Основные коммуникативные умения

Наиболее полно и последовательно во всех программах представлены аналитические и продуктивные умения, которые в основном совпадают по содержанию и отражают как общую направленность на обучение анализу и созданию текстов разных типов речи, различной стилистической и жанровой принадлежности, так и этапы работы по созданию текста - от выбора темы до совершенствования написанного.

Следует обратить внимание на представляющиеся важными различия формулировок некоторых умений. Например, ПНЯШ выдвигает умение строить устные и письменные высказывания на основе заданной темы, ПРЯШ 5-9 классов конкретизирует умение – писать сочинение на бытовую, учебную, литературную, публицистическую темы. Вариант, предложенный в ПНЯШ, представляется наиболее удачным, так как указывает на необходимость подчинять создаваемый текст основной мысли, а также на ее взаимосвязь с темой, в то время как в ПРЯШ умение раскрывать основную мысль сочинения не выделено.

Современное образование, характеризуясь как би-полилингвальное, не может обойтись без прослеживания междисциплинарных связей, что, естественно, должно отражаться на содержании учебных программ. К сожалению, в программах не конкретизируется решение задачи межпредметной интеграции. В частности не прослеживается система по формированию реконструктивных умений, предполагающих перевод информации на другой язык. Лишь в ПНЯШ для 6 класса отмечается умение «Письменно переводить предложения, небольшой связный текст с родного языка на русский», хотя в условиях полилингвизма речь может идти об интеграции учебных предметов и в частности русского, казахского и английского языков на уровне перевода.

В основном все этапы создания текста нашли отражение в перечне продуктивных умений. Удивление вызывает лишь отсутствие в ПРЯШ специального внимания к формированию умения раскрывать основную мысль высказывания, давать определение научного понятия. Между тем именно умение определять основную мысль будущего текста, формулировать различные виды определений научных понятий призвано регулировать содержание всей работы по созданию речевого произведения. Авторы программ в основном едины в выделении продуктивных умений. Различия связаны со степенью конкретизации того или иного умения.

Иначе обстоит дело с выделением аналитических умений. Представляется, что умения, выделенные в программах, носят скорее аналитико-репродуктивный характер, поскольку они ориентированы на нахождение или определение какого-либо явления без объяснения и оценки его роли в тексте, то есть собственно анализ текста или его элементов не становится предметом специального внимания.

Обе программы выделяют аналитические умения, которые предполагают определение темы, основной мысли, смысловых частей текста. Однако умение озаглавливать текст как одно из основополагающих в интеллектуально-речевом развитии, включено только в программу 5 класса для школы с нерусским языком обучения.

Аналитические умения, выделенные в программах, ориентированы на определение темы и основной мысли текста, определение функционально-смыслового типа речи, стиля текста, нахождение характерных для него языковых средств и т.п. Таким образом, умения связаны с узнаванием языковых явлений, подведением их под понятие. Формирование умений выявлять и оценивать функцию языковых явлений в тексте, их роль в реализации замысла программой не предусмотрено.

Анализ текста, прежде всего научного, следует рассматривать как основу для решения поставленных в программах задач формирования отношения к языку как средству познания. Кроме того, анализ научного текста - относительно новое для школы явление, поэтому нуждается в таком отражении в программе, которое могло бы явиться методической основой для его практического применения учителем. Именно поэтому обязательной представляется детальная проработка и отражение в программе умений анализировать учебно-научный текст, учитывая специфику его как средства формирования метаметодических умений.

Не может удовлетворить и обобщенность по сути единственного выделенного в программах реконструктивного умения «Уметь развертывать и свертывать текст в соответствии с варьированием объема передаваемой информации» (9 класс, ПРЯШ). Вызывает недоумение отсутствие в ПНЯШ умений переводить текст на другой язык, что имеет место в практике школы.

Нельзя не отметить, что при определении некоторых умений авторы ПРЯШ используют важнейшее для речевого развития школьников понятие «идея». Однако это понятие не вводится в программу как самостоятельное и не разъясняется.

Таким образом, анализ школьных программ показал, что они должны непосредственно отражать особенности нынешнего века информации. Однако существующие программы по русскому языку для школ с русским и казахским языками обучения можно назвать устаревшими, так как не отвечают в должной мере требованиям о необходимости формирования субъекта познавательной деятельности на основе комплексного подхода к обучению. В них, естественно, не отражены тенденции современности – осуществление полилингвального подхода к обучению. Отсюда умаляется значение программы как основного документа, призванного определять и разъяснять содержание обучения, задавать методический тон к организации учебного процесса. Однако некоторые вопросы формирования интеллектуально-речевой культуры, познавательных способностей, являющихся особо необходимыми в современном образовании, частично находят отражение в программах.

1. 
   Близость подходов авторов действующих программ к решению проблемы развития связной речи как основы для формирования интеллектуально-речевых, общеучебных умений школьников и отсутствие принципиальных разногласий между ними проявляются в следующих основных позициях, актуальность которых не вызывает сомнения:
   

• 
  в направленности обучения на формирование у школьников готовности пользоваться русским (родным и неродным) языком как основным средством общения в соответствующей ситуации,
  
• 
  в ориентации обучения на овладение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение и письмо),
  
• 
  в единстве лингвистической (речеведческой) основы обучения связной речи,
  
• 
  в признании того, что речевое развитие школьников осуществляется на практическом уровне на основе формирования речевых и коммуникативных умений,
  
• 
  в разработке системы продуктивных коммуникативных умений, на формирование которых направлено обучение.
  

2. 
   Невнимание к таким важным структурным элементам программы, как принципы, которые положены в ее основу и призваны определять и регулировать содержание обучения; система методов обучения, отсутствие которой не может быть компенсировано перечнем умений или выделением отдельных видов творческих работ; а также к установлению взаимосвязей знаний, умений, приемов и видов работы, далеко не всегда соотносящихся друг с другом, снижает значимость программ и затрудняет установление системных связей.
   
3. 
   Обе программы следуют традиционно принятому пути обучения связной речи - от репродуктивной деятельности к продуктивной, от воспроизведения чужого текста к созданию собственного. При этом серьезное внимание уделяется репродуктивной деятельности, аналитическая же деятельность сводится к выявлению особенностей текста-образца с целью его воспроизведения, к подведению языковых явлений под понятие. Таким образом, программы ориентируют на овладение конкретными умениями воспроизводить и создавать текст, но не уделяют достаточного внимания обучению восприятию, анализу, переработке учебно-научного текста с целью формирования познавательного опыта, а также ценностного отношения к знаниям.
   
4. 
   В действующих программах развития связной речи обучение созданию текстов ориентировано на освоение определенных функционально-смысловых типов текста и стилей речи, причем внимание акцентируется на публицистическом стиле, реже художественном и деловом стилях. Знакомству с научным стилем, а также с речевыми жанрами отведено незначительное место и практически отсутствует изучение особенностей стиля и языковых способов их создания. Между тем формирование личности ученика би-полилингва как субъекта познавательной деятельности предполагает готовность его к лингвосмысловому анализу научного текста, к его перекодированию и созданию речевых произведений научного характера. Таким образом, содержание действующих программ не в полной мере отвечает задачам интеллектуально-речевого развития школьника в условиях би-полилингвизма.
   
5. 
   Для программ обучения русскому языку как родному и неродному характерны близость поставленных в них целей и задач. В частности тех, которые связаны с формированием представления о языке как средстве общения, с формированием практических языковых навыков и умений, с совершенствованием культуры речи. Единство важных теоретических понятий дает основания для предположения о возможном единстве и деятельностной основы обучения. Однако усилия, предпринимаемые при изучении русского языка как родного и неродного, не скоординированы, не во всех программах выявлены возможные межпредметные связи, не учтена близость знаний и умений, которыми овладевают школьники при изучении языковедческих дисциплин.