Сөйлеу тілі жалпы дамымаған (IV деңгей) балалармен логопедиялық жұмыс ұйымдастыру (оқу әдістемелік құралы) Алматы 2014

Түзету педагогикасының ұлттық ғылыми – практиалық 

орталығы 

 

 

 

Өмірбекова Қ.Қ. 

 

 

 

 

 

 

 

 

Сөйлеу тілі жалпы дамымаған  

(IV деңгей) балалармен логопедиялық  

жұмыс ұйымдастыру  

(оқу – әдістемелік құралы) 

 

 

 

 

 

 

 

 

Алматы 2014 

УДК 376 (072) 

ББК 74.3 

Ө 44 

 

 

 

Рецезенттер: Ерсарина А.К. –  

 

 

психология ғылымдарының кандидаты; 

 

 

 

Төлебиева Г.Н. –  

 

 

педагогика ғылымдарының магистрі. 

 

 

Өмірбекова Қ.Қ. 

 

Ө 44  Сөйлеу тілі жалпы дамымаған (IV деңгей) балалармен логопедиялық 

 

жұмыс ұйымдастыру. – Алматы: 2015.– 72 бет  

 

 

 

 

 

ISBN 978-601-298-324-1 

 

 

 

Оқу  –  әдістемелік  құралында  СТЖД  (IV  деңгей)  балалардың 

психологиялық  –  педагогикалық  сипаттамасы  толықтырылып,  олармен 

жүргізілетін  логопедиялық  жұмыс  мазмұны  қарастырылады.  Оқу  құралы 

арнайы  түзету  мекемелерінің  логопед  мамандарына,  тәрбиешілеріне, 

“дефектология” бөлімінде оқитын студенттерге арналған.  

 

Оқу  құралы  тузету  педагогикалық  ғылыми  тәжірибелік  орталығының 

ғылыми кеңесінде бекітілді және ұсынылды.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

УДК 376 (072) 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ББК 74.3    

 

 

 

 

 



Өмірбекова Қ.Қ., 2015 

3 

 

Қысқартулар 

 

 

 

Сөйлеу тілінің жалпы дамымауы    

СТЖД 

 

 

 

Мазмұны 

 

 

 

Кіріспе………………………………………………………………………………...4 

Негізгі бөлім………………………………………………………………………….5 

1. Сөйлеу тілі дамуының IV деңгейіндегі балалардың психологиялық – 

педагогикалық сипатттамасы…………………………………………………...5 

2. Сөйлеу тілінің IV деңгейіндегі балаларды тексеру…………………………..12 

3. СТЖД (IV деңгей) балалармен логопедиялық жұмыс ұйымдастыру………26 

3.1 Логопедиялық жұмыстың негізгі бағыттары, қағидалары……………...26 

3.2  Сөйлеу тілінің фонетикалық – фонематикалық жағын жетілдіру……...28 

3.3  Сөйлеу тілінің лексикалық – грамматикалық жағын дамыту…………..33 

3.4  Байланыстырып сөйлеуін дамыту………………………………………..36 

3.5  СТЖД балаларды сауат ашуға дайындау………………………………...44 

Қорытынды………………………………………………………………………….61 

Әдебиеттер тізімі…………………………………………………………………...62 

Қосымша…………………………………………………………………………….63

№1 СТЖД (IV деңгей) балалармен жүргізілетін түзету жұмысының 

бағдарламасы……………………………………………………………………….63 

№2 Сабақ үлгісі……………………………………………………………………..69 

№3 Сабақ үлгісі……………………………………………………………………..71 

 

 

 

 

 

 

 

 

4 

 

Кіріспе 

 

 

 

Сөйлеу  тілі  жалпы  дамымаған  балалардың  мектеп  бағдарламасын 

меңгеріп  оқып  кетуі  көп  жағдайда  олардың  мектепке  дейінгі  арнайы 

мекемелердегі  жүргізілген  логопедиялық  жұмыстың  сапасына  байланысты 

болады.  Ондай  балалармен  нәтижелі  жұмыс  жүргізу  үшін  логопед  сөйлеу  тілі 

дамымауының  себептерін,  логопедиялық  топтарда  жүргізілетін  жұмысының 

заманауи әдістері туралы түсініктері мол болу керек. Қазіргі кезеңде дамуында 

ауытқуы  бар  балаларға  арналған  оқу  қазақ  тілінде  жүргізілетін  арнайы 

мекемелердің саны көбейуіне қарамастан  оқу үрдісіне қажет оқу – әдістемелік 

құралдардың  жоқтың  қасы.  Аталмыш  оқу  құралы  СТЖД  балалармен  түзету 

жұмысын  ұйымдастыруға  арналған  алғашқы  оқу  құралы  болғандықтан  оның 

өзектілігін көрсетеді. 

Оқу – әдістемелік құралдың І-ші бөлімінде қазақ тілді балалардың сөйлеу 

тілін,  сөзсіз  функцияларын  зерттеу  нәтижесінде  алынған  мағлұматтарды  және 

арнайы  әдебиеттердегі  деректерді  ескере  отырып  сөйлеу  тілі  дамуының    IV 

деңгейіндегі балаларға психологиялық – педагогикалық сипаттама берілді.  

ІІ-ші  бөлімінде  СТЖД  (IV  деңгейдегі)  балалардың  сөйлеу  тілін  және 

сөзсіз функцияларын тексеру әдістамесі қарастырылды.  

ІІІ-ші  бөлімінде  СТЖД  (IV  деңгейдегі)  балалрмен  жүргізілетін 

логопедиалық жұмыс мазмұны келесі бағыттар бойынша жүйеленді: 

-  фонетикалық – фонематикалық жағын жетілдіру 

-  лексикалық – грамматикалық жағын дамыту 

-  байланыстырып сөйлеуін дамыту 

-  сауат ашуға дайындау. 

Қосымшада  жұмыс  СТЖД  (IV  деңгей)  балармен  жүргізілетін  түзету 

жұмыс бағдарламасы және сабақ үлгілері беріледі. 

Аталмыш  оқу  –  әдістемелік  құрал  арнайы  оқыту  саласындағы 

мамандардың кәсіби қызметін сапалы жүргізуге пайдасын тигізеді деп сенеміз. 

 

 

 

 

 

 

 

 

5 

 

 

Негізгі бөлім  

 

 

 

1.  Сөйлеу тілі дамуының IV деңгейіндегі балалардың 

психологиялық – педагогикалық сипаттамасы 

 

 

 

Сөйлеу  тілі  дамымаған  мектепке  дейінгі  балаларды  жан-жақты  зерттеу 

нәтижесі  және  ұзақ  жылғы  оларды  түзету-оқыту  тәжірибесі  сөйлеу  тілінің 

дамуының жаңа төртінші деңгейін анықтап, сипаттаудың қажет екенін көрсетті. 

Кейінгі  уақытқа  дейін  сөйлеу  тілінің  лексикалық-грамматикалық  және 

фонетикалық-фонематикалық  компоненттерінің  толық  жетілмеуі,  яғни  сөйлеу 

тілінің  жалпы  дамымауының  қалдық  көріністері  СТЖД-ның  көмескі  түрі  деп 

аталып келді. 

Ондай балаларды Т.Б.Филичева IV деңгейге жатқызады. 

Бұл  деңгейдегі  балалар  басқа  адамдармен  қарым-қатынас  жасайды, 

көбінесе  қарапайым  сөйлемдерді  қолданады,  арасында  күрделі  сөйлемдер  де 

кездеседі. Айналасындағылардың сұрақтарына өзбетімен жауап беру, өздерінің 

де  сұрақ  қою  қабілеті  байқалады.  Дыбыс  айтуында  күрделі  бұзылыстар 

байқалмайды,  кейбір  қарапайым  сөзөзгерту  дағдыларын  меңгерген. 

Үлкендердің  сұрағымен  немесе  көмегімен  сурет,  ілеспелі  сурет  бойынша  кіші 

көлемді әңгіме құрастыра алады. 

Ондай  балаларды  тек  арнайы  тапсырмаларды  қолданып,  терең  тексеру 

нәтижесінде  ғана  олардың  сөйлеу  тілінің  барлық  компоненттерінің  дамымау 

көріністерін, ерекшеліктерін байқауға, анықтауға болады. 

СТЖД  IV  деңгейіндегі  балалардың  буындық  құрамы  күрделі  сөздерді 

және дыбыстарды айтуына тән ерекшліктерге жататыны: 

-  Сөйлеу тілінің біртіндеп дамығаны байқалғанымен, таныс емес,  жаңа, 

құрамы күрделі сөздерді айтуда қиындық туындайды; 

-  Сөздегі  буын  саны  мен  кезектілігінің  бұзылуымен  қатар,  сөздегі 

дыбыстың  құрамының  бұзылуы  орын  алады.  Мысалы,  шахматшы  – 

«шмататшы», 

космонавт 

– 

«консонавт», 

сылдырмақ 

– 

«сымдырылмақ», домбыра – «домра», орындық – «ондырық», т.б. 

-  Дыбыс  артикуляциясы  солғын,  сөйлеудің  мәнерлігі  жеткіліксіз, 

дикциясы анық емес. 

Сөздің 

дыбыстық-буындық 

құрамының 

жетілмеуі, 

дыбыстарды 

шатастыруы,  фонемаларды  қабылдап,  ажырату  қабілетінің  төмендігі  ондай 

6 

 

балалардың  фонема  жасау,  айту  процесінің  әлі  де  болса  толық  жетілмегенінің 

белгісі болып саналады. 

Арнайы  тапсырмаларды  қолданып  сөз  қорын  тексеру  нәтижесінде 

төмендегідей ерекшеліктері орын алады: 

-  Бұндай  балалардың  сөз  қоры  қалыпты  балаларға  қарағанда  төмен, 

жасына сәйкес келмейтіні; 

-  Сөйлеу  тәжірибесінде  сирек  қолданатын  сөздердің  мағынасын  нақты 

білмейтіні  немесе  түсінбейтіні  анықталады.  Мысалы,  жануарлардың 

атауларын (көкек, пингвин, тотықұс), олардың дене мүшелерін (тұяғы, 

жалы),  өсімдіктердің  бөліктерін  (түбірі,  жапырағы,  тамыры), 

мамандықтардың  атауларын  (жазушы,  аңшы,  жүргізуші,  т.б.) 

шатастырады; 

-  Сөздің  нақты  мағынасын  толық  түсінбей,  оларды  жақын  мағыналы 

сөздермен алмастырады. Мысалы, «биік үй» дегеннің орнына – «үлкен 

үй», «өзенде қаздар жүзеді» - «өзенде қаздар шомылды», «қар жауды» 

- «бұршақ жауды». 

-  Синоним және антоним сөздерді тауып, іріктеуде қиналады: мейірімді 

–  жақсы,  көңілді  –  ашық  (күлкілі),  мейірімді  –  қатал,  батыл  – 

жасқаншақ  (қорқақ).  Әсіресе  абстракциялық  мағынадағы  антоним 

сөздерді  табуда  қиындық  туғызады  (қайғы,  данышпан,  достық,  т.б.). 

Көп  жағдайда  жақын  мағыналы  сөздің  орына    «емес»  деген  сөзді 

қосады (көңілді емес, қорқақ емес, т.б.). 

Көптеген  зерттеушілер  баланың  сөзжасам  дағдыларының  толық 

қалыптаспауы,  онда  кездесетін  қателер  жалпы  сөйлеу  тілі  дамымауының 

диагностикасының  белгілері  болып  табылады  деп  есептейді.  Әрине,  сөз 

қорының  жеткіліксіздігі  сөз  жасам  дағдыларының  дамуына  өзіндік  әсерін 

тигізеді.  Сөйлеу  тәжірибесінде  кейбір  жиі  қолданатын  сөздерді  өзгертіп 

қолданғанымен, сирек қолданатын, күрделі сөздерді өзгертіп қолдана алмайды. 

Сонымен қатар, кейбір қос сөзден тұратын атаулардың мағынасын түсінуінде, 

айтуында қиындықтар кездеседі (жазушы – «жазатын адам», оқырман – «оқу», 

жүк  таситын  машина  –  «үлкен  машина»,  бақташы  –  «бақта  отырады»,  т.б.). 

Сөзжасам процессіндегі кездесетін мұндай қиыншылықтар баланың болашақта 

орфографиялық  ережелердің  меңгеру,  морфемдік  талдау  және  жинақтау 

дағдыларын қалыптастыруға кері әсерін тигізеді, мектепке барғанда қазақ тілін 

меңгеру сапасын төмендетеді. 

СТЖД  IV  деңгейдегі  балалардың  көпшілігі  мақал-мәтелдердің,  астарлап 

сөйлеген  сөздердің  мағынасын  толық  түсінбейді.  Мысалы,  «көзі  қарақаттай» 

дегенді  «қарақат  жеген»,  «өз  орныңды  біл»  дегенді  «өз  орныма  отырамын», 

«денсаулық – зор байлық» - «бай кісі» деп түсінеді. 

7 

 

Байланыстырып  сөйлеуінің  біршама  дамуы  байқалғанымен  өзіндік 

ерекшеліктері сақталады. Атап айтсақ: 

-  Әңгіменің логикалық кезектілігінің сақталмауы; 

-  Әңгіменің  мазмұнына  қатысты  негізгі  оқиғаларды  тастап  кетіп, 

қосымша деректерге «тоқтап» қалуы; 

-  Оқиғаның кейбір эпизодтарын қайталай беруі; 

-  Оқиғаның себеп-салдарын толық түсіне алмауы; 

-  Өз өміріндегі оқиғалар, еркін тақырып бойынша әңгіме құрастырғанда 

тек  болған  жағдайды  тізбектеп  айтумен  шектеледі,  мағлұматтары  аз, 

қарапайым сөйлемдер қолданады; 

-  Әңгіменің  басын,  аяғын  өзгертіп  айту  немесе  үшінші  жақтың  атынан 

айту қиындық туғызады. 

Осы деңгейдің барлық балаларын Т.Б.Филичева (1999) екі топқа бөледі. 

Бірінші  топ  (шамамен  балалардың  70-80%)  –  фразалық  сөйлеу  тілін 

пайдалануды  меңгергендер.  Олар  қойылған  сұрақтарға  дұрыс  жауап  береді, 

сурет  бойынша  қысқаша  әңгіме  құрай  алады,  жеңіл  мәтінді  айтып  береді. 

Сөйлеу тілі нәтижесін терең талдау барысында  – оның жоғары дәрежеде емес 

екені байқалды. 

Сөйлеу  тілінің  дыбыс  айту  жағы  қалыптасқан,  бірақ  жеке  дыбысты 

айтудың  бұзылыстары  орын  алады,  аз  таныс,  көп  буындық  және  дауыссыз 

дыбыстар  қатар  келген  сөздерді  қайталап  айтуда  қиындықтар  кездеседі 

(бисопед – велосипед, миницарер – милиционер, құлышы - құрылысшы), жалпы 

бұрмалау, дыбыс айтудың анықсыздығы. 

Ересектер  тобында  оқу  барысында  балалар  бір  буындық  сөздерге  (тас) 

талдау жасап, тік буынды талдап жинақтауға, сөздегі дыбыстық орнын табуға 

үйренеді. Сонымен қатар балалар әлі сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың 

даму деңгейіне жетпейді. 

Толық фразалы сөйлеу  фонында  сөйлеу  тілі  жүйесінің  әр компонентінің 

дамуында  жеке  ауытқулар  байқалады.  Сурет  бойынша  әңгіме  құрап,  сөйлем 

құрастыру,  өз  бетімен  әңгімелеу  едәуір  қиындықтар  тудырады.  Балалардың 

сөйлеу кезіндегі сөйлемдері бастауыштан, баяндауыштан және толықтауыштан 

тұратын, жай және жайылма сөйлемдері болып келеді. Сөз таптарының ішінен 

сын есім, сан есім, үстеулер, есімшелер, көсемшелер сирек кездеседі. 

Бағыныңқы  құрмалас  сөйлемдердің  құрамы  жеңілдетілген  (Әсет  асық 

ойнайды, Асан машина ойнайды). Бастауыш немесе зат есім сөзін мүлде айтпай 

кетеді де, аздап қарсылықты және талғаулы жалғаулықтар азынаулақ кездеседі, 

бағыныңқы құрмалас сөйлем жалғаулықтары жете меңгерілмеген.  

Сөйлеу  құралдарын  қолдануларының  шектеулігі  сөйлеу  тілінде,  әсіресе 

сөз  өзгерту  және  сөзжасамға  берілген  тапсырмаларды  орындағанда  анық 

8 

 

көрінеді.  Бұл  балалар  синонимдерді  іріктегенде  қиналады  да,  антонимдерді 

болымсыз етістікпен, «емес» - сөзінің көмегімен құрайды (таза – таза емес (кір, 

лас), жылы – жылы емес (суық), кәрі – кәрі емес (жас)), кейбір антонимдерді бір 

сөзбен алмастырып пайдаланады, (үлкен деген сөз биік, жоғары, ұзын, жалпақ 

сөздерінің    орнына  жүреді)  бұл  да  сөйлеу  тілінің  көмескі  түріндегі  балаларға 

тән қасиет (Г.Б.Ибатова, 2010). 

Төртінші  деңгейдегі  балалар  сөздерге  көптік  жалғауын  дұрыс  жалғай 

алмайды, 

(ағашдар-ағаштар, 

көйлектар-көйлектер, 

киімдар-киімдер, 

шалбардар-шалбарлар).  Сөйлеу  тілінде  кеңістікке  қатысты  сөздер  аз 

қолданады:  жан-жағында,  артында,  арасында,  алдында,  ішінде,  жанында; 

дұрыс қолданатыны бұрын үйретіліп бекітілген үстінде, астында деген сөздер. 

Екінші  топты  (20-30%)  тіл  құралдары  аса  шектеулі  балалар  құрайды. 

Оларда  бірінші  топқа  қарағанда,  көбінесе  сөйлеу  тілінің  дыбыс  айту  жағы 

бұзылған,  сөз  қоры  сапалық  және  сандық  жағынан  төмен.  Мысалы,  олар  сөз 

жасауды  жақсы  меңгермеген,  түбірлес  сөздерді,  синоним,  антонимдерді 

іріктеуге берілген тапсырмаларды қиындықтармен орындайды. 

Балалардың  өз  бетімен  сөйлеу  әрекеті  ересек  адамның  көмегін  қажет 

етеді,  сөйлем  құрамы  бұзылған  (басыңқы  және  болмашы  мүшелерін  тастап 

кету)  байқалады,  жалғаулықты  сөздер  сөйлемдерге  кірмейді.  Мысалы,  «Мен 

бармадым  немесе  Мен  барған  жоқпын»,  «Мен  алған  жоқпын»  деп  айтудың 

орнына  балалардан  :  «Мен  бардым  жоқпын»,  «Мен  алдым  жоқпын»  -  деген 

жауаптар естуге болады. 

Бұл  топ  балалары  жалпылама  сөздерін  аз  пайдаланады  (киім,  аяқ  киім, 

көлік, азық-түлік, мамандық және т.б.). 

Сөйлеу  тілінің  мағыналық  жағын  жетік  меңгермеген.  Өсімдіктердің, 

әртүрлі  мамандық  иелерін,  дене  мүшелерін  білдіретін  сөздердің  қатарын 

келтіруге  болады  (бақташы,  бағбан,  бірқазан,  кактус,  самай,  иек,  шынтақ, 

мойын,  тізе).  Балалардың  сөйлеуінде,  тұрақты  болып  зат  есімнің  кішірейтіліп 

алынған  жұрнақтары  қолданылмайды  немесе  балалар  қате  айтады  (үйшік-

кішкентай  үй),  тәуелдік  жалғаулары  сын  есіммен  байланыстырылмайды 

(қасқырның ұзын құйрық (қасқырдың ұзын құйрығы)). 

СТЖД  IV  деңгейіндегі  балалар  идиоматикалық  айтылудың  ауыспалы 

мәнін түсінуде қиналады: «алтын күз», «алтын алақан», «ыстық жүрек», т.с.с. 

Аталған  қателер  бірнеше  рет  тиянақты,  сапалы  түрде  тексеру  және 

лексикалық  материалды  кеңінен  қолданғанда  ғана  айқндалады.  Төртінші 

деңгейде  лексикалық-грамматикалық  дамудың  ерекшелігі  қалыпты  дамумен 

салыстырғанда анық көрінеді. 

Балалардың сөйлеу тілінің даму барысындағы оң өзгерістерге қарамастан, 

балалардың  байланыстырып  сөйлеу  тілін  меңгерудегі  айтарлықтай  өзгерісті 

9 

 

байқай  отырып,  логопедиялық  тәсілдерді  пайдалану  дифференциалды  түрде 

болып, жұмыс барысын осыған орай құру қажет болады. 

Жалпы  сөйлеу  тілі  дамымауы  баланың  интеллектуалды,  сенсорлы,  ерік 

аяларының  қалыптасуына  өз  әсерін  тигізеді.  Сөйлеу  тілі  бұзылыстарымен 

психикалық  дамудың  басқа  жақтарының  арасындағы  байланыс  екіншілік 

ақаулардың пайда болуына себепші болады.  

Сондай-ақ  ойлау  операцияларының  (салыстыру,  топтастыру,  талдау, 

жинақтау) меңгеруге қажетті алғы шарттарын меңгергенімен балаларда сөздік-

логикалық  ойлауы  дамымаған  болады  да,  ойлау  операцияларын  қиналып 

меңгереді. Т.Д.Барменкованың экспериментальды зерттеулері бойынша (1997), 

СТЖД  мектеп  жасына  дейінгі  балалар  логикалық  операциялардың  қалыптасу 

деңгейі  бойынша  қалыпты  дамып  келе  жатқан  өз  құрдастарынан  айтарлықтай 

артта қалады. 

Логикалық операциялардың қалыптасу деңгейі бойынша автор балаларды 

4 топқа бөледі. 

Бірінші  топ  балаларының  вербальді  және  вербальсіз  логикалық 

операцияларының  қалыптасу  деңгейі  жоғары,  сөйлеу  тілі  қалыпты  дамыған 

балалардың көрсеткіштеріне сәйкес келеді, танымдық белсенділігі, тапсырмаға 

қызығушылығы жоғары, бағытты әрекеті тұрақты және жоспарлы. 

Екінші топ балаларының логикалық операцияларының қалыптасу деңгейі 

жас  ерекшелігіне  сай  емес,  төмен.  Сөйлеу  белсенділігі  төмен,  балалар  сөздік 

нұсқауды  қабылдағанда  қиналады,  қысқа  уақытта  есте  сақтаудың  көлемі 

шектелген, сөздер қатарын есте сақтай алмайды. 

Үшінші  топ  балаларының  бағытты  әрекеті  бұзылған,  ол  вербальді  және 

вербальсіз 

тапсырмаларды 

орындағанда 

байқалады. 

Оларға 

зейінді 

шоғырландыруының  жеткіліксіздігі,  танымдық  белсенділік  деңгейінің 

төмендігі,  қоршаған  орта  туралы  түсініктерінің  аздығы,  себеп-салдар 

байланыстарын  түсінудегі  қиындықтар  тән.  Алайда,  логопед  тарапынан  тиісті 

көмек көрсетілген болса, балалардың абстрактілі түсініктерді меңгеруге қажетті 

әлеуеттік мүмкіндіктері жақсарады. 

Төртінші  топ  балаларына  логикалық  операциялардың  жетілмеуі  тән. 

Балалардың  логикалық  әрекеті  өте  тұрақсыз,  жоспарлауы  жоқ,  танымдық 

әрекеті төмен, тапсырмаларды дұрыс орындауын қадағалай алмайды. Бірқатар 

авторлар  СТЖД  балалардың  зейін  көлемінің  және  оның  тұрақтылығының 

жеткіліксіздігін,  оның  таратуының  мүмкіндігі  шектеулігін  атайды.  СТЖД 

балалардың мағыналық, логикалық есте сақтауы сақталғанымен, вербальді есте 

сақтауы  төмен,  есте  сақтаудың  өнімділігі  төмен.    Олар  күрделі  нұсқауларды, 

тапсырмалардың элементтерімен кезектілігін ұмытып қалады.  

Сөйлеу  тілі  дамуының  төртінші  деңгейіндегі  балалардың  есте  сақтау 

белсенділігінің  төмендігі  танымдық  әрекеттің  даму  мүмкіндіктерінің 

10 

 

шектеулігімен  бірге  жүреді.  СТЖД  балалар  күрделі  жағдайларда  затты  көріп 

тану  кезінде  заттың  бейнесін  белгілі  бір  қиындықпен  қабылдайды,  оны  тану 

үшін  балалар  көп  уақытты  қажет  етеді,  жауап  беру  кезінде  сенімсіздік 

байқалды  және  затты  танып  білу  кезінде  қателер  жібереді.  «Үлгімен 

сәйкестендіру»  тапсырмасын  орындаған  кезде  олар  бағдарлаудың  қарапайым 

формаларын  қолданады.  Мысалы,  СТЖД  балалар  модельді  перцепциялық 

әрекет  бойынша  тапсырма  орындағанда  көріп  салыстыру  тәсілін  аз  қолданды. 

Балалардың  көріп  қабылдауын  зерттеу  нәтижесінде  СТЖД  балаларда  оның 

жеткіліксіз қалыптасқаны байқалады. Мнестикалық зерттеу нәтижесінде СТЖД 

балалардың  сөздік  нұсқауды  есте  сақтауы  сөйлеу  тілі  қалыпты  балалармен 

салыстырғанда нашар екені анықталды. 

Зейінін зерттеу нәтижесі СТЖД балалар тез шаршағыш, экспериментатор 

тарапынан  мадақтау,  көмекті  қажет  ететінін  көрсетті.  Сонымен,  СТЖД 

балаларда  сөйлеу  тілі  қалыпты  дамыған  құрдастарымен  салыстырғанда,  көріп 

қабылдауы  кеңістікте  бағдарлауы,  зейіні,  есте  сақтауы  төмен  екені  байқалды. 

СТЖД балалар енжар, қатынас жасағанда сөзді бірінші бастамайды. 

Ю.Ф.Гаркуша және В.В.Коржевина (2001) зерттеулерінде көрсеткендей: 

-  СТЖД  мектепке  дейінгі  жастағы  балаларда  қарым-қатынас  жасаудың, 

мотивациялық-тұтынушылық аяның жетілмегендігі байқалады; 

- аталған қиындықтар сөйлеу тілі және когнитивті бұзылыстар кешенімен 

байланысты; 

-  4-5  жастағы  балалардың  ересектермен  қатынас  жасауының  негізгі  түрі 

ситуативтік-іскерлік болып табылады, яғни жас ерекшелігіне сай емес. 

СТЖД балаларға жалпы соматикалық әлсіздігімен қатар қимыл аясының 

дамуындағы  кейбір  кешеуілдеулер  тән;  қимылдарының  тепе-теңдігі  әлсіз, 

қимылды  орындау  жылдамдығы  мен  дәлдігі  төмен.  Сөзбен  нұсқау  бергендегі 

қимылдарды орындауда балалар өте қиналады. 

Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зиминаның (2003) зерттеулері бойынша, 

СТЖД  балаларда  моторикасының  барлық  түрлерінде  –  жалпы,  мимикалық, 

ұсақ  және  артикуляциялық  қимылдардың  тепе-теңдігінің  жеткіліксіздігі 

байқалады. ЖСТД ІІІ-деңгейіндегі балаларды моторлы аясын тексеру нәтижесі 

бойынша үш топқа бөлуге болады: 

- моторлы аясының даму деңгейі төмен – 23,5%; 

- орта деңгейдегі – 28,55 %; 

- жоғары - 48%. 

Моторлы  аясының  даму  деңгейі  төмен  балаларда  қимылдың  бір  түрінің 

екіншісіне  ауысуда  қиындықтар  кездеседі,  қимылдардың  статикалық  және 

динамикалық  тепе-теңдігі  жеткіліксіз, қимылды  есте  сақтауы  жеткіліксіз  және 

ерік зейінінің деңгейінің төмендігі байқалады. 

11 

 

Моториканың    даму  деңгейі  орташа  балаларда  кейбір  сынақтарды 

орындаған  кезде  қосымша  қимылдар  жасауы  байқалады,  тапсырма  орындау 

үшін  олар  ұзақ  уақытты  қажет  етеді.  Сөздік  нұсқау  бойынша  тапсырмаға 

қарағанда,  тапсырманы  көрсету  бойынша  орындауы  жоғары.  Моторикасының 

дамуы  жоғары  деңгейдегі  балалар  жас  мөлшеріне  жақындатылған:  ұсақ  және 

артикуляциялық  моторикасы  жақсы  дамыған.  Мұны,  мектепалды  даярлық  топ 

балаларымен түзету жұмысы ұзақ уақыт жүргізілгендікпен түсіндіруге болады. 

З.А.Мовкебаеваның  зерттеулерінде  мектеп  жасына  дейінгі  СТЖД 

балалардың  мектепке  дайындығын  тексеру  нәтижесінде  көру-моторлы 

координациясының,  естіп  және  көріп,  есте  сақтауының,  қолдың  ұсақ 

моторикасының  және  сукцессивті  функцияларының  дамуының  жеткіліксіздігі 

мен  олардың  сауат  ашу  дағдыларын  меңгеруге  тигізетін  әсерін  анықтап, 

мектепте оқуға дайындығын қалыптастыру үрдісін теориялық-методологиялық 

тұрғыдан  негіздейді.  Сондықтан  осының  барлығын  логопед  түзету  жұмысын 

ұйымдастырғанда ескеруі қажет. 

Көптеген авторлар (Р.Е.Левина, Б.М.гриншпун, Т.Б.Филичева) сөйлеу тілі 

дамымаған  балалардың  коммуникативті  дағдыларының  қалыптасуындағы 

қиындықтар  орын  алатынын  дәлелденген.  Қарым-қатынас  жеткіліксіздігі  өз 

алдына  танымдық  және  сөйлеу-ойлау  әрекетіндегі  қиындықтарға  алып  келеді. 

СТЖД  балаларға  қарым-қатынас  жасау  қажеттілігінің  төмендігі,  диалогтық 

және  монологтық  сөйлеу  тілдерінің  қалыптаспауы,  қатынас  жасауға 

қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы 

тән. 

Баланың  өз  бойындағы  кемшілікке  теріс  көзқарасы,  оның  қарым-

қатынасқа тез түсуіне кедергі болады. 

Баланың  жетілмеген  сөйлеу  тілін  дамытуға  бағытталған  логопедиялық 

жұмысты  ұтымды  ету  мақсатымен,  түзете-оқыту  жұмысы  мазмұнында  мектеп 

жасына дейінгілердің коммуникативтік білігін өсірудің алдын ала қарастырған 

жөн. 

СТЖД 

балаларды 

психологиялық-педагогикалық 

диагностикалау 

барысында  алынған  мағлұматтар  логопедтің  осы  балалармен  оқу  процесін  ең 

тиімді  жүйе  бойынша  жоспарлауға  және  әр  балаға  арналған  түзетудің  жеке 

әдістері мен тәсілдерін іріктеуге мүмкіндік береді. 

Мектепке  дейінгі  СТЖД  балалардың  есте  сақтауында  да  өзіндік 

ерекшеліктер  байқалады.  Левченко  И.Ю.,  Дубровина  Т.И.  жұмыстарында 

төмендегідей ерекшеліктерді атап көрсетеді: 

-  Қалыпты  балаларға  қарағанда  СТЖД  балалардың  естіп  –  сөйлеу,  есте 

сақтауының барлық параметрлері төмен; 

-  Вербальды  есте  сақтаудың  жеткіліксіздігі  тілдік  және  сөйлеу 

мүмкіншіліктерінің жетілмеуімен байланысты; 

12 

 

-  Есте 

сақтау 

ерекшіліктері 

нейродинамикалық 

процесстердің 

жеткіліксіз  дамуының  салдарынан  болады  және  персеверация, 

парафазия сияқты қате түрлерімен сипатталды. 

Бірінші реттіліктегі сөйлеу тілінің ақаушылықтары баланың потенциалды 

сақталған  ойлау  процесстері  мен  қабілетінің  қалыптасуын  тежейді,  вербальды 

ойлауына кедергі жасайды. Сөйлеу тілінің кешеуілдеп қалыптасуы, вербальды 

ойлауын  кешеуілдетеді  (Н.И.  Жинкин).  Вербальды  ойлауының  бұзылуы, 

ойлаудың  бұзылуынан  емес,  сөйлеу  тілінің  жүйелі  бұзылуынан  болады  (И.Т. 

Власенко).