Педагогикалық қарым-қатынас стильдері және олардың технологиялық

Білім  беруді  модернизациялаудың  стратегиялық  мақсаты  әрбір  адамның 
ғұмыр  бойы  білім  алуына  немесе  білімін  толықтыруына  нақты  мүмкіндіктер 
туғызатын  жаңа  білім  беру  жүйесін  құру.  Либералдық,  прогрессивтік, 
бихевиористік, радикалды, когнитивті, гуманистік философиялық мектептер мен 
бағыттар  ықпалымен  дамыған  ересектерге  қосымша  білім  беру  үдерісі  ХХ 
ғасырдың екінші жартысынан бастап әлеуметтік, экономикалық функцияларды 
ғана емес, тұлғаны дамыту функциясын орындайтын білім беру қызметін көрсету 
саласына  айналып  келеді.  Педагогикалық  қарым-қатынас  субъектілері  - 
адамдардың жоғарыда қарастырылған жас, тұлғалық ерекшеліктерімен, өмірлік 
тәжірибесімен,  ұстанымдарымен  сәйкес  ерекше  сипатқа  ие.  Педагогикалық 
қарым-қатынасты  ұйымдастыру  міндеті  оқытушының  кәсіби,  әлеуметтік, 
психологиялық мәдениетінің жоғары болуын ғана емес, тұлғалық кемелденуін де 
талап етеді.  Педагогикалық, психологиялық зерттеулерде (В.А.Кан-Калик, Г.А. 
Ковалев т.б.) педагогикалық қарым-қатынас тұлғаның қалыптасуы онсыз жүзеге 
аспайтын  тұтас  категория  ретінде  қарастырылады.  Педагогикалық  iс-әрекет, 
бiрқатар  iс-әрекеттер  iшiндегi  күрделi  ұйымдасқан  жүйе  болып  есептеледi. 
Бiрiншi  –  оқыту  барысындағы  мұғалiмнiң  iс  -  әрекетi.  Сабақ  берушi  педагог 
жалпы  қызметтер  мен  мағыналардың  iшiнен  өзiне  қатысты  қызметтердi  ғана 
атқаруы  тиiс.  Келесi  iс-әрекеттер  бiрiншi  iс-әрекеттерге  рефлекстiк  қосымша 
ретiнде келедi, яғни оған қызмет жасайды. Екiншi – оқытудың тиiмдi амалдары 
мен  құралдарын  және  оқытудың  процедураларын  теңдестiргендегi  оқыту 
тәжiрбиесiнiң  жалпылама  iс-әрекетi  –  оқытудың  амалдары  мен  әдiстерiн 
құрастыратын әдіскер  iс  - әрекетi осындай. Үшiншi iс-әрекеттiң әдістемесі, оқу 
құралдары  мен  оқу  сабақтарын  құрастыруға  бағытталған.  Төртiншi  iс-әрекет 
оқыту  сабақтарын  бiртұтас  жүйеге  сабақтастырудан  тұрады  –  оқу 
бағдарламаларын құрастыру бағдарламалау iс-әрекетi. Мұндай бағдарламалауды 
жүзеге  асыру  үшiн,  оқытудың  мақсатын  бiлу  қажет,  алайда  оқыту 
бағдарламаларын  құру  барысында  мақсаттың  кейбiр  жалпы  бөлiктерiне 
бағытталады. Мұндай мақсаттарды педагогтар емес, ертеректе саясаткерлер мен 
мәдени  қызметкерлер  қалыптастырған.  Қазiргi  заманның  әлеуметтiк-мәдени 
жағдайы мiндеттерi мен оқыту мақсатын жобалау және бейнелеу ісімен педагог 
– әдіскер, педагог айналысуы қажет деген талаптар қояды. Бұл өте қажет, өйткенi, 
бiрiншiден қазiргi өндiрiстiк iс-тәжiрбиелiк қызмет көбіне белгiлi бiр мақсатты, 
мiндеттердi қояды, оларды тек арнайы  дайындалған мамандар ғана шеше алуы 
мүмкiн. Екiншiден, қазiргi әдiснамалық ойлау оқыту үдерістерiн тиiмдi жобалауы 
мүмкiн,  бiрақ  ол  тапсырыс  берушiден  нақты  және  анықталған  мақсаттар  талап 
етедi.  Үшiншiден,  қазiргi  технологиялық  қоғам  тез,  әрі  қарқынды  дамуда  және 
оқыту  жүйесiне  де  сондай  талаптар  қояды,  яғни  қоғамға  қажеттi  адамның 
қасиеттерiн жүйелi және тез бейнелеудi, қадағалауды және оқу бағдарламаларын 
шұғыл  жобалауды  талап  етедi.  Кең  мағынада  мұндай  теологиялық  ойлаудың 
нәтижесi адам жобасы болып табылады, ал тар мағынада – маман жобасы, яғни 
болашақ  адамның  бойында  болуға  қажеттi  интелектуалды  қызметтер,  бiлiм, 

қабiлеттер  жиынтығын  бейнелеуi  қажет.  Оқыту  оқушы  мен  оқытушының 
арасындағы белсендi керi байланыс үдерісi, оның нәтижесiнде оқушы да өзінің 
өзiндiк  белсендiлiгiнiң  негiзiнде  белгiлi  бiр  бiлiмдер  алады,  бiлiктілігі 
қалыптасады. 
 Адамның  iс-  әрекетке  қабiлеттiлiгiн  қалыптастыру  үшiн  оқытудың 
функциясы  белгiлi  және  заттық  құралдарға  максималды  бейiмделуден  тұрады. 
Оқытудың  ең  қарапайым  түрi  оқушымен,  оқытушының  қарым-  қатынасынан 
тұрады, мұғалiм, оқушы iс-әрекетiн дұрыс немесе дұрыс емес етiп бағалайды. Бұл 
жағдайда оқыту үдерісiнің бөлшектенетiнi көрiнедi. 
Оқыту  жүйесiнiң  дамуы  iс-әрекеттiң  күрделi  түрлерiнiң  бөлiнуiнен  тұрады. 
Алайда  мұндай  даму  iс-әрекеттiң  қиын  талдауын  және  оның  элементтерiн 
бөлумен  түсiндiрiледi.  Сөйтiп,  педагогикалық  рефлекстiң  бiрiншi  принципi 
элементарлық iс-әрекеттi және оларды трансляциялау. Бiрақ та, бұл әрқашан да 
жеткiлiксiз, қарапайым элементтердiң iс-әрекетiн аяғына дейiн бөлiп қою мүмкiн 
емес,  өйткенi  iс-әрекетте  күрделі  байланыстар  мен  қарым-қатынастар  бар. 
Сондықтан  да,  негiзгi  элементтер  мен  күрделі  iс-әрекетердi  құрауға  мүмкiндiк 
беретiн  және  белгi  құралдары  мен  жобаларынан  тұратын  екiншi  принциптерi 
көрсетiледi. Бұл белгi құралдары iс- әрекеттi жобалау және бейнелеу құралдары 
болып  табылады.  Екінші  жағынан,  оқу  үдерісiнiң  iс  жүргiзу  технологиясы  оқу 
жүйесi қызметiнің, оқу жағдайының бiрiздiлiгi ретiнде көрiнедi. Бұл жағдайлар 
келесi  образбен  теңестiрiледi.  Бұрынғы  жағдайлар  келесiлерге  амалдарды 
көрсетедi.  Сондықтан,  бiлiм  жүйесi  технологиялық  үдерістiң  үзiлмелi  құралы 
ретiнде  құрылады  және  соңында  бiлiмдi,  қоғамға  қажеттi  әлеуметтiк-мәдени 
қабiлеттердi  тұтас  меңгерген  адам  болып  шығады.  Сондықтан,  бiлiм  жүйесiнің 
әдіснамалық тiлi, жүйе ретiнде бейнеленуi мүмкiн. Бұл жүйе оқытудың қиын iс-
әрекет  жағдайы  мен  оқытудың  жай  қызметiнен  –  күрделі  қызметiне  өту  iс-
әрекетiнiң  берiлген  шарттары  мен  тапсырмалары  арқылы  қанағаттанады. 
Педагогикалық белсендiлiктi былай қарастыруға болады;  
1) басқару қызметi ретiнде (оқу iс-әрекетiн басқару құралы ретiнде);  
2)  ұжымдық  сана  мен  оқушының  санасын  түсiну  ретiнде  педагогтың 
жұмысындағы  маңызды  жағдай  оқушының  жағдайын  түсiну  және  қарым  – 
қатынас  болып  табылады.  Түсiну  оқушының  iшкi  көзқарасын  жүйелi 
қалыптастыруға,  басқа  адамның  iшкi  жан-дүниесiн  түсiнуге  мүмкiндiк  бередi. 
Екінші жағынан, педагог өзiн түсiнуде және өзiнiң көзқарасы арқылы оқушыға 
маңызды  бiр  нәрсенi  жеткiзуде  түсiну  тiкелей  берiлмейдi,  оны  тек  қана  өзiнiң 
жеке  тәжiрибесiн  ұғыну  арқылы  беруге  болады.  Сөйтiп,  педагогикалық  акт, 
коммуникативтi  диагностикалық  акт  болып  табылады.  Тұлғааралық  қарым-
қатынастың  аналитикалық  моделі  негізінде  біз  ересектер  арасындағы 
педагогикалық 
қарым-қатынастың 
перцептивтік, 
коммуникативтік, 
интерактивтік  компоненттерден  және  олардың  әрқайсысын  айғақтайтын 
өлшемдер  мен  көрсеткіштерден  түзілетін  құрылымдық-мазмұндық  моделін 
жасадық. 
Перцептивтік 
компонент 
педагогикалық 
қарым-қатынас 

субъектілерінің өзара түсінісуінің негіздемесі ретінде бір-бірінің психологиялық 
бейнесін  қалыптастыра  отырып,  бірін-бірі  тану,  қабылдау  үдерісі  болып 
табылады. Коммуникативтік компонент вербалды, вербалды емес қарым-қатынас 
құралдарын  қолдана  білуді  білдіреді.  Коммуникативтік  техникаларды  ұтымды 
қолдана  білу  арқылы  ақпарат  «қозғалысы»  ғана  орындалып  қалмайды, 
педагогикалық  қарым-қатынас  субъектілері  арасында  өзара  сенім  туындайды. 
Интерактивтік  компонент  қарым-қатынас  субъектілері  үшін  ортақ  іс-әрекетті 
ұйымдастырып,  жүзеге  асыру  мақсатымен  бір-бірімен  әрекеттесуін  білдіреді. 
Өзара әрекет барысында қарым-қатынас субъектілері бір-біріне белгілі бір ықпал 
жасайды. 
Іс-әрекет  пен  қарым-қатынас  бірлігі  жайлы  пікір,  сонымен  бірге,  осы 
құбылыстар байланысының сипатын  түсіндірудегі біржақтылықты білдірмейді. 
Олар  адамның  әлеуметтік  болмысы  жағынан  (Б.Ф.  Ломов),  қарым-қатынас  іс-
әрекет  түрі  сияқты  тек  –  түр  қатынасында  болатын  құбылыс  ретінде 
қарастырылуы мүмкін (яғни, Г.П. Щедровицкий, А.А. Леонтьев, В.В. Рыжов, Г.В. 
Гусев және т.б.). Соңғы жағдайда ол қандай іс-әрекет, жеке ме әлде ұжымдық па 
деген сұрақ туындайды. Біз іс-әрекеттің екі түрі де болуы мүмкін дегенді негізге 
аламыз,  бірақ  қарым-қатынастың  өзі  іс-әрекет  емес,  ол  қоғамдық-еңбектік 
катынаста  әр  түрлі  іс-әрекетпен  айналысатын  адамдардың  өзара  әрекеттесу 
нысандары  болып  табылады.  Осылайша  түсіндіру  Б.Ф.  Ломовтың  жалпы 
ұстанымымен сәйкес келеді, бұл ұстаным бойынша қарым-қатынас - «бір-бірімен 
қатарлас  (симметриялы)  дамушы  іс-әрекеттердің  бірінің  үстіне  бірі  қосылуы, 
қабаттасуы  емес,  ол  оған  серіктестер  ретінде  қатысушы  субьектілердің  өзара 
әрекеті». Алайда, бұл түсіндірмелердегі айырмашылық мынада: Б.Ф. Ломов үшін 
қарым-қатынастың  өзі  өзара  әрекеттесу  болса,  оқулықта  келтірілген  анықтама 
бойынша қарым-қатынас оның нысаны  болып табылады. Қатал қарым-қатынас 
баланы  ұрып-соғу  арқылы  ашық  немесе  жасырын,  яғни  эмоционалдық 
дұшпандық  пен  суықтықтан  көрінеді.  Жоғары  моральдық  жауапкершілік 
дегеніміз  бала  болашағының  ерекшелігіне  үміт  артып,  баладан  жоғары 
моральдық тәртіп талап етуден болады. Тәрбиенің мұндай түрін ұстанатын ата-
аналар  балаға  отбасының  басқа  мүшелеріне  қамқоршы,  қорғаншы  болуды 
жүктейді.  Педагогикалық  қарым-қатынастың  өзгешелігі  ең  алдымен,  оның  көп 
объектілі бағыттылығынан көрінеді. Ол тек үйренушілердің өзара әрекеттесуінің 
өзіне  олардың  тұлғалық  дамуы  мақсатына  бағытталмаған,  сондай-ақ, 
педагогикалық  жүйенің  өзіне  негіз  болып  табылатын,  оқу  білімдерін  игеруді 
ұйымдастыруға және осы негізде шығармашылық іскерліктерді қалыптастыруға 
бағытталған. 
Сонымен 
қатар, 
педагогикалық 
қарым-қатынас 
оның 
субъектілеріне үшжақты бағдарлануымен де анықталады: тұлғалық, әлеуметтік 
және пәндік. Мұғалім (оқытушы) қандай да бір оқу материалын игеруде бір ғана 
үйренушімен жұмыс істей отырып, оның нәтижесін сыныпта отырғандарға үнемі 
бағдарлайды, және керісінше, сыныппен, яғни фронталды жұмыс істей отырып, 
әр үйренушіге әсер етеді. Сондықтан, педагогикалық қарым-қатынастың өзіндік 

ерекшелігі  аталған  сипаттамалардың  бүкіл  жиынтығымен  айқындала  отырып, 
тұлғалық  бағдарланған,  әлеуметтік  бағдарланған  және  пәндік  бағдарланған 
қарым-қатынас элементтерінің органикалық үйлесімінен көрінеді.  
Қарым-қатынастың  құрылымдық  бірлігін  авторлар  түрліше  қарастырады. 
Мысалға,  А.К.  Маркова  қарым-қатынас  іс-әрекетінің  құрылымдық  бірлігі  деп 
адамның өз пікірін құрастыруын есептейді. Бірақ, мұндай бірлікте тек сөйлеуші 
ғана  есепке  алынады  және  жалпы  қарым-қатынас  үдерісінде  тыңдаушы 
(тыңдаушылар)  әрекеті  қамтылмайды.  Егер  де  екі  жақты  өзара  әрекеттесу 
формасы ретінде, қарым-қатынастың құрылымдық бірлігі коммуникативтік акт 
ең  аз  мөлшерде,  ары  қарай  бөлінбейтін  түрде  болса,  онда  қарама-қайшылық 
жойылады деп жорамалдауға болады. Қарым-қатынастың функционалдық бірлігі 
коммуникативтік  міндет  болып  табылады,  ол  коммуникативтік  акттың  ішінде 
қызмет  атқарады.  В.А.  Кан-Калик  бойынша,  коммуникативтік  міндетті  құруда 
педагогикалық  міндет,  мұғалім  мен  сыныптың  педагогикалық  қарым-қатынас 
деңгейінің  болуы,  үйренушілердің  даралық  ерекшеліктерін  есепке  алу,  өзінің 
даралық  ерекшеліктерін  есепке  алу,  жұмыс  әдістерін  есепке  алу  басшылыққа 
алынады. 

жүктеу/скачать 2,9 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: