ПӘннің ОҚУ-Әдістемелік материалдары

1. 
   Межпредметные связи. Предполагается принцип «вторжения в другую область», т.е. привлечение на занятия понятий, образов, представлений из других вузовских дисциплин. При изучении химической науки очень часто прослеживаются межпредметные связи органической химии с математикой, биологией, физикой и географией, с предметами естественно – математического цикла и ОБЖ. Чтение литературных отрывков, стихов на занятии по органической химии придаёт изучаемому материалу особую привлекательность и развивает интерес студентов. 2. Интегрированные уроки. Проведение интегрированных уроков создает условия для использования разнообразных заданий, способствующих развитию интереса студентов к предмету при обсуждении учебной темы. Интегрированные уроки надолго остаются в памяти студентов.
   

• 
  занятие – изучение нового материала;
  
• 
  занятие – обобщение и закрепление изученного;
  
• 
  занятие – контроля знаний.
  

В практике обучения химии проектная деятельность реализуется через:

• 
  лекцию как таковой или практическое занятие;
  
• 
  научно-практичную деятельность студентов, защиту рефератов;
  

• 
  Информационные.
  
• 
  Творческие проекты
  

Правила написания синквейна:

• 
  В первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным).
  
• 
  Вторая строчка – это описание темы в двух словах (двумя прилагательными).
  
• 
  Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы).
  
• 
  Четвёртая строка – это фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме (чувства одной фразой).
  
• 
  Последняя строка – это синоним из одного слова, который повторяет суть темы.
  

Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Какие традиционные элементы присутствуют технологии программированного обучения?
   
2. 
   В чем преимущества проблемного обучения?
   
3. 
   Как используется в вузе метод проектов?
   

1. 
   Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 1999. -384 с.
   
2. 
   Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
   
3. 
   
   

1. 
   История возникновения и развития проблемного обучения.
   
2. 
   Сущность проблемного обучения и необходимость его внедрения в современный учебный процесс.
   
   1. 
      Теоретические основы проблемного обучения.
      
   2. 
      Виды проблемных ситуаций и способы их создания.
      
   3. 
      Технологическая схема проблемного обучения.
      
   4. 
      Уровни проблемного обучения.
      
   5. 
      Способы организации проблемного обучения.
      

Данный вид обучения:

1. 
   направлен на самостоятельный поиск учащимися новых понятий и способов действий;
   
2. 
   предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешение которых (под руководством учителя) приводит к активному усвоению новых знаний;
   
3. 
   обеспечивает особый способ мышления, прочность знаний и творческое их применение в практической деятельности.
   

Для построения процесса проблемного обучения требуется создание соответствующих проблемных ситуаций, из которых наиболее характерными являются следующие:

1. 
   Первый тип. Проблемные ситуации чаще всего возникают тогда, когда учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
   
2. 
   Второй тип. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.
   
3. 
   Третий тип. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.
   
4. 
   Четвёртый тип следует считать самым распространённым. Проблемные ситуации возникают, если учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.
   

• 
  Исследовательский: индуктивное (от частного к общему) и дедуктивное (от общего к частному) исследование.
  
• 
  Проектирование.
  

• 
  Эксперимент.
  
• 
  Работа с информацией (текстовой, визуальной и др.).
  
• 
  Наблюдение.
  
• 
  Моделирование.
  

• 
  Беседа (эвристическая, дискуссия, диспут и т. д.).
  
• 
  Проблемная лекция.
  
• 
  Экскурсия.
  
• 
  Лабораторный опыт с решением задачи исследовательского характера
  
• 
  Теоретическая работа в группе над проблемными задачами и заданиями;
  
• 
  Работа с историческими документами, текстами, материалами с проблемной направленностью.
  

Наиболее эффективны следующие три способа организации проблемного обучения:

1. 
   проблемное изложение,
   
2. 
   поисковая (эвристическая) беседа,
   
3. 
   самостоятельная поисковая и исследовательская деятельность учащихся.
   

Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или ее части.

Самостоятельная деятельность учащихся исследовательского характера является высшей формой самостоятельной деятельности и возможна лишь тогда, когда школьники обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения научных предположений, также умением выдвигать гипотезы.

1. 
   выяснения строения (структурного, пространственного, электронного) молекулы вещества;
   
2. 
   зависимости свойств вещества от строения и практического применения вещества и его свойств;
   
3. 
   нахождения способов получения органических веществ из различных видов сырья.
   

Основные понятия, которые необходимо знать после изучения материала данной лекции: сущность проблемного обучения, теоретические основы проблемного обучения, виды проблемных ситуаций, технологическая схема проблемного обучения, уровни проблемного обучения, способы организации проблемного обучения

Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Какие принципы лежат в основе проблемного обучения?
   
2. 
   Каковы уровни проблемного обучения?
   
3. 
   В чем преимущества проблемного обучения?
   

1. 
   Чернобельская Г.М. Методика обучения химии. – М.: Владос, 2000. -336с.
   
2. 
   Цветков Л.А. Преподавание органической химии в средней школе. - М.: Просвещение, 1984. – 312с.
   
3. 
   Грабовый А.К. Технологизация обучения во взаимосвязи с химическим экспериментом // Химия в школе. – 2006. - № 1. – с. 64-65
   

План лекции:

1. 
   Понятие метода проектов.
   
2. 
   Метод проектов в средней школе
   
3. 
   Проектные технологии в высшей химической школе
   

Применение метода проектов вытекает из:

• 
  необходимости не столько передавать ученикам сумму тех или иных знаний, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться приобретенными знаниями для решения новых познавательных и практических задач;
  
• 
  актуальности и обязательности приобретения коммуникативных навыков и умений, т.е. умение работать в разнообразных группах, исполняя разные социальные роли (лидера, исполнителя, посредника и пр.);
  
• 
  жизненной необходимости установления широких человеческих контактов, знакомства с разными культурами, разными точками зрения на одну проблему;
  
• 
  значимости для развития человека умения пользоваться исследовательскими методами: собирать необходимую информацию, факты, уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, делать выводы и заключения.
  

Результаты проектной деятельности можно реализовать несколькими способами:

- во время урока;

- вне урока.

В общем виде можно выделить несколько этапов работы над проектом.

1. Определение (нахождение) проблемы (выбор темы исследования, уточнение цели, обсуждение задания).

2. Обсуждение и поиск способов решения проблемы (анализ проблемы, определение источников информации, уточнение планов деятельности, распределение ролей в команде, сбор и уточнение информации).

3. Решение проблемы.

4. Оформление результатов.

5. Защита проекта.

6. Оценка и самооценка результатов.

1. Наличие интересной, значимой в исследовательском, творческом и познавательном плане проблемы /задачи/, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Проект должен иметь практическую, теоретическую, познавательную и образовательную значимость предполагаемых результатов;

3. Проект предполагает существенную самостоятельную деятельность учащихся.

4. Для оптимальной реализации проекта, он должен быть структурирован на отдельные содержательные части.

5. Работа над проектом должна предполагать обязательное использование методологии данной науки и научных методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

- выдвижение гипотез решения проблемы;

- работа с научной литературой;

- выбор обоснованной методики исследования;

- проведение исследования;

- сбор, систематизация и анализ полученных данных;

- оформление конечных результатов доклада;

- подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

- выводы, выдвижение новых проблем исследования.

6. Работа над проектом должна завершаться самооценкой ученика по результатом работы над темой.

Презентация и защита учебных проектов

Презентация и защита результатов проекта может быть проведена в виде:

- демонстрации видеофильма, иллюстрированного сопоставления фактов, документов и событий, спектакля, телепередачи, театрализации, рекламы, пресс-конференции;

- диалога исторических или литературных персонажей, инсценировки реального или вымышленного исторического события, путешествия, ролевой игры, экскурсии;

- научной конференции, научного доклада, отчета исследовательской экспедиции;

- соревнования, спортивной игры, выставки и т.д.

Чтобы задействовать всех учащихся класса, необходимо назначить ответственных за каждый пункт выполнения темы (по 1-3 ученика). Учитель заранее объявляет тему урока и выдает каждому ученику индивидуальное задание, помогает им в подборе необходимой литературы, изготовлении схем, таблиц, презентаций и экспериментов.

Индивидуальные задания учащимся при изучении органического соединения

1. Историческая справка;

2. Нахождение в природе:

а) общее содержание элемента в природе;

б) содержание элемента или его соединений по сферам Земли;

3. Физические свойства:

а) агрегатное состояние;

б) внешние признаки;

в) физические константы;

4. Строение молекулы;

5. Нахождение в общей классификации элементов или веществ. Номенклатура. Изомерия;

6. Химические свойства (с демонстрацией основных свойств):

реакции:

- присоединения;

- замещения;

- полимеризации;

- разложения;

- окисления (полное и неполное);

- восстановления;

- изомеризации;

- горения и т.д.;

Правила хранения и обращения с веществом.

7. Применение по отраслям.

8. Получение:

а) в лаборатории;

б) в промышленности.

9. Физиологические свойства элемента или его соединений:

10. Краеведческий материал.

Внеурочная (внеклассная) работа – неотъемлемый атрибут учебно-воспитательного процесса в школе. Проектные педагогические технологии заняли в этой работе достойное место. По характеру основной деятельности ученика в реализации проектов, их можно классифицировать на несколько типов.

Информационные проекты – это тип проектов, призванный научить учащихся добывать и анализировать информацию.

Учебно-исследовательские проекты – имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям.

Творческие проекты имеют не столь строго проработанную структуру, однако строятся по известной логике: определение потребности, исследование, обозначение требований к объекту проектирования, выработка первоначальных идей, их анализ, планирование, изготовление, оценка (рефлексия).

Игровые проекты – предполагают, что участники принимают на себя определенной роли, обусловленные содержанием проекта.

· проект должен быть включен в процесс обучения и воспитания учащихся;

· учащиеся должны обсуждать реальные проблемы и ставить актуальные задачи;

· деятельность учащихся должна иметь целесообразный характер;

· работа учащихся должна быть осмысленной и активной;

· учащиеся должны уметь четко формулировать свои мысли в письменном виде, анализировать новую информацию, участвовать в создании новых идей;

· конечный вид проекта (представленный в любой форме), должен иметь титульный лист, в котором указаны название проекта, автор, класс, учебное заведение, руководитель и другие необходимые сведения пояснительную записку, теоретическую описательную часть, заключение и выводы.

Требования к выбору темы проекта.

· Тема должна быть интересна учащемуся, должна увлекать его

· Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности, практичности.

· Тема должна быть выполнена относительно быстро.

На первом этапе происходит определение проблемы – выбор темы исследования, уточнение цели, обсуждение задания.

Второй этап предполагает обсуждение и поиск способов решения проблемы – анализ проблемы, определение источников информации, уточнение планов деятельности, распределение ролей в команде, сбор и уточнение информации.

Третий этап – поэтапное планирование работы над проектом. Учащиеся выделяют в своих исследованиях этапы.

На четвертом этапе учащиеся выполняют исследование.

Пятый этап предполагает обсуждение промежуточных результатов, полученных в ходе работы над проектом.

На шестом этапе учащиеся оформляют результаты исследования, указывая при этом цели и задачи работы, методы исследования; выделяется окончательный результат работы над проектом, который может быть представлен в виде: прибора, установки, принципиальной схемы, конкретных рекомендаций, фильма и т.д.

На седьмом этапе учащиеся защищают проект, готовят доклады, презентации, объясняют полученные результаты.

Восьмой этап предполагает оценку и самооценку результатов проведенной работы, рефлексию.

3. Если в казахстанской общеобразовательной средней школе традиции проектных технологий в значительной мере утрачены, то на химических факультетах классических отечественных университетов издавна практикуется выполнение студентами дипломных и курсовых работ, которые подпадают под определение проектов. Сочетание классических учебных курсов с курсовыми и дипломными работами как раз и обеспечивает фундаментальную подготовку выпускников. Многие из сформулированных выше методических требований к ученическим исследованиям применимы и к студенческим проектным работам.

Основные понятия, которые необходимо знать после изучения материала данной лекции: сущность, цели и требования метода проектов, метод проектов в средней школе, проектные технологии в высшей химической школе

Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Какие требования предъявляются к методу проектов?
   
2. 
   В чем отличие метода проектов в школах и в вузах?
   
3. 
   Каковы этапы проектного обучения?
   

1. Лазарев В.С. Новое понимание метода проектов в образовании // Педагогика, 2011, №10, С. 3-11.

2. Жилин Д.М. Проектное обучение в химии: обзор западного опыта. / Инновационные процессы в химическом образовании. Материалы IV всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Челябинск, 2012. С. 109-118.

3.Зерщикова Т. А. О способах реализации метода проектов в вузе. Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. II. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 79-82.

План лекции:

1. 
   Общая характеристика метода case-study
   
2. 
   Типы и жанры кейсов, способы их представления.
   
3. 
   Структура кейса и принципы его построения
   
4. 
   Метод сase-study как образовательная технология
   

1. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности.

2. Акцент обучения переносится не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество студента и преподавателя.

3. Результатом применения метода являются не только знания, но и навыки профессиональной деятельности.

4. Технология метода заключается в следующем: по определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые студентам нужно получить.

5. Несомненным достоинством метода ситуационного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей студентов, профессиональных позиций, жизненных установок, своеобразного профессионального мироощущения и миропреобразования.

6. В методе case-study преодолевается классический дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения материала – эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Хороший кейс должен удовлетворять следующим требованиям:

- соответствовать четко поставленной цели создания;

- иметь соответствующий уровень трудности;

- иллюстрировать несколько аспектов окружающей жизни;

- не устаревать слишком быстро;

- быть актуальным на сегодняшний день;

- иллюстрировать типичные ситуации;

- развивать аналитическое мышление;

- провоцировать дискуссию;

- иметь несколько решений.

Признаки метода case-study:

1. Наличие модели социально-экономической системы, состояние которой рассматривается в некоторый дискретный момент времени.

2. Коллективная выработка решений.

3. Многоальтернативность решений; принципиальное отсутствие единственного решения.

4. Единая цель при выработке решений.

5. Наличие системы группового оценивания деятельности.

6. Наличие управляемого эмоционального напряжения обучаемых.

Технологические особенности метода case-study:

1. Метод представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

2. Метод case-study выступает как технология коллективного обучения, важнейшими составляющими которой выступают работа в группе (или подгруппах) и взаимный обмен информацией.

3. Метод case-study в обучении можно рассматривать как синергетическую технологию, суть которой заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п.

4. Метод case-study интегрирует в себе технологии развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых.

5. Метод case-study выступает как специфическая разновидность проектной технологии.

6. Метод case-study концентрирует в себе значительные достижения технологии «создания успеха».

2. Классификация кейсов может производиться по различным признакам. Одним из широко используемых подходов к классификации кейсов является их сложность. При этом различают:

- иллюстративные учебные ситуации – кейсы, цель которых – на определенном практическом примере обучить студентов алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

- учебные ситуации – кейсы с формированием проблемы, в которых описывается ситуация в конкретный период времени, выявляются и четко формулируются проблемы; цель такого кейса – диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

- учебные ситуации – кейсы без формирования проблемы, в которых описывается более сложная, чем в предыдущем варианте ситуация, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения, органов власти и т.д.; цель такого кейса – самостоятельно выявить проблему, указать альтернативные пути ее решения с анализом наличных ресурсов;

- прикладные упражнения, в которых описывается конкретная сложившаяся ситуация, предлагается найти пути выхода из нее; цель такого кейса – поиск путей решения проблемы.

Кейсы могут быть классифицированы, исходя из целей и задач процесса обучения. В этом случае могут быть выделены следующие типы кейсов:

- обучающие анализу и оценке;

- обучающие решению проблем и принятию решений;

- иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом.

Бывают кейсы с приложениями и без приложений; кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.

По типу методической части кейсы бывают вопросными, при их разрешении студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсы-задания, которые формулируют задачу или задание.

3. Целесообразно выделение следующих основных этапов создания кейсов:

1. Формирование дидактических целей кейса.

2. Определение проблемной ситуации.

3. Построение программной карты кейса, состоящей из основных тезисов, которые необходимо воплотить в тексте.

4. Поиск институциональной системы (фирма, организация, ведомство и т.д.), которая имеет непосредственное отношение к тезисам программной карты.

5. Сбор информации в институциональной системе относительно тезисов

программной карты кейса.

6. Построение или выбор модели ситуации, которая отражает деятельность института; проверка ее соответствия реальности.

7. Выбор жанра кейса.

8. Написание текста кейса.

9. Диагностика правильности и эффективности кейса; проведение методического учебного эксперимента, построенного по той или иной схеме, для выяснения эффективности данного кейса.

10. Подготовка окончательного варианта кейса.

11. Внедрение кейса в практику обучения, его применение при проведении учебных занятий, а также его публикацию с целью распространения в преподавательском сообществе; в том случае, если информация содержит данные по конкретной фирме, необходимо получить разрешение на публикацию.

12. Подготовка методических рекомендаций по использованию кейса: разработка задания для студентов и возможных вопросов для ведения дискуссии и презентации кейса, описание предполагаемых действий учащихся и преподавателя в момент обсуждения кейса.

Кейс должен:

- быть написан интересно, простым и доходчивым языком;

- отличаться «драматизмом» и проблемностью; выразительно определять «сердцевину» проблемы;

- показывать как положительные примеры, так и отрицательные;

- соответствовать потребностям выбранного контингента студентов, содержать необходимое и достаточное количество информации.

Требования к формату и структуре кейса:

Сюжетная часть – описание ситуации, содержащее информацию, позволяющую понять окружение, при котором развивается ситуация, с указанием источника получения данных:

Информационная часть – информация, которая позволит правильно понять развитие событий:

- краткое описание проблемы, желательно привести несколько различных точек зрения (как она видится разными участниками событий);

- определенная хронология развития ситуации с указанием действий или воздействующих факторов, желательно оценить результаты их воздействия;

- предпринятые действия по ликвидации проблемы (если таковые предпринимались), какие результаты они давали;

- какие ресурсы могут быть выделены на решение данной ситуации.

Методическая часть – разъясняет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, формулирует задания по анализу кейса для студентов и записку по преподаванию конкретной ситуации для преподавателя.

Решение кейсов рекомендуется проводить в 5 этапов:

Первый этап – знакомство с ситуацией, ее особенностями.

Второй этап – выделение основной проблемы (основных проблем), выделение факторов и персоналий, которые могут реально воздействовать.

Третий этап – предложение концепций или тем для «мозгового штурма».

Четвертый этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Пятый этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов (последовательности действий), указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

4. Использование метода сase-study как технологии профессионально-ориентированного обучения представляет собой сложный процесс, плохо поддающийся алгоритмизации. Формально можно выделить следующие этапы:

- ознакомление студентов с текстом кейса;

- анализ кейса;

- организация обсуждения кейса, дискуссии, презентации;

- оценивание участников дискуссии;

- подведение итогов дискуссии.

Альтернативным методом является метод, связанный с индивидуальным или групповым опросом, в ходе которого студенты делают формальную устную оценку ситуации и предлагают анализ представленного кейса, свои решения и рекомендации, т.е. делают презентацию. Этот метод облегчает преподавателю осуществление контроля, хотя, и позволяет некоторым студентам минимизировать их учебные усилия, поскольку каждый студент опрашивается один-два раза за занятие. Метод развивает у студентов коммуникативные навыки, учит их четко выражать свои мысли. Однако, этот метод менее динамичен, чем Гарвардский метод. В открытой дискуссии организация и контроль участников более сложен.

Оценивание участников дискуссии является важнейшей проблемой обучения посредством метода сase-study. Проверка и оценка знаний должны проводиться согласно дидактическим принципам обучения. При этом выделяются следующие требования к оцениванию:

- объективность – создание условий, в которых бы максимально точно выявлялись знания обучаемых, предъявление к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;

- обоснованность оценок – их аргументация;

- систематичность – важнейший психологический фактор, организующий и

дисциплинирующий студентов, формирующий настойчивость и устремленность в достижении цели;

- всесторонность и оптимальность.

Следует отметить, что традиционная пятибалльная система оценивания результатов плохо приспособлена к работе с кейсами. Главный ее недостаток заключается в том, что она, в силу малых величин, не позволяет накапливать баллы за промежуточную работу, оценивать активность студентов, их многократные выступления; система не обладает размахом и куммулятивностью. Лучше всего использовать применяемую в мире 100-

балльную систему оценки знаний.

Нужно оценивать студента за содержательную активность в дискуссии или публичной (устной) презентации, которая включает в себя следующие составляющие:

1. Выступление, которое характеризует попытку серьезного предварительного анализа.

2. Обращение внимания на определенный круг вопросов, которые требуют углубленного обсуждения.

3. Владение категориальным аппаратом, стремление давать определения, выявлять содержание понятий.

4. Демонстрация умения логически мыслить, если точки зрения, высказанные раньше, подытоживаются и приводят к логическим выводам.

5. Предложение альтернатив, которые раньше оставались без внимания.

6. Предложение определенного плана действий или плана воплощения решения.

7. Определение существенных элементов, которые должны учитываться при анализе кейса.

8. Заметное участие в обработке количественных данных, проведении расчетов.

9. Подведение итогов обсуждения.

Основные понятия, которые необходимо знать после изучения материала данной лекции: типы и жанры кейсов, способы их представления, структура кейса, принципы построения кейса, метод сase-study как образовательная технология

Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Перечислите типы кейсов
   
2. 
   Каковы принципы построения кейсов?
   
3. 
   Как оценивается участники кейс-проекта?
   

1. 
   Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Владос, 1999. -384 с.
   
2. 
   Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 544 с.
   
3. 
   
   

План лекции:

1. Цели, задачи и принципы модульного обучения

2. Модульное обучение курса «Органическая химия»

• 
  крупноблочная организация учебного материала вместе с рекомендациями и заданиями по его изучению;
  
• 
  преимущественно самостоятельная проработка учащимися учебного материала;
  
• 
  управление обучением студентов посредством программы и алгоритмов познавательной деятельности;
  
• 
  открытость методической системы педагога;
  
• 
  возможность выбора учащимися уровня усвоения, форм, места и темпа изучения материала;
  
• 
  создание условий для успешной познавательной деятельности для каждого учащегося;
  
• 
  перспективное нацеливание студентов на критерии и содержание контроля;
  
• 
  демонстрация безграничного доверия к учащемуся, уверенности в его возможностях;
  
• 
  свободный самоконтроль и взаимопомощь в процессе работы на занятии;
  
• 
  только содержательный оперативный текущий контроль;
  
• 
  оценка результатов по итоговому контролю;
  
• 
  предоставление каждому учащемуся шанса улучшить свои итоговые результаты;
  
• 
  возможность реализовать себя в творческой деятельности;
  
• 
  участие учащихся в оценке эффективности учебного процесса.
  

• 
  наличие специально созданной учебной программы, состоящей из целевого плана действий;
  
• 
  банка информации и методического руководства по реализации дидактических целей;
  
• 
  возможность для обучающегося самостоятельно работать с этой программой, используя ее полностью или изменяя в соответствии со своими потребностями, что особенно ценно при изучении предмета, имеющего в учебном плане незначительный временной интервал.
  

Технологическая схема модульной программы каждого модуля включает:

1. Самостоятельное работа (выполнение индивидуального задания).

2. Посещение лекций.

3. Участие в работе семинарского занятия.

4. Лабораторный практикум.

5. Самостоятельное изучение теоретического материала учебной программы модуля и выполнение индивидуального задания.

6. Индивидуальная консультация преподавателя.

7. Самоконтроль.

8. Текущий контроль.

Общая структура рейтинга при изучении курса "Органическая химия" для студентов естественного факультета представлена в таблице 3. В ней приведены численные значения (в баллах) каждого вида учебной деятельности, а также их весовой вклад (в %) в общую структуру рейтинга.

Наибольший вклад (61.5%) в формирование рейтинга (Ri) осуществляется за счет текущего тестового контроля (КТ), семинарских занятий (КС) и выполнения лабораторного практикума (КЭ.) (1):

Доля обобщающего и итогового контроля составляет лишь 38.5%. Таким

образом, успешное прохождение только текущего контроля в полном объеме

гарантирует получение студентом удовлетворительной оценки. Кроме того,

предусмотрен, так называемый "призовой фонд" – текущий лекционный

контроль (КЛ), который не входит в общий рейтинг, однако его доля

довольно значительна (9.5%), и эти дополнительные баллы суммируются в

общий рейтинг студента.

Студенты имеют возможность выбора двух путей в формировании своего рейтинга, в соответствии с формулой (2) или (3):

Если студент выбирает путь (2), то в этом случае его рейтинг складывается из суммы текущего контроля по каждой модульной программе

и трех обобщающих контрольных работ. Если в результате работы в течение

семестра студент набирает низкое количество баллов, то он может пойти по

пути (3). В этом случае он пишет экзаменационную контрольную работу.

При этом результаты трех обобщающих контрольных работ аннулируются. Максимальное число баллов, которое можно набрать на итоговой контрольной работе, равно сумме баллов трех обобщающих контрольных работ. Если после написания итоговой контрольной работы полученный суммарный результат окажется ниже, то оставляется предыдущий (лучший). В экзаменационную ведомость и зачетную книжку выставляется оценка, соответствующая суммарному значению рейтинга (Ri), набранного при прохождении всех видов учебной работы.

Основные понятия, которые необходимо знать после изучения материала данной лекции: цели, задачи, сущность и принципы модульного обучения, модульное обучение курса «Органическая химия»

Вопросы для самоконтроля:

1. 
   Какие требования предъявляются к модульному обучению?
   
2. 
   Как формируется рейтинг студентов?
   
3. 
   Что входит в технологическую схему модульного обучения?
   

1. Гареев В.М., Куликов И., Дурко Е.М. Принципы модульного обучения // Вестник высшей школы. – 1987. – № 8. – С. 30–33.

2. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швисса, 1989. – 271с.

3. Варенова Л.И., Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения.– Центр разработки информационных технологий и методик. – МарПИ, 1993. – 67с.

4. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний // Высшее образование в России. 1993. № 3 – С. 154–158.