Педагогика
жүктеу/скачать 2,13 Mb. Pdf көрінісі
|
Педагогика под ред. Пидкасистого П.И
| Перевоспитание
» - термин далекого педагогического прошлого, когда ребенок, будучи для педагога объектом воздействия, трактовался как носитель суммы качеств. Предполагалось, что отрицательные качества нужно «удалять», «уничтожать», даже «вытравливать», «подавлять» (при этом упускалась нечаянная возможность «подавить» и самоѐ личность ребенка), а положительные - вкладывать на место вытравленных, как если бы ребенок был магнитофоном, в который педагог может вставить нужную кассету с хорошей, чистой записью, а дурную кассету с непристойными записями удалить. Отголоски такого педагогического представления о природе воспитания звучат до сих пор в педагогической практике, апеллирующей к медицинской аналогии: педагог «якобы» иногда должен быть подобен хирургу, скальпелем удаляющему «ненужное» в организме или заменяющему «больной орган» «здоровым» При этом умалчивается, что медицина максимальные усилия направляет на то, чтобы при лечении организма ни в коем случае не разрушить личность, не притушить в ней социально - личностное и тем более индивидуальное. Современная педагогическая мысль и гуманистическая психология утверждают принцип принятия ребенка как данности, уважение его индивидуальности, учет истории его становления, развития и формирования. С этих новых гуманистических позиций термин «перевоспитание» постепенно отходит в прошлое. Хотя нельзя не признать, что и передовые мыслители конца XIX и первой половины XX века делали акцент на позитивной позиции педагога, усилия которого должны направляться на взращивание достоинств в личности. К.Д. Ушинский, например, указывал, что лучше всего дурные привычки искореняются формированием добрых привычек, которые, в свою очередь, станут заменой дурных. А.С. Макаренко, работающий с детьми тяжелых судеб и серьезных социальных отклонений, утверждал, что любого ребенка можно воспитать, если поместить его в нормальные человеческие условия. В таком угасании педагогического термина нет ничего мистического или искусственного. Этот научный факт отвечает гуманистическим тенденциям современной общечеловеческой культуры, провозглашающей права человека на свободу, неприкосновенность и достоинство личности. Центральные категории теории воспитания отличаются от такого же рода категорий любой другой науки тем, что язык других наук складывался в стороне от повседневной практики и по мере исследования каких - то новых явлений вырабатывался наукой специальный язык, и потом, по истечении некоторого времени, выработанные новые понятия входили в повседневность. Так, например, было с терминами «электричество», «холодильник», «компьютер», — будучи когда - то специфическими научными терминами, они прочно вошли сегодня в повседневный язык. Понятия же «воспитание», «формирование», «развитие», «становление», «самовоспитание» сначала были вплетены в наличную практику людей, в контекст обыденности, потом, вырванные из контекста повседневного общения, они наполнялись новым для них научным смыслом, не уйдя из обыденного языка. Наложение двух смыслов усложняет использование научно - терминологического аппарата. Терминологическая внешняя доступность создает вторичную иллюзию информированности человека в области практики воспитания и теории воспитания. А среди профессионалов возникают свои профессиональные трудности: в обсуждении проблем воспитания педагоги, разумеется, пользуются центральными понятиями, однако, как правило, всегда их смысл для них неоднозначен, и профессиональные дискуссии - (рассуждение - лат.) часто напоминают беседы qui pro quo (одно вместо другого - лат.). Сложности в изучении научно - теоретической картины воспитания как социально - психологического, социально - культурологического и педагогического явления начинаются с первых шагов, которые предстоит делать молодому человеку, намеревающемуся работать с детьми на основании научных истин. Всякое понятие есть уже обобщение, поэтому рассмотрение понятий позволяет практику действовать наверняка и осознанно. Понятия дают сокращенную схему действий, предлагают правила. Посмотрим, действительно ли рассмотренные нами центральные понятия руководят педагогом - практиком. Если под «воспитанием» понимать введение ребенка в контекст общечеловеческой культуры, то этого более чем достаточно, чтобы, увидев, как ребенок пьет из бутылки, предложить ему сосуд для питья; увидев, как он держит руки в карманах, ведя разговор с дамой, попросить его этого не делать; увидев, что он отвлекся в момент работы учебной группы, остановиться в нерешительности и беспокойстве, удастся ли ему потом понять пропущенное; и, увидев опоздавшего на занятия, предположить, прежде всего, какие - то осложненные обстоятельства. Если помнить, что «воспитание» своим завершением имеет «самовоспитание», то просто и естественно педагог введет в содержание работы с детьми сообщение, как занимались собственным самосовершенствованием Франклин, Чехов, Амундсен и другие выдающиеся личности; просто и заботливо прозвучит вопрос ученику, который дурно себя ведет: «Чего ты хочешь?» Наконец, нужно сказать и последнее. Научные категории так же, как все этом мире, динамичны и смысл их подвижен. А это значит, что сегодняшнее прочтение понятий отражает современное толкование, но не является абсолютным и закрепленным на все времена. Именно подвижность центральных категорий заставляет педагога, прежде чем обратиться к изучению любого вопроса процесса воспитания, сначала рассмотреть значение этих центральных понятий. И только обратившись к терминологическому значению и оговорив его, мы можем ставить вопрос о скрытой сущности явления, которое отражает понятие. Сущность не располагается на поверхности и недоступна «здравому смыслу». Вскрыть суть явления можно, лишь мысленно препарируя, анализируя его. Обратимся к вопросу сущности воспитания как явления педагогической профессиональной сферы. жүктеу/скачать 2,13 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|