруы  бірдей.  Ал 
сӛйлеу,  оқу,  ән  салу  сияқты  вербальды  әрекеттерде  демді  алу  мен  сыртқа 
шығару  ұзақтығындағы  тепе-теңдік  ӛзгереді.  Демді  ішке  алу  жиілейді,  не 
демді  іште  ұстау  уақыты  ұзарады.  Осы  әрекеттерді  оқушылардың  білгені 
және жаттыққаны мәтінді мәнерлеп оқуда ӛз әсерін тигізеді.  

99 
 
Екіншіден,  мәтін    графикалық  белгілерден  құралғандықтан  орфогра-
фиялық заңдылықтармен таңбаланады. Ал мәтінді оқу орфоэпиялық  қалып-
тарға  сәйкестендірілуі  керек.  Осы  заңдылықтар  жете  меңгерілмеуі  кӛбіне 
мәнерлеп  оқуда  нұқсан  келтіреді.  Қазақ  тілінде  орфоэпиялық  заңдылықтар 
сингармонизм, ассимиляцияға  сүйенеді.   
Сӛйлеу  үдерісінде  бір  сӛз  екінші  сӛзбен  немесе  бір  буын  екінші 
буынмен  ӛзінің  екпіні,  буыны  жақтарынан  қиюласып,  үндесіп  тұрады.  Осы 
үндесулер  дауыстыларда  сингармонизм  заңдылықтарына  бағынса,  дауыссыз 
дыбыстарда  ассимиляцияға  негізделеді.  Бір  дыбыс  екінші  дыбысқа  ықпал 
етіп, дәл ӛзіндей ӛзгеріске жуықтатады. Сондықтан сӛздерді оқығанда жазы-
лу  қалпымен  емес,  айтылу  ережелерін  сақтау  қажет.  Мысалы:  шаш+са// 
шашша;  кӛз  сал//кӛс  сал;  торы  ала  ат//торалат;  ақ  ешкі//ағешкі;  қара  қой 
//қара ғой; ала кӛйлек //ала гӛйлек; «сенбе жұртқа тұрса да қанша мақтап» // 
«сембе  жұртқа  тұрса  да  ғанша  мақтап»;  «жаннан  қымбат  оларға  ар»// 
«жаннан ғымбат оларғар» т.б.  
Мысалда  кӛрсетілгендей  ассимиляцияның  прогрессивті  (алғашқы 
дыбыстың  кейінгі  дыбысқа  ықпал  етуі),  регресивті  (кейінгі  дыбыстың 
алғашқы  дыбысқа  артикуляция  жағынан  ӛзіне  ұқсата  ықпал  етуі)  түрлері 
мәнерлеп  оқу  үдерісінде  сақталуы  маңызды.  Дыбыстардың  сӛз  ішінде  де 
ӛзіндік әсер, ықпалы болады. Дыбыстың буын басында, ортасында, соңында 
айтылуының  ӛзінде  ӛзге дыбыстардың  аздаған  ӛзгерісі  байқалады.  Мысалы, 
бақыт, абай бол үш сӛздегі «б» дыбысының айтылуы үш түрлі. Бірінші сӛзде 
ұяң  «б»  дыбысы  анық  айтылады,  ал  екінші  сӛзде  «б+в»  дыбысына  жуық, 
үшінші  сӛзде  алғашқыдан  сәл  ұяңдау  естіледі.  Мұның  бәрі  дыбыстардың 
ӛзіндік әсерінен туындайды.  
Мәтінді  мәнерлеп  оқу  орфоэпиялық  заңдылыққа  негізделетінін 
оқушылардың  түсінуінің  ӛзі  жұмысты  біршама  жеңілдетеді.    Сӛйлеу  
дағдысы  ана  тілінде  қалыптасқан  балалардың  дыбыстарды  айтуында 
айтарлықтай  қиындықтар  туындай  бермейді.  Алайда  кейбір  ӛлкелік 
айырмашылықтар да кездеседі. Шығыс аймақтардың  кейбір оқушыларының 
«ң»  дыбысының  орнына  «н»  дыбысын  айту  мүкісі  орын  алған.  Оңтүстік 
шығыс аймақтарда  «ш»  дыбысын қатқыл айту ерекшеліктері байқалады. Ал 
оңтүстік облыстарда сӛздерді қалыпты дыбыстаудан тезірек айту басым.  
Мәнерлеп  оқуда  орфоэпиялық  нормалардың  сақталмауы  сӛйлеу 
дағдысы  орыс  тілінде  қалыптасқан  оқушыларда  кӛбірек  кездеседі.  Қазақ 
тілінің  тӛл  дыбыстарын  қалыпты  дыбыстай  алмауынан  ӛзге  «е»  дыбысын 
айтқызу,  ассимиляциялық  заңдылықтарды  меңгерту  қиынға  түседі.  Оқушы-
ларға орфоэпиялық заңдылықтарды  меңгерту аса маңызды. Жаттығу мақса-
тында  орфоэпиялық  сӛздікпен  жұмыс  жүргізу,  оқитын  мәтіндегі  орфогра-
фиялық  таңбаларды  орфоэпиялық  сӛздікпен  қайта  жаздыру,  оны  жат-
тыққанша оқыту жұмыстары нәтиже берері анық. 
Үшіншіден,  сӛзге  дұрыс  екпін  түсіре  білуге  дағдыландыру  керек. 
Мәтіндегі әр сӛздің ӛзіндік логикалық, грамматикалық синтаксистік, дискурс-
тық  қызметі,  мағыналық  салмағы  болады.  Сӛздердің  қызметі  автордың 

100 
 
идеялық мақсатына тәуелді. Мәтіндегі авторлық ойды түсіну, сӛздің қызметін 
тану оқушының мәтін оқудағы екпінді дұрыс түсіруіне кӛп кӛмектеседі. 
Тӛртіншіден,  мәнерлеп  оқу  машығын  қалыптастыруда  әр  жанрдағы  
мәтіндер  қолданылады.  Мәнерлеп  оқуға  тӛселдіру  үшін  поэзия  жанрындағы 
шығармалар тұтас күйінде, ал проза мен драмалық шығармалардан үзінділер 
пайдаланылады.    Әр  жанрлық  ӛзіндік  ерекшелігіне  сәйкес  лайықты  дауыс 
сазын    алдын-ала  белгілеу  мәтін  оқу  жұмысын  жүйелей  түседі.    Лирикалық 
ӛлеңдерде лирикалық кейіпкердің не автордың түрлі кӛңіл-күйі мәтінді соған 
сәйкес сазбен оқу қажеттігін аңғартады.  Кейбір мысал ӛлеңдер мен драмалық 
шығармалардың диалогқа құрылуы мәтінді бірнеше рет құбылта оқу талабын 
байқатады.  Шығарманың  жанрлық  ерекшеліктері  мәтін  оқудың  ӛзіне  тән 
дыбыстық  ерекшеліктерін  толықтай  анықтап  бере  алмайды.  Дегенмен, 
шығарманың  жанрлық  қырларын  мәтін  оқуда  ескере  отырып,  автордың 
шығарма  ӛзегіне  ӛрген  идеялық  мазмұнына  сәйкес  дауыс  сазын  келістіре 
оқуға  бағыттайды.  Мәтін  оқуда  шығарманың  жанрлық  ерекшеліктерін  де 
ескеруге дағдыландыру керектігін нұсқайды.  
Бесіншіден,  мәнерлеп  оқу  машығын  қалыптастыру  үшін  шығарма 
композициясы,  ойдың мағыналық жіктері ескерілуі керек.  Мәтіндегі ойдың 
мағыналық  бӛліктері  дауыс  кідірістерімен  беріледі.  Ол  үшін  дауыс 
кідірістерінің ӛзін мақсатына қарай ажырата білген орынды. Дауыс логикалы 
кідірістер,  грамматикалық  кідірістер,  психологиялық  кідірістерге  ажыра-
тылады.  
Логикалық  кідіріс  кезінде  сӛздің  мағыналық  салмағы  рӛл  атқарады. 
Оқылатын  мәтіндегі  сӛздің  мағыналық  жүгі  ӛзгелерге  қарағанда  салмақты 
болған  жағдайда,  оған  екпін  түсіре  оқу  қажет  болады.  «Теңіз  құшағына  тез 
кіруге  асыққан  Ақжайық  //  тӛтелеу  жерден  жол  салам  деп  //  жарын  талай 
сабалапты да, // шалқайып кейін бұрылыпты...»
1
  Бұл мысалда  қос сызықпен  
таңбаланған  логикалық  екпіннің  ұзақтығы  әртүрлі.  Логикалық  екпін  сӛйлем 
ішіндегі сӛздердің мағыналық бунағын ерекшелеуге де қызмет етіп тұр.  
Грамматикалық кідірістер кӛбіне тыныс белгілермен беріледі. Тыныс 
белгілер  грамматикалық  кідірістердің  дұрыс  қойылуына  жәрдемдеседі. 
Граматикалық  кідірістер  де  әртүрлі  реңкте  болады.  Мәселен,  қос  нүктеден 
кейінгі  кідіріс  пен  сӛздердің  біріңғай  мүшелерінен  кейінгі  кідірістер  бірдей 
емес.  Кейде  тыныс  белгілерге  қатысты  граматикалық  кідірістердің 
сақталмайтын  тұстары  да  болады.  Оның  бәрі  мәтіннің  идеялық  мазмұнына 
қатысты болып келеді.   
Психологиялық  кідіріс  мәтіндегі  кӛңіл-күй  ӛзгерістеріне  қатысты 
болады.  Мәтіндерде алуан түрлі кӛңіл-күй болуы заңды: сүйсіну, қуану, шат-
тану,  ашулану, сыздану, тістену, ызалану, ызғарлану, күйіну,  таңырқау, таң-
дану,    кекесін,  жағыну,  жарамсақтану,  мысқыл,  ажуалау,    сенімсіздік,  ӛксік 
үні,    түңілу,  дандайсу,  самарқаулық,  т.б.  Осы  кӛңіл-күйді  беруде    дауыс 
реңкін  дӛп  келтіру,  мәтіннің  эмоциялық  жақтарын  түсініп  оқу,  ой  сезімін 
білдіре  оқу  маңызды.  Осы  кідіріс  түрлерін  мәтіннің  композициялық 
                                                           
1
 Әдебиет. 5 сынып (Ғ.Мүсірепов. «Жаңа жостар»).– А., Атамұра.– 172 б. 

101 
 
бӛліктеріне  қатысты  оқу  мәтінді  оқушының  тұтас,  түсініп  қабылдауына  игі 
ықпалын тигізеді.  
Алтыншыдан,  мәтіндегі    дауыс  толқынының  дұрыс  қойылуы  мәтінді 
тыңдап  қабылдауда    үлкен  рӛл  атқарады.  Егер  мәтін  бірсыдырғы  оқылса, 
тыңдаушыны  тез  жалықтырады.  Дауыс  ырғағын,  сазын,  дыбыс  толқынын 
ӛзгертіп  отыру  тыңдаушыға  жағымды  әсер  етеді.  Дауыс  толқыны  дегенде 
кӛбіне  сӛздердің  арасындағы  ырғақтық  ӛзгерістер  деп  қабылдау  басым. 
Негізінде дауыс толқындары  сӛздің буын ішінде де құбылып қолданылады. 
Мысалы,  
«Ӛлең – сӛздің  патшасы, сӛз сарасы, 
Қиыннан қиыстырар ер данасы...» деген тармақтарда  «сӛз

 дің» деген 
екі  буынның  ортасындағы    толқын  ӛлеңнің  басқа  емес  дәл  осы  сӛздің 
патшасы екендігін нақтылай, естірте айтылуына кӛмектеседі. Келтіріп отыр-
ған  екі тармақтағы дәл осылай  ырғақ түсіріле оқылатын сӛздерге «сӛз сара-
сы» дегендегі «сӛз», «қиыстырар» деген дауыс толқынында құбыла оқылатын 
сӛздерді  келтіруге болады.  
  Мәселен,    М.Жұмабаевтың    6  сыныптағы  «Мен  кім?»  ӛлеңінің  бір 
шумағын  интерактивті тақтадан кӛрсетейік. Бұл мәтін тыңдаушылардың ал-
дына  таратылған. Алғашқы тапсырма  мәтінді оқу барысында дауыс кідіріс-
терін  ажыратып белгілеу.    
Арыстанмын, айбатыма кім шыдар? 
Жолбарыспын, маған қарсы кім тұрар? 
Кӛкте – бұлт, жерде – желмін гулеген,  
Жер еркесі – желдің жӛнін кім сұрар?
1
 
Осы бір шумақ ӛлеңнің ӛзінде дауыс екпіні мен кідірістері кӛп. Дауыс 
екпіні  әр  сӛздің  айтылу  мақсаты  мен  ішкі  мәніне  байланысты  ӛзгеріп 
отырады.  Ақынның  бұл  ӛлеңі  жеке  кейіпкердің  ӛзі  туралы  ойы  ғана  десек 
қателесер  едік.  Ақын  даралық  және  жалпылық  мағынаны  қатар  қолданады. 
Лирикалық кейіпкер үнінде қайсар рухты, ӛр мінезді халықтың ӛкілі ретінде 
дара тіл қату да бар, сол халықтың ӛзі атынан жалпы тіл қату да байқалады. 
Сондықтан  алғашқы  «арыстанмын»  сӛзіне  екпін  түседі  әрі  қазақ  тіліндегі 
екпін ерекшелігі сәл құбылып, сӛздің үшінші буынына түседі. Келесі «айба-
тыма»  сӛзіндегі    екпін  соңғы  буынға  түседі  де  сәл  соғыла  оқылады.  Келесі 
бунақтағы  сұрау  есімдігі  кӛтеріңкі  айтылады.  Әдетте  сұраулы  сӛйлемдерде 
дауыс  екпіні  соңғы  сӛзге  түсіп,  кӛтеріле  айтылады  дейтін  қағида  мәнерлеп 
оқу  барысында  әр  мақсатқа  қарай  ӛзгеруі  мүмкін.  Мына  жағдайда  дауыс 
екпінін арқалап тұрған соңғы «шыдар» сӛзі емес, сұраулы мәндегі «кім» сӛзі. 
Ал келесі тармақтағы бірінші «Жолбарыспын» сӛзіндегі екпін соңғы буынға 
түседі. Бұлай дауысты құбылту тыңдарманға әр сӛзді жақын таныту, естірте 
оқу мақсатынан туындайды. Дәл осы сияқты шумақ соңындағы буында екпін 
сұраулық  есімдікке  емес  соңғы  сӛзге  түседі.  Тыңдаушы  осы  ерекшеліктерді 
ажырата білуі керек.   
                                                           
1
 Әдебиет. Жалпы білім беретін мектептердің 6 сыныбына арналған оқулық. А., 
Атамұра, 2013.- 91 б. 

102 
 
Келесі  кезекте  осы  кідірістердің  ұзақты-қысқалы  мӛлшерін  айқындау 
тапсырылды.  Қысқа  кідірістер  бір  таяқша,  ұзақ  кідірістер  екі  таяқша  қою 
арқылы  белгіленеді.  
Ендігі  кезекте    мән  берілетіні  –  екпін.  Екпін  түскен  сӛздерді  белгілеу 
тапсырылады.  Екпін  түскен  сӛзді  бағыттаушы  белгімен  кӛрсету  керек. 
Екпінде  дауыстың  кӛтерілуі  мен  бәсеңдеуіне    байланысты  бағыттаушы 
таяқшаны  тӛмен  қаратып  немесе  жоғары  қарата  бағыттауға  болады.  Ал 
логикалық кідіріс жасалған сӛздің асты сызылады.  
Арыстанмын, //

  айбатыма /

кім шыдар? 
Жолбарыспын, /

  маған  қарсы кім тұрар? 
 Кӛкте – бұлт,//  жерде – желмін гулеген,  
Жер еркесі/ - желдің жӛнін кім сұрар? 

 
Мәнерлеп  оқуда  ескеретін  бір  мәселе  мәтіндегі  кідірістер  мен  екпін 
оқушы  адамның  мақсатына  қарай  ӛзгеріп  отыруы  да  мүмкін.  Мысалы 
Мағжан Жұмабаевтың «Мен жастарға сенемін» ӛлеңін алайық:  
Арыстандай айбатты/, 
Жолбарыстай қайратты/, 
Қырандай /күшті қанатты //— 
Мен жастарға //сенемін! 
 
Кӛздерінде/ от ойнар, 
Сӛздерінде /жалын бар. 
Жаннан қымбат /оларға ар, 
Мен //жастарға сенемін! 
 
Жас қырандар/ — балапан, 
Жайып қанат,  ұмтылған./ 
Кӛздегені /кӛк аспан,/ 
Мен жастарға //сенемін!  
Ӛлеңдегі әр шумақта қайталанып тұрған «Мен жастарға сенемін» деген 
үш  сӛз  үш    шумақта  әрқилы  оқылуы  мүмкін.  Сӛзге  екпін  түсіру  сол  сӛзді 
айшықтап  кӛрсетуді  білдіреді.  Ал  осы  үш  сӛзге  де  ӛзгесінен  дербес    жеке 
екпін  түсіру  арқылы  мәнін  ерекшелеуге  болады.  «Мен  жастарға  сенемін» 
бірінші  шумақта  ақынның  жастарға  сенімі  туралы  баса  айтылса,  келесі 
шумақта  «Мен  жастарға  сенемін»    сӛзіне  екпін  түсіру  арқылы  жеке 
сенімділігін  нықтай  түседі.  Ал  үшінші  шумақта  «Мен  жастарға  сенемін»  
сенімді шегелей айту басым.  
Мысалға алып отырған екі ӛлеңде де ақынның  отаншылдық сезімі мен 
асқақ рухы сезіледі.   
Кӛркем  шығарма  табиғаты  әралуан.    Шығарманың  тақырыбы  мен 
идеялық  қабатында  ӛмірдегі  әртүрлі  ұғым-түсінік,  кӛрініс,  кӛңіл-күй,  сезім 
болуы  заңды.  Мәнерлеп  оқудағы  мақсат  –  шығарманың  осындай  дара 
ерекшелігін тыңдарманға жеткізу, терең таныту. Шығармадағы әр сӛз таным 
дүниесінде  жеке  таңба.    Ол  сол  таңбалардың  тағылымдық  мәнін  жарқырата 
кӛрсету үшін шебер оқуды қажет етеді.  

103 
 
Мәнерлеп  оқу  шығармадағы  сӛздердің  мән-мағынасын  айқындаумен 
қатар, тұтас шығарманың композициялық құрылымын тануға да ықпал етеді. 
Абайдың «Жаздыкүн шілде болғанда» ӛлеңін оқу барысында композициялық 
бӛліктерін дауыс ырғағымен ерекшелей оқып кӛреміз.  
 
Жаздыкүн шілде болғанда,   
Кӛкорай шалғын, бәйшешек  
      бәйшешек образы 
Ұзарып ӛсіп толғанда;  
 
Күркіреп жатқан ӛзенге                     кӛшкен ауыл образы 
Кӛшіп ауыл қонғанда: 
 
 
Шұрқырап жатқан жылқының   
Шалғыннан жоны қылтылдап,  
Ат, айғырлар, биелер  
Бүйірі шығып, ыңқылдап, 
Суда тұрып шыбындап,  
Құйрығымен шылпылдап,                ауыл  малының бейнесі 
Арасында құлын-тай  
Айнала шауып бұлтылдап,  
 
Жоғары-тӛмен үйрек, қаз                     құстар  
Ұшып тұрса сымпылдап.  
 
Қыз-келіншек үй тігер,  
Бұрала басып былқылдап,                 қыз-келіншек образы 
Ақ білегін сыбанып,  
Әзілдесіп сыңқылдап.  
 
Мал ішінен айналып,  
Кӛңiлі жақсы жайланып,                 бай образы 
Бай да келер ауылға,  
Аяңшылы жылпылдап.  
 
Сабадан қымыз құйдырып, 
Ортасына қойдырып                     ауыл ақсақалдары  
Жасы үлкендер бір бӛлек  
Әзілдесіп сылқылдап.  
 
Жалшы алдаған жас бала  
Жағалайды шешесін:              қазан-ошақ басындағы  
Ет әпер деп қыңқылдап....      кӛрініс 
 
 
 

104 
 
Бай байғұсым десін деп,  
Шақырып қымыз берсін деп,         жалшы образы 
Жарамсақсып, жалпылдап.  
 
Шапандарын белденген, 
Асау мініп теңселген,                 жылқышылар образы 
Жылқышылар кеп тұрса,  
Таңертеңмен салпылдап.  
 
Мылтық атқан, құс салған. 
Жас бозбала бір бӛлек 
Су жағалап қутыңдап. 
Қайырып салған кӛк құсы,          аңшылық еткен бозбала  
Кӛтеріле бергенде, 
Қаз сыпырса жарқылдап.   
 
Ӛткен күннің бәрі ұмыт, 
Қолдан келер қайрат жоқ,  
Бағанағы байғұс шал                      шалдың  образы 
Ауылда тұрып күледі, 
Қошемет қылып қарқылдап. 
Кӛшпелі  ел  ӛмірінің  жазғы  пейзажын  бейнелейтін  ӛлең  мәтінінде 
суреттеп айту ырғағы басым. Ӛлеңді оқығанда логикалық ой кідірістері мен 
дауыс  құбылыстары  ӛлеңнің  біз  кӛрсетіп  отырған  композициялық  бірлік-
теріне байланысты ӛзгеріп отыруы маңызды.  
Мәнерлеп оқуға үйреткенде мысал ӛлеңдермен жүргізілетін жұмыстың 
тиімділігі  жоғары.  Себебі  онда  оқиға,  кейіпкерлердің  әртүрлі  кӛңіл-күйі 
беріледі. Кейде мысқыл, келемеж, күлкі, ӛсиет-ӛнеге болады. Оларды дауыс 
ырғағы арқылы келтіру үйренушіге үлкен сабақ. 
Әдебиет  сабағында  көркем  шығарманы    қабылдау  мен  талдаудың 
байланысы. Мәнерлеп оқу мәтінді талдауға алғашқы баспалдақ болатын оқу 
әрекеті. Мәнерлеп оқу барысында талдауға қажетті оқу-әрекеттерінің біразын 
жүзеге  асыруға  болады.  Мәнерлеп  оқу  міндетті  түрде  талдау  жұмыстарына 
ұласуы  керек.  Кӛркем  шығармаларды  талдау  барысында  кӛркем  шығарма 
мәтінін  қабылдау  мен  оны  талдаудың  байланысатын  нысандарына  тоқталу 
аса маңызды. Мәтінді талдау кезінде әдістеменің кӛпфункционалдылығы іске 
асырылып,  сонымен  қатар  ол  кӛптеген  тізбекті  тапсырмаларды  шешуге 
бағытталады.  
Кӛркем шығармаларды талдау мәселесін қарастырғанда ең маңыздысы, 
керекті  нысандарға  тоқталып,  әдеби  мәтінді  қабылдау  үдерісін  талдау 
жұмысына  ұластыру.  В.Я.Стоюниннің  айтуы  бойынша    талдаудың  басты 
мақсаты  шығарманың  форма  мен  мазмұн  бірлігін  сақтай  отырып,  идеялық 
ӛзегін  талдаудың  ӛн  бойында  жүргізу.
1
  Талдау  үдерісінде  шығарманың 
                                                           
1
 Стоюнин В.Я.  опреподавании русской литературы. –СПб., 1868 

105 
 
эстетикалық  қыры  аса  маңызды.  Бірақ  ол  шығарманың  форма  мен 
мазмұнының    ажырамас  бірлігін,  жеке  бірліктердің  бүтінмен  байланысынан 
тысқары  жүргізілсе  кӛп  нәтиже  бермейді.  Мектеп  практикасында  кӛркем 
мәтіннің  эстетикалық  бірліктерін  (троп  пен  фигураның  түрлерін)  атаумен 
шектелетін сәттер жиі ұшырасады. Мақсат кӛркемдік құралдардың бар екенін 
білуде ғана емес, сол құралдар мәтінге қандай эстетикалық реңк  дарытқанын 
ажыратып тануда ғой.  
Талдаудың  міндеті  оқырманды  ӛзіндік  образ  қалыптастыруға  баулу, 
сонда ғана кӛркем ӛнерді толыққанды қабылдауға үйренеді. Ӛткен ғасырдың 
екінші  жартысында  әдебиет  арқылы  этико-эстетикалық  тәрбиені  жүзеге 
асыру  туралы  пікір  білдірген  әдіскердің  бірі  –    В.П.Острогорский.  Ол 
оқушының  санасы  мен  жадын  дамытуды  ғана  мақсат  ету  жетімсіз  екендігін 
ескерте келіп, эстетикалық талғамды, мейірімділік сезімі мен қиялды дамыту 
маңызды  екенін  айтады.  Острогорский  әдістеме  ғылымында  әдістердің 
жіктемесін жасаған әдіскердің ең алғашқысы. Ол әдістің екі түрін кӛрсетеді: 
қысқарған (диалогтарда кездесетін түрі), академиялық (мұғалімнің түсіндіруі-
мен  лекция  түрінде  ӛтетін  түрі).  Ол  оқушылардың  әдеби  оқырмандыққа 
баулу,  олардың  сӛйлеу  мәнерін  кемелдендіру,  мәнерлеп  оқу  дағдыларын 
жетілдіру,  сыныптан  тыс  оқуды  жақсарту  туралы  ой-пікірлері  әдіскерлер 
үшін  маңызды  болып  есептеледі.  Оның  шығарма  жазуға  арналған  ұсы-
ныстары,  оқушылар  бойында  адамгершілік  қасиеттерді  дамыту  туралы 
пікірлері  әдістеме    ғылымында  қалыптасқан  дәстүрді    тануға,  түсінуге 
мүмкіндік береді.  
Кӛркем шығарманы қабылдау мен талдау үдерісін тиімді ету үшін бізге 
дейінгі  әдіскерлердің  озық  идеяларына  сүйенетініміз  белгілі.  Әдіскер  ғалым 
М.А.Рыбникованының теориялық ойлары мен нақты әдістемелік нұсқаулары 
әдістеме  ғылымының  одан  ары  қалыптасуына  үлкен  үлес  қосты.  Әдебиетті 
оқыту  әдістемесі  ғылымының  ХХ  ғасырда  дамуына  қатысты  аты  ерекше 
аталатын  әдіскер  –  В.В.Голубков.  B.В.Голубков    шындықты  танудағы  ең 
қуатты қару - әдебиет деп бағалаған. 
Кӛркем  шығарманы  қабылдау  мен  тану  үдерісіне  бірден-бір  ықпал 
ететін талдау жұмыстары. Кӛптеген  әдіскерлер мен психологтар «ӛнертану» 
дегенді талдаудың нәтижесіне балайды. Кӛркем шығарманы түсініп, түйсіну, 
қабылдау үдерісі оқырмандықты қалыптастыру міндеттерінен тысқары емес. 
Оқырмандықты қалыптастыру барысында оқушының дүниетанымын, рухани 
әлемін, тұлғалық болмысын қалыптастыру кӛзделеді.   Жас деңгейі шамалас 
бір  сыныптың  оқушыларының  ӛзі  шығарманы  әртүрлі  оқып,  әртүрлі 
қабылдайды.  Шығарманы  үйде  оқып  қабылдау  бар  да,  сыныпта  оқу  немесе 
тыңдау арқылы (аудиалды) қабылдау кӛздері бар.  Шығарманы оқу, қабылдау 
үдерісін  үнемі  дамытып  отыру,  оқушының  осы  оқу  әрететін  үнемі  бақылау 
мен есепке алу нәтижесінде ғана жүзеге асатыны белгілі.  
Әдістемелік  тәжірибеде  оқушының  қабылдауын  ұйымдастыру  мен 
анықтаудың бірнеше әдіс-тәсілдері белгілі:  
– шығармадағы  кейбір  сӛздер  мен  ұғымдардан  туындайтын  ассоциа-
цияны анықтау; 

106 
 
– кӛркем шығарманы оқығаннан кейінгі әсері туралы әңгіме жүргізу; 
– кӛркем  шығармадан  алған  алғашқы  әсер  мен  талдау  барысында 
қалыптасқан ой- пікірлерін салыстыру; 
– кӛркемдік құралдарды ауыстыра қолдану; 
– шығарма мәтінін композициялық бӛліктерге бӛлу; 
– мәтіндегі  логикалық, психологиялық екпін түскен сӛздерді белгілеу; 
– мәтіндегі дауыс ырғағы мен кӛңіл-күй реңкін айқындау; 
– кӛркем шығармадан туындаған әсері туралы әңгіме, эссе жазу т.б. 
Мәтінді  қабылдау  үдерісін    жетілдіру  мақсатындағы  жұмыстар  мен 
әдіс-тәсілдерді жүйелеп кӛрейік:  
Бірінші,  кезектегі  тікелей  қабылдау  ерекшеліктерімен  байланысты 
әдістер. Бұл әдіс кӛбінесе мәтінді танудың бастапқы кезеңінде қолданылады, 
сынып оқушыларының мәтінді жүргізіп  оқуы тӛмен болған жағдайда керекті 
әдістер. Мәтінді  шапшаң оқуға тӛселдіру әдістері, мәтінді тыңдау,  дауыстап 
оқу,  буын  мен  бунаққа  бӛлу,  екпін  мен  кідірістерді  анықтау  т.б  әдіс-
тәсілдерді  жатқызуға  болады.  Шығарманы  асығыс  оқыту,  үзу,  алдын-ала 
шешім  қабылдауға  ұмтылу  қауіпті.  Әсіресе  күнделікті  сабақта  әдіс-тәсіл 
бағытын оқушылардың ынта-ықыласына қарай құру маңызды. 
Екінші,  мектеп  оқушыларының    белгілі  бір  дәрежедегі  оқу  қабілет-
теріне  сүйене  отырып,  талдау  жұмыстарын  кеңейте  жүргізу  әдістері.    Бұған 
мәтінді  мәнерлеп  оқу,  жатқа  айту,  екпін  мен  кідірістерді  қолдана  отырып 
мәтін  оқу.  Прозалық  мәтін  болса,  синтаксистік  құрылымды  бунаққа  бӛлу, 
ӛлең  мәтіні  болса  құрылысын  анықтау,  дауыс  ырғағымен  композициялық 
құрылымын  анықтай  оқу.  Мәтіндегі  идеялық  салмақ  түсіп  тұрған  сӛздерді 
белгілей отырып оқу т.б. Бұл кезеңде оқушылардың шығарма композициясын 
анықтауы,  кӛркем  образды  сӛздерді,  негізгі  ойға  тірек  сӛздерді  табуы  т.б. 
жұмыстарында  мұғалім  авторлық  идеяның  астарын  ашуға,  ой-пікірдің 
тереңіне бойлатуға бағыттап отыруы керек. 
Үшінші,  оқушылардың  талдау  қабілетін  дамытуда  мақсатында 
қолданылатын,  оқушының  әдебиетті  ӛнер  сабағымен  ұштастыра    меңгеруін 
кӛздейтін  әдістер.  Бұл  әдістерде  кӛркем  оқу  сабақтары  жолға  қойылады. 
Кӛркем 
мәтіндерден 
құралатын 
композициялық 
қойылымдармен 
қорытындыланады.  Үшінші  кезеңнің  нәтижесі  оқушылардың  мәнерлеп  оқу 
дағыларының қалыптасуымен есепке алынады. 
Психологтардың  пікірінше  адамның  есту  мүшеліріндегі  нерв  тал-
шықтарының  сезімталдығы  мен  нәзіктігі  басқа  қабылдау  мүшерінен 
әлдеқайда әлсіз келеді екен. Адамның шудан тез шаршайтыны да сондықтан.  
Мәтінді  аудиалды  қабылдаудың  тиімділігі  мәтіннің    дұрыс  оқылуына, 
мәнерлеп  оқу  шарттарының  ӛз  дәрежесінде  болуына  тікелей  қатысты. 
Оқушылардың мәнерлеп оқу машығының нәтижелі болуы әдеби мәтіндің ӛз 
дәрежесінде  талдануына,  танылуына  да  тікелей  ықпал  етеді.  Шығарманы 
кӛркем қабылдау үдерісін бірнеше қыранан түсінуге болады.  
Тұжырымдай  айтқанды,  мәтінде  оқу,  қабылдау  күрделі  оқу  үдерісі. 
Оқушының  оқырмандық  қызығушылығына,  эстетикалық  талғам,  танымына, 
эмоциялық  дамуына, ой-қиял, шығармашылық дамуының бастау кӛзіне ық-

107 
 
пал ететін оқу-таным үдерісі. Шығарманың жекелеген із жолдарын талдау да 
қабылдаудан басталады. Шығарманы қабылдау үдерісін дұрыс ұйымдастыру, 
оқушының оқырмандық тәжірибесінің алғашқы «жемістерін» орынды есепке 
алу  алдағы  талдау  жұмыстарының  нәтижелі  болуының  да  шарты.  Түтпеп 
келгенде,  шығарманы  оқу,  қабылдау  жұмыстарының  барлығы  оқушыны 
дамытуға бағытталады.  

жүктеу/скачать 2,39 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: