Типология билингвизма и полилингвизм

Определение понятия билингвизм и вопросы, связанные с ним, рассматривались многими лингвистами (Л. Завадовски, К. Гавранек, В. Розенцвейг, У. Вайнрайх, Г. Пауль, А. Е. Карлинский, Ю. Д. Дешериев, В. А. Аврорин, О. С. Ахманова, и др.). Изучением русской речи нерусских занимались уже в 19 веке (А. Александровский, В. А. Богородицкий).

Билингвизм как сложное и многоаспектное явление породило и множество разнородных определений самого понятия двуязычия. У. Вайнрайх – основатель контактной лингвистики, определяет билингвизм как «практику попеременного пользования двумя языками …, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» [84, с. 22].

Классификация типов двуязычия, разработанная Е. М. Верещагиным, как одна из самых общепризнанных, включает три вида типологии билингвизма: психологическую, социолингвистическую и лингвистическую.

Психологическая трактовка двуязычия, данная Е. М. Верещагиным: это «психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам» [94, с. 134], представляет интерес, но вместе с тем вызывает недоумение факт игнорирования процесса восприятия речи как начального этапа познавательной деятельности, как составляющей интеллектуально-речевого развития школьника.

В психологической типологии различают двуязычие рецептивное, репродуктивное и продуктивное. Рецептивный билингвизм – это понимание речи (текста) на втором языке, или пассивное двуязычие. Репродуктивный билингвизм – это не только понимание, но и воспроизведение текста (устно или письменно) на другом языке. Продуктивный билингвизм – это творческое, осмысленное создание устного или письменного текста на втором языке. Некоторые исследователи по числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы.

На основе соотнесенности двух речевых механизмов между собой различают чистый и смешанный билингвизм. Чистым называют такое состояние, при котором индивид применяет каждый из двух своих языков, существующих как отдельная система, в разных ситуациях; если же он пользуется обоими языками, сливающимися в одну систему, в одной и той же ситуации, такой билингвизм является смешанным.

С лингвистической точки зрения выделяют координативное (координационный или полный билингвизм) и субординативное (субординационный или неполный билингвизм) двуязычие. Координативным, по Е. М. Верещагину, называется продуктивный билингвизм, обеспечивающий порождение правильной речи, т.е. речевых произведений, принадлежащих вторичной языковой системе, в составе которых существует сохранная языковая система. Субординативным является билингвизм, при котором в речевых произведениях, порождаемых на его основе, устанавливается нарушение языковой системы, т.е. речевые произведения билингва оказываются неправильными [94, с. 49]. По М. Р. Львову, первый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку [97, с. 100].

Между тем эти типы билингвизма не имеют резкой границы, поскольку «обычно наблюдается переходный период к полному билингвизму» (там же).

В социолигвистической типологии билингвизма выделяют контактный и неконтактный типы двуязычия в зависимости от способа овладения вторым языком. Контактный тип двуязычия возникает в процессе совместной жизни и деятельности различных этнических и языковых групп, ярким примером чему на территории бывшего СССР является национально-русский билингвизм. Неконтактным типом является двуязычие, при котором билингв в процессе жизнедеятельности не находится в непосредственном контакте с носителями второго языка, в связи с чем механизм овладения языком принципиально иной.

В зависимости от направления действия языков, находящихся в контакте, различают также одностороннее и двустороннее двуязычие: при одностороннем двуязычии носители одного из контактных языков овладевают вторым языком, а носители другого – нет. При двустороннем двуязычии билингвами становятся носители обоих контактных языков. Эти виды билингвизма возникают в результате контактных межъязыковых связей.

По широте охвата носителей выделяют индивидуальное (знание и использование двух языков отдельными членами определенного этноса), групповое (определенной этнической или социальной группой), массовое (знание и использование большинством населения двух языков) и всеобщее двуязычие (всем населением) [111, с. 85]. Выделяют также двуязычие семейное, так как в смешанных браках особенно широко могут быть представлены различные формы билингвизма и мультилингвизма [112].

Классификация билингвизма дополняется и расширяется характеристикой типов билингвизма, данных Э. Д. Сулейменовой и Н. Ж. Шаймерденовой, различающих региональное двуязычие как знание и использование двух языков жителями определенного района страны и национальное, когда двумя языками владеет и использует их данный этнос страны. Казахско-русский билингвизм характеризуется ими как национально-русский, так как владение русским языком исключительно широко распространено среди титульного населения республики.

По условиям возникновения различают естественный билингвизм как следствие непосредственного взаимодействия носителей этих языков и искусственный билингвизм как результат преднамеренных и специально создаваемых условий изучения второго языка. Первый возникает чаще всего в раннем детстве под влиянием разноязычного окружения. Второй тип билингвизма формируется в процессе обучения. Исследователи различают также дополнительное двуязычие, если билингв использует второй язык без потери языковой компетенции в первом, родном, и замещаемое двуязычие, когда по мере овладения вторым языком билингв теряет компетенцию в первом. Владение в совершенстве двумя языками называют амбилингвизмом. В этом случае амбилингв способен использовать оба языка без всяких следов одного языка в другом во всех сферах речевой деятельности, что встречается крайне редко, так как обычно для большинства билингвов один из языков является основным, доминирующим. Семилингвизм наблюдается, когда индивид (семилингв) не обладает полной компетенцией ни в родном, ни во втором языке, испытывает затруднения в выражении сложных конструкций на обоих языках [113, с. 36].

По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма. На первый взгляд, считает М. Р. Львов, первый тип проще: трудно ли русскому заговорить по-польски, по-болгарски, ведь языки так близки!?

Но эта легкость действительно имеет место лишь на ранних ступенях усвоения второго языка, а в дальнейшем, на продвинутых этапах обучения, начинаются трудности: различия между языками оказываются едва уловимыми и почти непреодолимыми. Крайне трудно избавиться от акцента в произношении, не допустить ошибки в сочетаемости слов, перейти с разноместного русского ударения, например, на польскую систему ударения на предпоследнем слоге, не ошибиться в интонации, в паралингвистических средствах (например, русские кивают головой вверх-вниз в знак согласия, а болгары покачивают из стороны в строну) [97, с. 102-103]. То же можно сказать, например, об особенностях казахского и татарского языков, входящих в одну тюркскую семью языков. Тем не менее казаху легче освоить русский язык, нежели преодолеть фонетические особенности татарского языка и т.д.

Полилингвизм в современном языковом образовании относят к одному из экспериментальных направлений и, естественно, взгляд на эту проблему может быть разным. Однако очевидно, что есть необходимость в сведении изучаемых языков (родного и других изучаемых) в единую систему с тем, чтобы они существовали в восприятии учащихся не отдельными «государствами», а именно системой, где языковые явления имеют совершенно определенный исток, а работа проходит в системе объединения и активизации языковых знаний. Например, можно ключевые термины учебно-научного текста вводить в русскую речь через родной (казахский) язык с одновременным переносом на английский язык. Таким способом может накапливаться терминологический минимум выпускника школы, готового к самообразованию на трех языках.

Таким образом, учитывая нынешние условия полиэтнического постиндустриального государства, необходимо рассматривать проблемы би- и полилингвизма в отношении их функционирования как средства познания в информационном обществе.

Определение уровня интеллектуально-речевого развития школьников в условиях би-полилингвизма должно проходить с учетом типа двуязычия, какой тип билингвизма доминирует в школах с русским и нерусским языками обучения.

Важно отметить, что основной задачей школы должно быть не обучение максимальному количеству языков и предметов, а общее образование, т.е. видение целостной картины мира.

Дальнейшие исследования (1-ая половина 20 века, Англия) показали, что дети-монолингвы превосходят своих сверстников-билингвов в умственном развитии (Сейер, Смит, Хюдж). Впоследствии эти исследования были подвергнуты критике. В конечном счете был сделан вывод о том, что интеллектуальное развитие зависит не от билингвизма, а имеет в основе социальные факторы: умственный труд родителей определяет и уровень интеллекта (Джоунз).

Аналогичные исследования, проведенные в США, Мексике, Канаде, на Филиппинах не подтвердили тезиса об отрицательном влиянии билингвизма на интеллект (Эстерберг). Проведение вербальных тестов на обоих языках билингва показало, что «коэффициент интеллектуальности» при тесте на родном языке гораздо выше у одного и того же информанта, чем на вторичном языке (Хауген) Отсюда можно заключить, что уровень интеллектуально-речевого развития учащихся напрямую может быть связан с языковой компетенцией. Если билингв в совершенстве владеет вторым языком, то и уровень овладения информацией будет выше.

На основании многолетних исследований установлено, что дети дошкольного возраста (билингвы и монолингвы), живущие в одинаковых социально-экономических условиях, не обнаруживают различий в умственном развитии, а в вербальных возможностях дети-билингвы даже несколько превосходят монолингвов (В. Леопольд). Этим была опровергнута версия об отрицательном влиянии билингвизма на интеллект.

Таким образом, на основе экспериментальных исследований большинство авторов приходит к выводу, что недостатки при выполнении вербальных тестов детьми-билингвами не говорят о слабости интеллекта, а связаны с недостатками в овладении вторым языком. В выполнении вербальных тестов и тестов на родном языке они ничуть не уступают своим сверстникам-монолингвам. Это привело некоторых ученых к выводу о социальной пользе билингвизма, однако, эта точка зрения аргументировалась на примере выдающихся личностей: ученых, писателей, политиков, в числе которых были не только билингвы, но и полиглоты (Р. Ю. Барсук).

Промежуточные точки зрения на проблему связи билингвизма и интеллекта связаны с полным отрицанием влияния билингвизма на мышление (Арсенян).

В психологической литературе 2-ой половины 20 века в связи с возросшим интересом к проблемам билингвизма выдвигались новые оригинальные идеи [114, 115, 116, 117].

Соотношение интеллекта, билингвизма и умственного развития, исходя из понимания, что интеллект преимущественно основывается на догадке в отличие от мышления, связанного с операцией решения задачи, было рассмотрено К. А. Нургалиевым [118, с. 72-73]. Из реферативного обзора, посвященного выявлению теоретических основ процесса отгадывания загадок попеременно на двух языках, он делает вывод, что все исследования в данной области выполнены, главным образом, либо в плане психологии билингвизма, либо психолингвистики или же в традиционном, основанном на ассоциативном эксперименте плане. Данный обзор позволил заключить автору, что, во-первых, умственное развитие в каком-то (пусть даже в отдаленном) отношении находится в определенной зависимости от билингвизма. Такая зависимость не говорит о том, что язык и умственное развитие непосредственно коррелируются, а лишь указывает на то, что приобретение нового канала информации (второго языка) у билингва создает потенциальные возможности для продуктивного обогащения знаниями, последнее в свою очередь, хотя бы опосредованным путем может влиять на умственное развитие. Во-вторых, если интеллект понимать как продуктивную интуицию, то он не коррелируется непосредственно со вторым языком, т.к. он, будучи продуктом операциональной стороны мышления, приобретает относительную устойчивость. Поэтому происхождение догадки (интеллекта) «маскируется» и переходит в область интуиции. В этом переходе, видимо, есть своя рациональная сторона, заключающаяся в том, что интеллект, возникнув из психических процессов (мыслительных операций) в свою очередь оказывает обратное влияние на операциональную сторону мышления, становится важнейшим фактором его функционирования» [там же, с. 78].

Данный вопрос достаточно сложный для современной психолингвистики, ввиду его неоднозначности в выборе целей и методов исследования. Вопрос о терминологическом разнобое, создающем препятствия в исследовании связи билингвизма и интеллекта, изучался А. Е. Карлинским. Интеллект индивидуума, по его мнению, состоит из мышления как процесса и знания как результата умственной деятельности. Мышление в самом общем виде определяется им как процесс взаимодействия субъекта со средой. От этого процесса следует отличать знания, которые, будучи продуктом (результатом) мыслительных процессов, являются в то же время базой, на основе которой развертывается мышление. Мышление (процесс) вместе со знаниями составляют интеллект индивидуума. Индивидуальные интеллектуальные различия (умственное развитие) определяются, в основном, количеством и качеством знаний. Чем богаче знания, хранящиеся в виде представлений, понятий, суждений в памяти человека, тем многообразнее его интеллектуальные возможности [119, с. 27]. Это значит, что ученик би-полилингв имеет познавательный опыт и готов к самообразованию.

Мышление и знания, т.е. интеллект, являются функцией высокоорганизованной материи, мозга, которым располагает только определенный индивидуум. Общество не располагает мозгом и, следовательно, интеллектом, однако оно также взаимодействует с окружающим миром, и в процессе этого взаимодействия, называемого познанием, формирует сознание, являющееся продуктом и вместе с тем основой познавательного общественного процесса. Сознание как «осознанное бытие» включает в себя только общественно важные понятия, суждения, теории и т.п. Между общественным познанием и индивидуальными мыслительными процессами, с одной стороны, и между общественным сознанием и индивидуальными знаниями, с другой, существует тесная диалектическая связь: общественные познавательные категории и процессы детерминируют индивидуальные, а они в свою очередь, влияют на общественные, не совпадая полностью с ними (там же). Познавательно-интеллектуальная система представлена автором в следующей схеме (Схема 3):

Речевая деятельность, как и все психические явления, не может быть наблюдаема непосредственно. Это – идеальный объект, реальность которого не вызывает никакого сомнения. Существуют различные способы изучения речевой деятельности: эмпирический – метод наблюдения фактов вербального поведения реальных носителей того или иного языка; экспериментальный – создание искусственных условий, актуализирующих определенные стороны речевой деятельности; теоретический – использование гипотетико-дедуктивного метода, который позволяет «на основе наблюдения фактов на входе и выходе речевого устройства (или проще: в начале и конце речевого процесса) восстанавливать и объяснять (разумеется, с определенной долей вероятности) те звенья речевой деятельности, которые не поддаются непосредственному наблюдению» [66, с. 149].

Проблема речевой деятельности в условиях билингвизма рассматривалась немногими советскими учеными (Н. В. Имедадзе, А. Е. Карлинский и др.). Современные казахстанские психолингвистические исследования ведутся по разным направлениям: проблемы усвоения второго языка, понимание и продуцирование текста на втором языке, детский билингвизм и др. (Э. Д. Сулейменова, А. В. Екшембеева, Г. Е. Утебалиева, А. К. Шаяхметова и др.). Однако рассмотрение вопросов о соотношении полилингвального образования и межпредметной интеграции, предполагающих целостный подход к обучению, является актуальной проблемой современного образования и требует своей реализации в создании междисциплинарной программы интеллектуально-речевого развития школьников в условиях полилингвизма.

4. 
   Интеллектуально-речевые способности школьников и умственная одаренность
   

По мнению ученых, психологов (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев и др.) развитие речи ребенка связано с развитием его интеллекта, умственных способностей. Речь – это «канал развития интеллекта» (Н. И. Жинкин), который необходим для самосовершенствования учащегося, его саморазвития. В толковых словарях слова «дар», «дарование», «талант», «способность» рассматриваются как синонимичные, а «одаренный» - так же, как и «талантливый», но во втором значении «способность – это умение, а также возможность производить какие-нибудь действия» [120, с. 658]. Однако необходимо различать умственную одаренность и другие умственные способности такие как, память, гениальность, талант, которые выражают лишь одну сторону умственных способностей человека, узко ограниченную область развития содержания.

Вслед за В. Штерном под умственной (интеллектуальной) одаренностью мы понимаем общую способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общую умственную способность приспособления к новым задачам и условиям жизни и полагаем, что «умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях» [121, с. 7].

Успешное выполнение деятельности не может основываться на отдельной способности. «Надо, чтобы у человека было много способностей, которые находились бы в благоприятном сочетании. Качественно своеобразное сочетание способностей, необходимых для успешного выполнения человеком какой-либо деятельности, называется одаренностью» [122, с. 4].

В связи с этим на первый план выходит умение современного человека перестраиваться с одного вида деятельности на другой, с одного языка на второй. А в школьном обучении умение переносить интеллектуально-речевые умения с одного предмета на другой.

В психологии способность определяется как «свойство личности, имеющее существенное значение при выполнении той или иной деятельности» [123, с. 111]. Отсюда вытекает, что способности связаны с определенным видом деятельности. С этой точки зрения речевые способности, по мнению Е. П. Суворовой, следует рассматривать как общие, поскольку речь является универсальным орудием познания и человеческого общения, а речевая деятельность предполагает наличие целого комплекса разнообразных способностей. Ею выделяются следующие виды речевых способностей человека:

- способность адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание и выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания;

- способность к оценочному восприятию чужих и собственных речевых произведений и корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведения;

- способность эмоционального сопереживания и самовыражения при общении с текстом;

- способность к вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании текста;

- способность к обогащению своего жизненного и речевого опыта, а также к его сознательному использованию при общении с текстом [7, с. 15].

Названные виды речевой способности могут быть положены в основу выявления критериев интеллектуально-речевых способностей школьников в условиях би-полилингвизма.

Ориентиром для определения характера речевых поступков, к которым следует подготовить ребенка в процессе обучения, послужила предложенная Ю. Н. Карауловым готовностная модель языковой личности [3].

Сопоставление включенных в модель готовностей с особенностями интеллектуально-речевой деятельности, а также с возрастными особенностями учащихся 5-9 классов позволило выделить и охарактеризовать интеллектуально-речевые способности, на развитие которых должно быть направлено обучение. Кроме того, при выделении способностей учитывались специфика процессов восприятия, реконструирования и создания текста на вторичном языке в их взаимосвязи, а также особенности научного текста.

Способности принято оценивать в зависимости от требований, которые предъявляются определенным видом деятельности к психофизиологическим особенностям личности. С этой точки зрения речевые способности, т. е. «готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности» [122, с. 3], готовность «реализовать язык в речи, производить и принимать тексты (речевые произведения)» [там же, с. 7], следует рассматривать как общие, поскольку речь является универсальным орудием познания и человеческого общения.

В связи с тем, что ИРРШБП требует культуры познавательной деятельности на межпредметном уровне, то и интеллектуально-речевые способности мы можем трактовать исходя из определения способностей, данных Л. П. Доблаевым, как «индивидуально-психологических свойств личности, которые обеспечивают ей более или менее высокую степень пригодности к тем или иным видам деятельности» [там же, с. 3]. Отвечающей требованиям метаметодического подхода в нашем исследовании является самая основная способность, названная исследователем аналитико-синтетической. «Благодаря ей человек различает отдельные предметы или явления в сложном их комплексе, выделяет главное, характерное, типичное, улавливает самую суть явления, объединяет выделенные моменты в новом комплексе и создает что-то новое, оригинальное» [там же, с. 4].

Текстовая деятельность на вторичном языке предполагает наличие целого комплекса разнообразных способностей. Наиболее актуальными для настоящего исследования являются следующие интеллектуально-речевые способности, основанные на речевых способностях [7]:

Способность адекватно воспринимать и оценивать вербально выраженное содержание учебно-научного текста, перерабатывать его и составлять собственные речевые произведения научного характера на втором изучаемом языке.

Особенность продуктивной текстовой деятельности школьников на практике состоит в том, что ее мотивом часто является не потребность продемонстрировать в слове собственный познавательный опыт, а необходимость выполнить учебное задание. Предлагая тему для сочинения учитель далеко не всегда учитывает познавательный опыт детей на родном и неродном языках, содержательную связь предметов, чтобы ребенок мог бы выступить деятелем. Тем не менее необходимо, чтобы созданный учеником научный текст не просто соответствовал теме, но отражал понимание учеником этой темы, что возможно только в том случае, когда ученику понятна цель – что он хочет сказать и зачем, и далее отобран соответствующий фактический и языковой материал, то есть текст подчинен требованиям научного стиля речи.

Следовательно, для полноценного интеллектуально-речевого развития необходимо понимание сущности научного текста как единицы обучения, роли языковых средств в его создании, обогащение познавательного опыта детей.

Способность использовать интеллектуально-речевые умения на междисциплинарном уровне.

Интеллектуально-речевые умения носят междисциплинарный характер, а это требует формирования умения сознательно осуществлять перенос способов деятельности из одной образовательной дисциплины в другую. Особая связь между предметами при интеллектуально-речевой деятельности на вторичном языке может наблюдаться на содружестве языковых дисциплин, при межъязыковой интеграции, поскольку именно через язык осуществляется познавательная деятельность.

Способность к вероятностному прогнозированию, к планированию своих речевых действий при восприятии и создании учебно-научного текста.

Интеллектуально-речевая деятельность требует прогнозирования содержания УНТ при его лингвосмысловом анализе. С вероятностным прогнозированием, то есть со способностью предвидеть ситуацию, которая может возникнуть, и реагировать на нее, связано предугадывание автором и читателем развития сюжета. Н.И. Жинкин считал, что речь «регулируется законами драматургии», понимая под драматургией внутреннюю «мотивированность каждого элемента рассказа» [4, с. 52].

При продуцировании учебно-научного текста выдвижение определенной гипотезы необходимо автору, чтобы создать установку для отбора фактического и языкового материала, определить композицию текста, создать в тексте смысловые вехи, которые позволят читателю активизировать багаж своей долговременной памяти, вызвать из нее необходимую для восприятия данного текста информацию. Читатель же должен уметь видеть эти смысловые вехи и, получив в тексте начальную информацию, сопоставлять ее со сведениями, хранящимися в его долговременной памяти, строить догадки, помогающие продвигаться по тексту и понимать его. Догадки могут быть правильными и способствовать пониманию, но могут быть и ошибочными, в этом случае они препятствуют пониманию текста.

Подростковый возраст – это время появления склонности к гипотетико-дедуктивному рассуждению, оперированию гипотезами при решении интеллектуальных задач, стремления испытать свое творческое воображение (Л.И. Обухова, В.А. Крутецкий, И.Ю. Кулагина, Д.И. Фельдштейн и др.). Часто школьники получают удовольствие от самого процесса фантазирования. Поэтому именно подростковый возраст, когда «потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации», а «неудовлетворенные в реальной жизни желания легче исполняются в мире фантазии» [124, с. 160], наиболее сенситивен для развития способности к вероятностному прогнозированию и планированию речевых действий.

Способность к обогащению своего познавательного опыта, а также к его сознательному использованию при общении с учебно-научным текстом на вторичном языке.

Процесс формирования личности ученика би-полилингва предполагает усвоение определенной суммы духовных и интеллектуальных ценностей, накопленных человечеством. Решающую роль в этом процессе играет текстовая деятельность, поскольку «вне порождения и интерпретации текстов немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями, идеалами и нормами – этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности, не говоря уже о том, что сами эти ориентиры рождаются, поддерживаются, а порой и устраняются именно в ходе текстовой деятельности» [5, с. 7].

Б. Н. Головин понимает речевой опыт как «опыт восприятия чьей-то речи и построения и восприятия своей», связывая глубину речевого опыта человека с тем, «что услышанное, прочитанное, воспринятое он как-то оценил, сумел подключить к восприятию речи еще и анализ ее структуры, ее достоинств и недостатков» [125, с. 181]. Таким образом, развитие познавательного опыта непосредственно связано с овладением текстовой деятельностью.

В процессе обучения особое внимание следует уделять тому, какие тексты явятся для школьников источником накопления опыта.

Представляется, что причина неадекватности восприятия учебно-научного текста кроется в невнимании к заголовку текста. Школьники не видят в тексте субъект речи, не замечают доминантных языковых средств, поэтому и не воспринимают роли графического оформления текста, не оценивают их. Как показали данные констатирующего эксперимента, утечка информации на уровне заголовка – очень активный процесс (2.2.). Между тем, системная организация работы по анализу заголовка текста могла бы повысить эффективность понимания учебного материала.

В этих условиях особое значение приобретает обучение лингвосмысловому анализу учебно-научного текста, развивающему у школьников восприимчивость к слову, учащему соотносить авторское намерение и средства его реализации и т.д. Таким образом, учебно-научный текст должен явиться важнейшим источником обогащения познавательного опыта школьников.

Познавательный опыт ребенка, его пресуппозиция являются основой для создания им собственных высказываний учебного характера. Важно, чтобы ребенок создавал свои речевые произведения, опираясь не только на интуицию, но и на понимание специфики текста и текстовой деятельности, знание стилистических возможностей вторичного языка и владение этими возможностями. Недаром, говоря о развитии мышления и речи школьников, Н. И. Жинкин подчеркивал, что речевой опыт должен «накапливаться не в коротких обыденных разговорах, а в построении связного, продуманного текста, в котором надо контролировать и отбор слов, и грамматические конструкции, и, главное, зависимости предметных смысловых связей» [5, с. 48].

Выделенные способности тесно взаимосвязаны как по своей функции, так и по своему содержанию, поэтому в реальной ситуации текстовой деятельности школьника грань между ними является достаточно условной. «Способности проявляются в умениях. Но одно и то же умение может быть «востребовано» разными способностями. Например, умение отбирать языковые средства в соответствии с замыслом проявляется и в способности выражать в слове собственные мысли в соответствии с темой и замыслом высказывания, и в способности к корректировке плана содержания и плана выражения своего речевого произведения» [123]. Такая взаимосвязь ведет к определенной системе, овладение основными умениями в которой приводит к развитию различных интеллектуально-речевых способностей.

Актуальность развития названных интеллектуально-речевых способностей именно в подростковом возрасте связана со спецификой его психологического содержания: широтой и разнообразием интересов, интеллектуализацией восприятия и памяти, восприимчивостью к культурным ценностям, развитием воображения, его сближением с теоретическим мышлением. Названные возрастные особенности пробуждают в школьниках стремление к включению во взрослую интеллектуальную деятельность, способствуют формированию устойчивого интереса к определенной области науки или искусства, являются импульсом к творческой деятельности (В. А. Аверин, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, И. С. Кон, И. Ю. Кулагина, Н. С. Лейтес, А. К. Маркова, Л. И. Обухова, К. Н Поливанова, Г. А. Цукерман и др.). Однако у подростков «общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и склонностей» [126, с. 252], поэтому особенно важно обеспечить в процессе обучения благоприятные условия для формирования интеллектуально-речевых способностей.

При оценке развитости той или иной способности следует учитывать, что она «может выражаться в быстроте усвоения и правильности применения соответствующих знаний, умений и навыков, а также в оригинальности их использования» [127, с. 111]. Это позволяет при определении критериев и динамики интеллектуально-речевого развития школьников опираться на качество сформированности соответствующих интеллектуально-речевых умений.

Объектом изучения многих наук является вопрос о соотношении наследственного и приобретенного в интеллектуальной деятельности. Для психологии этот вопрос интересен в плане трактовки развития способностей. Генетика исследует наследственные факторы в развитии интеллекта. Трудность вопроса, по мнению психолингвистов, заключается в отсутствии методов установления точных граней между наследственным и приобретенным, т.е. различении врожденных и приобретенных свойств человека. Положение усугубляется тем, что некоторые из наследуемых форм поведения (безусловные рефлексы, связанные с ходьбой, половые и др.) созревают после рождения в процессе жизни. В связи с этим иногда одни исследователи видят превосходство социальных факторов, другие - наследственных. Первые исходят из того, что в процессе исторического развития человека формировались специальные механизмы, включающие так называемое социальное «наследование» опыта человечества с помощью языка и в виде продуктов материальной культуры; все это делает почти излишним изменение тех или иных свойств человека и передачу их по наследству с помощью генетического кода [26, с. 110-112]. Такие противоречия могут быть преодолены, по мнению авторов, при условии «различения общечеловеческой интеллектуальной потенции от индивидуальной (индивидуально-личностной, профессиональной и др.), а также от других врожденных особенностей человека» [там же, с. 113]. Под индивидуальными различиями в интеллекте понимается субъективный, персонифицированный характер способностей каждого человека, но при одновременном наличии общечеловеческих интеллектуальных потенций в виде способностей. Эти индивидуальные различия связаны как с наследственными (природными) данными, так и с систематическим обучением и развитием способностей в специальных условиях.

Интеллектуальная потенция – это составная часть природных задатков человека. К. К. Платонов определяет задатки как «… генетически обусловленные потенции развития и анатомо-физиологические и психологические особенности» человека [128, с. 147]. И, естественно, интеллектуальные потенции относятся к разновидности задатков психологического порядка.

Задатки часто отождествляются с материальными субстратами психических процессов. М. М. Муканов и Э. Д. Шукуров отрицают такое отождествление, считая, что задатки – это такие природные потенции, из которых впоследствии вырастают способности [26, с. 111]. Поэтому, по мнению К. К. Платонова, неверно отождествление материального выражения и природных данных [128, с. 47].

Универсальная грамматика по Н. Хомскому представляет собой не какую-либо способность к конкретному языку, а врожденную потенцию в каждом человеке, которая обеспечивает усвоение любого человеческого языка, а порождающая грамматика – это процесс реализации врожденной потенции в овладении конкретным языком [129]. Н. Хомский, анализируя концепцию интеллекта, полагает, что процесс реализации языковой потенции в общении на конкретном языке и есть неотъемлемая часть учения об интеллектуальной деятельности, но при этом он игнорирует так называемые экстралингвистические факторы (ситуацию, мышление). Однако «Язык не просто порождает цепочки, а выдает совершенно определенные цепочки в ответ на совершенно определенные смысловые задания» [130, с. 67].

Концепция порождающей грамматики (Н. Хомский) связывает лингвистику и психологию интеллекта. Но в то же время совершенно очевидно, что интеллектуальная потенция и языковая универсалия (потенция) не синонимичные явления, поскольку они относятся к разным сферам человеческой деятельности. По мнению исследователей, языковая способность развивается более интенсивно в дошкольном возрасте, а интеллект достигает наибольшего расцвета к 40 годам (приводится по Е. М. Верещагину) [131, с. 8]. Эти различия связаны с разными генетическими корнями мышления и речи. Л. С. Выготский в ответ на утверждение Эпштейна об обеднении родного языка вследствие антагонизма ассоциативных связей между двумя языковыми системами, отмечал, что взаимодействие различных языковых систем не только не ведет к торможению психического развития, но и способствует именно развитию. Причем он говорит о независимом развитии двух и трех языковых систем у ребенка и отсутствии необходимости в переводе [132, с. 331].

Языковая универсалия или языковая потенция (или социальный инстинкт по К. Лоренцу) - это еще не сама способность, т.к. последняя есть процесс реализации потенции в усвоении конкретного языка и пользовании им [там же].

Известный лингвист Э. Пулгрем считал, что положение о том, что ребенок рождается с определенным задатком к речи, является установленным фактом и отмечал, что в филогенетическом плане предпосылки к речи у ребенка передаются по наследству в виде инстинктов. … Ясно, что инстинктивные порывы и приобретенное поведение действуют сообща» [134, с. 84]. Он отмечает, что речевые инстинкты имеют наибольшее развитие в дошкольном возрасте, а в школьном возрасте они постепенно угасают. В начале младшего дошкольного возраста происходит интенсивное владение родным языком. В овладении родным языком играет роль не столько работа интеллекта, сколько действие речевого инстинкта.

Вопрос не только в том, по словам Э. Пулгрем, - что родной язык усваивается легко и быстро, а в том, что язык, который усваивается после родного, не имеет таких же благоприятных условий, как первый. Данный факт многие объясняют тем, что усвоение родного языка происходит в условиях реализации языковой потенции. И более того, язык, который усваивается первым (родной язык), как бы приобретается в условиях так называемого импритинга (запечатления) – формы поведения, характеризующего привязанность детеныша животного к матери (родной язык более, чем какой-либо иной, полностью использует врожденные языковые потенции ребенка). Однако последовательное изучение одновременно двух и более языков в дошкольном возрасте (по модели Ронже) значительно облегчается благодаря действию этой закономерности. Здесь важно отметить то, что речевой «инстинкт» в полной мере проявляет себя только в начале дошкольного возраста, т.е. в тот момент, когда еще в полной мере не дают о себе знать научение и опыт. В то же время научение и инстинкт взимосвязаны. По мнению Пулгрема, природа была щедра, раз могла прийти к младенцу на помощь тогда, когда опыт еще не занял свое подобающее место в его жизнедеятельности [там же, с. 85].

Некоторые психологи утверждали, что развитие способностей зависит не столько от человека, сколько от наличия тех или иных нововведений в технике, искусстве и пр. (т.е. от уровня культуры среды). Всякая способность является психологической реальностью, может существовать только в человеке, а не может быть связана с уровнем культуры среды. Однако, тот факт, что «появление тех или иных нововведений, например, изобретение ракетной техники, вырабатывает способность к ней не благодаря каким-то таинственным силам, а от того, что появляются новые усилители, которые пробуждают в человеке до сих пор невыданные потенции» [26, с. 121]. Но нельзя преувеличивать роль врожденных потенций. В качестве довода в таких случаях приводится наличие у человечества специфического способа «наследования» опыта; в результате этого, якобы, сводится на нет роль наследственных данных. Разумеется, этот довод нельзя недооценивать. Однако, передаваемые из поколения в поколение знания, зафиксированные в языке, являются всего лишь усилителями врожденных потенций; усилители сами, без опоры на эти потенции, минуя их, не могут предопределять способности. Конечно, это не означает преуменьшения влияния на человека социальной среды, в том числе нововведений, передаваемых средствами современной коммуникации (радио, телевидение и пр.), а означает только, что человек во всех случаях остается субъектом, и он любое внешнее воздействие может воспринять путем проявления собственной активности своей личности [там же, с. 121-122].

Таким образом, именно социальная среда играет решающую роль в пробуждении возможностей человека, в том числе его интеллектуальной потенции. Поэтому подчеркивание значения врожденных факторов человека не умаляет и не может умалить ведущей роли обучения и воспитания в развитии человека.

Качество интеллектуально-речевых способностей зависит от организованной системы работы по обучению как пониманию, так и порождению речи. Следовательно, в интеллектуально-речевом развитии школьников перенос интеллектуально-речевых умений с одного предмета на другие предметы школьного курса на любом изучаемом языке является естественным процессом, но при условии целостного подхода к обучению.
Лекция № 4-5.