Мектеп жасындағы соқыр-саңырау балалармен жүргізілетін оқу-тәрбие жұмыстарының ерекшеліктері

1.      Соқыр-саңырау балалардың жалпы сипаттамасы

3.      Жесттік және дактильді сөйлеуін қалыптастыру

Біз естімейтін, нашар еститін балаларды оқыту саласындағы жаңа қатынастар туралы айтқанда 80-90-шы жылдары қалыптасқан туа біткен немесе ерте пайда болған есту және көру бұзылыстары бар балаларды дәстүрлі мектепке дейінгі әдеби жанрларды қабылдауға дайындау жүйесі еске түседі. Бүгінде бұл айтарлықтай күрделі жүйе. Кейбір мақалаларда ол «Школой у развилки дорог» – ШУРД деп аталады. Өйткені бұл білім беру жүйесінің басты принципі көру және есту бұзылысы бар баланы балалар әдебиеті жолымен саяхат жасатқанда әр бұрылыс оқу үшін ұсынылатын материалдар оның оқу іс-әрекетіне қажетті болып құрылуы керек.

·  Оқу іс-әрекетін мақсатты қалыптастыруға курсының бағдарламасы.

·  Курстың негізгі тарауларына әдістемелік ұсыныстар мен дидактикалық материалдар

·  Оқу қабілеті дамуының ең бастапқы сатыларындағы балаларға қол жетімді оқу шеңберін анықтау мен ұйымдастыру

·  Оқу, тіл дамыту, пәндік сабақтар мен сабақтан тыс оқу және басқалардың өзара әрекеттесуінің жаңа ережелері.

Арнайы техникалық құралдар. Естімейтін көрмейтін балалардың ең өткір мәселесі – қарым-қатынас. Оның созылмалы жетіспеуі естімейтін көрмейтін балаларды оқыту кезінде білінеді. Бұл нашар етитін көрмейтін балалардың тек жеке өздеріне қарата айтылған контактілі сөйлеуді ғана қабылдауымен байланысты.  Алайда қарым-қатынастың дактильді- контактілі тәсілі үлкен физикалық күш-жігерді қажет етеді, өйткені мұғалімнің дактиль жасаушы саусақтары оқушының қолымен үйкеліске, кедергіге түсе отырып тез шаршайды. Мұнан өзге, топта үш оқушының болуы мұғалімге бір уақытта барлық қатысушылармен тіпті екі қолымен дактиль жасағанда да мүмкіндік бермейді.  Үш қатысушының біреуі тікелей педагогикалық ықпал аумағынан міндетті түрде шығып қалады. Әрине, екі оқушыға материалды түсіндіру кезінде үшіншісіне тапсырманы өз бетінше орындауды ұсынуға болады, бірақ бұл барлық уақытта дұрыс бола бермейді. Егер де әр оқушыны жеке сұрау қажет екенін, оған жаңа материалды айтып беру, сұрақтарына жауап беру, сабақта брайль шрифтімен орындаған жазбаша жұмыстарын тексеру қажет екенін ескерсек, онда естімейтін көрмейтін қатысушылар тобын қарым-қатынастың дактильді-контактілік тәсілімен оқытудың тиімділігі аз екені бірден байқалады.

Нашар еститін көрмейтін балалар арасындағы қоғамдық жұмыстарда жанды қарым-қатынастың жетіспеушілігі одан бетер өседі. Қарым-қатынастың дактильді-контактілі тәсілінің шектеулі болуы жаппай іс-шараларды тиімді өткізуге кедергі келтіреді.   Кәдімгі баспа құралдарымен орындалған газет және журнал материалдарын ұжымдық оқу, комсомол жиналыстары, әңгімелесу былай өтетін. Қатар қойылған орындықтарға естімейтін көрмейтін тәрбиеленушілер отырады. Хабарды айтушы көршісіне береді және ары қарай бір звенодан екінші звеноға осы тірі шынжыр арқылы беріледі, тура мағынасында бір қолдан екінші қолға беріледі. Алайда осы шынжырдың құрамындағы әрбір адам ақпаратты қабылдай отырып оны өзінің даму деңгейіне сәйкес интерпретациялайды және осы күйінде ары қарай өзгертіп және бұрмалап жеткізеді. Бірақ басқа тәсіл жоқ. Ал егер шынжыр ұзын (бес және одан көп адам), онда ақпарат соңғы звеноға дейін айтарлықтай өзгертілген күйде жетеді, бұл кезде күрделі іс-шара танымал балалар ойыны «бұзылған телефонға» айналады. Осыған сәйкес естімейтін көрмейтіндер мектебінің алдында оқушының жеке тұлғасын оларды топтық оқыту мен тәрбиелеу жағдайында үйлесімді дамытуға жету міндеті тұрады. Біз ақпараттың бой бермейтін тапшылығымен кездесеміз.

Загорскийдегі естімейтін көрмейтіндерге арналған балалар үйі ашылған жылдан бастап-ақ тәрбиеленушілердің қарым-қатынасын арнайы техникалық құралдар жасау жолымен интенсификациялау туралы мәселе тұрды. 

Бұл құралдарды жасау және пайдаланумен осы ғасырдың басында айналыса бастады. Алғаш болып жеке коммуникацияның арнайы техникалық құралдары: сөйлесу дискісі, сөйлесу қолғабы, механикалық коммуникатор, телетакторлық телефондар пайда болды.

Сөйлесу дискісі осімен айналатын диск болып табылады, онда периметр бойынша дактиль әріптерінің бейнесі орналастырылған, ал жоғарғы жағында – кәдімгі әріптер орналасқан. Мәліметті естімейтін көрмейтін адамға жеткізу үшін көретін әңгімелесуші шеңбердің жоғары жағындағы әріппен мәні бойынша сәйкес келетін дактильді әріпті естімейтін көрмейтін адамның қолының астына қояды. Естімейтін, көрмейтін адам оны сезу көмегімен есептейді.

Алақан жағында әріптік белгілер орналасқан арнайы қолғап та пайдаланылды. Қолғап белгілердің орналасу ретін жатқа білетін естімейтін көрмейтін адамның қолына кигізіледі. Хабарды жеткізу үшін көретін адам белгілі бір бірізділікпен қолғаптағы белгілерге жанасады, ал естімейтін көрмейтін адам бұл жанасуды  расшифровкалайды. Бұл айтылған екі құрылғы да естімейтін көрмейтін адамдардың қарым-қатынастың арнайы тәсілдерін білмейтін адамдармен байланыс жасауы үшін пайдаланылған. 

И.А.Соколянскийдің механикалық коммуникаторы портативті құрылғы болып табылады, оның корпусында қозғалмалы таяқшалар (штырь) орналасқан. Құрылғының бетінде орналасқан түймелерді басқан кезде, оған сәйкес келетін таяқшалар қозғалысқа түсіп, құрылғының бетінде естімейтін көрмейтін адамның қабылдап отырған саусағының астында әріптер пайда болып жай көтеріледі. Бұл құрылғы әңгімелесушінің Брайль шрифтін білуіне арналып жасалған.

Естімейтін көрмейтіндерді оқыту тәжірибесінде жоғарыда аталған құрылғылардың ешқайсысы қолданылған жоқ, себебі олардың көмегімен ақпаратты беру өте баяу және контактілі қарым-қатынасты қажет ететіндіктен, мәлімет беруші мен қабылдаушы қатар отыруы керек. Ақпаратты жеткізудің бұл тәсілдері ыңғайлылығы мен жылдамдығы жағынан естімейтін көрмейтін адамның алақанына кәдімгі баспа әріптерімен жазғаннан артық емес.           Техникалық құралдардың ары қарай дамуы электрлік құрылғыларды жасау жолымен жүрді, ол бізге төмендегі өзекті міндеттерді шешуге мүмкіндік берді: а) естімейтін көрмейтін адамға қашықтықтан ақпарат беру; б) бір мезгілде естімейтін көрмейтін адамдар тобына ақпарат бере алу; в) тіке, кері және өзара байланысты қамтамасыз ету; г)  брайль шрифтінен жалпақ тегіс әріпке және керісінше автоматты түрде кодировкалау; д) ақпаратты рельефті-нүктелік белгімен де, көретін қабылдаушы үшін әріп түрінде де кіші әріппен индикациялау; е) ақпаратты жеткізу және қабылдау жылдамдығының артуы; ж) ақпаратты магнитті лентада жазу және сақтау мүмкіндігі.

Электрлік құрылғыларға ең алдымен 40-жылдары И.А.Соколянскийдің басқаруымен жасалған телетакторлық телефон жатады. Телефон көпжелілі кабельмен қосылған екі пульттен тұрады. Пульттің әрқайсысында алты клавишты клавиатура, электромеханикалық тактор және алты шамды жарық табло болады. Құрылғы екі жақты байланысты қамтамасыз етеді. Оның көмегімен естімейтін көрмейтіндер бір-бірімен және еститін көретіндер естімейтін көрмейтіндермен сөйлесе алады. Алайда еститін көретін адамдарға телефонмен қарым-қатынас жасау үшін брайль клавиатурасын қолдану дағдысы керек болады, бұл арнайы дайындықты қажет етеді. 

Ақпаратты естімейтін көрмейтіндер тобына беру үшін 1966 жылдан бастап И.А:Соколянский құрастырған Телетакторды қолдануды байқап көрді. Телетактордың орталық пульті ақпаратты баяндаушыдан естімейтін көрмейтін тыңдаушыға беруге арналған; ол алты тарататын клавишпен жабдықталған және ондаған жеке пульттермен қосылған. Клавишті белгілі бір комбинациямен басқан кезде индивидуалды пульттерде сәйкес дөңес брайль әріптері пайда болады, ол тактордың жоғары бетінде металл штыркалармен жасалады. Естімейтін көрмейтін адам бұл әріптерді сұқ саусағымен тактор бойынша қозғалта отырып оқиды.

Құрылғыны тәжірибе жүзінде алғашқы сынап көру аппараттың сабақ процесінде қолдану жарамсыздығын анықтады; ол комсомол жиналыстарына да онша жарамды болмады. Өйткені сабақ үстінде және жиналыстарда аппарат қамтамасыз ететін тікелей байланыспен қатар, кері байланыс пен өзара байланыс та қажет. Ал бұл құрылғы бұл талапқа жауап бере алмайды.  

Тіке, кері және өзара байланыстың алғашқы телетакторы (қысқартылған түрде ТЕПРОИВС) 1968 жылы Загорскийдегі естімейтіндер мен көрмейтіндер мектебінде жасалды және дайындалды. Оны сабақ тәжірибесіне енгізу педагогқа үлкен физикалық күш жұмсамай-ақ естімейтін көрмейтін қатысушылар тобының шексіз санына бір мезгілде оқу материалдарын түсіндіруге мүмкіндік берді.

Шақыру құрылғысы ретінде пульттердің әрқайсысына қосылған желдеткіштер пайдаланылды. Педагог орталық пульттегі кнопканы басса болды, сәйкес жеке пульттегі желдеткіш іске қосылып, ауа ағымы жауап беруге тиіс оқушыға қарай бағытталады.  Өзара байланыс топтағы барлық оқушыға тактордан есептей отырып жолдастарының жауабын тыңдауға, жеке пультіндегі клавиатураны басу арқылы оны толықтыру мен түзетуге мүмкіндік берді.  Осылайша ТЕПРОВИС естімейтін көрмейтіндер мектебінің тәжірибесінде алғаш рет жұмыстың жаппай (фронтальды) әдістерін ендіруге мүмкіндік берді.

Алайда приборларды жасау және оны мектеп жағдайында іске асыру үлкен күш пен өзінің материалдық –техникалық базасы болуын талап етті. Енді кооперацияның қажеттілігі туындады.

Бұл кооперацияның бір саласы «Мамандандырылған сынып» болды, ол «бұзылған телефон» тізімін сәтті алмастырды. Ол таға тәріздес үстелдің бас бөлімінде стационарлы орналасқан негізгі пульттен және оның шеткі бөлімдерінде орналасқан индивидуальды пульттен тұрады. Үстелге бес индивидуальды пульті бар екінші таға тәріздес үстел қосылады, екі тағаның ортасындағы орындыққа оператор отырады. Барлық пульттердің арасы тіке, кері және өзара байланыстармен қамтамасыз етілді. Орталық пультте брайль клавиатурасынан өзге кәдімгі тегіс машинка клавиатурасы бар, бұл естімейтін көрмейтіндерге кез-келген сауаты бар адаммен, тіпті брайль клавиатурасында жұмыс істеу дағдысын білмейтін адаммен де қарым-қатынас жасауға мүмкіндік береді.

Енді комсомол жиналыстарына, кездесулер мен сұхбаттарға қызықты адамдарды шақыру мүмкіндігі туды, ал институтқа түсуге мектеп түлектерін дайындау кезеңінде ғалымдар мен жоғары оқу орындарының оқытушыларымен кездесу ұйымдастыруға мүмкіндік туды.

«Мамандандырылған сынып» кнопка мен вибраторлар жүйесінен тұратын сигнализациямен қамтамасыз етілген. Индивидуальды пульттегі кнопканы баса отырып, кез-келген қатысушы орталық пульттің вибраторын қосып, осылайша жиналыс төрағасына өзінің сөзге қатысқысы келетіні туралы хабарлай алады. Жиналыс жүргізушісі сәйкес рычагты сөйлегісі келген естімейтін көрмейтін адамның жеке пультіне кері байланыс жүйесіне қосады, ал ол клавиатурамен жұмыс жасап, өзінің сөзін барлық қатысушыларға жеткізді.

Одан кейін «Брайль қатарының жиынтығы» пайда болды. Бұл аппаратты жасау қажеттілігі оқу әріп бойынша оқылып баяу болуына байланысты болды.

Іс-тәжірибеге «Брайль қатарының жиынтығын» ендіру қабылдаудың сигналдық принципін толықтай қанағаттандырды. Естімейтін көрмейтін адамдар тактордан ақпаратты брайльдік кітап мәтінін оқығандай етіп есептеуге мүмкіндік алды.  Теріп оқу жылдамдығы айтарлықтай артты.

Жаңа техникалық құралдарды сынақтан өткізу мен оларды ендіру қатысушылардың өздерінің қатысуымен өтті. Ересектер тобындағы әрбір қатысушы сынақ нәтижесі бойынша өз пікірін жазбаша түрде жеткізді.

Солардың біреуінен мысал келтірейік.

 «13 қарашада біз Владимировский пединститутында болдық, онда жаңа аппарат «Брайль қатарының жиынтығы» сынақтан өткізілді. Аппараттың алғашқылардан ерекшелігі онда теріп оқудың жаңа әдістемесі қолданылған— такторлардың толық қатары бар. Аппараттың тағы да бір бірегей жаңалығы -— бұл магнитограф, оның көмегімен қатарда бір рет жасалған хабарды жазуға және қайта жасауға болады.

Жаңа аппараттың артықшылығы неде? Ол оқушыларды кітапты күнделікті оқуға үйретеді және оқу жылдамдығын дамытуға мүмкіндік береді. Жиынтықтың тағы да бір артықшылығы — бір қатарды берік еске сақтау үшін бірнеше рет оқу мүмкіндігі. Мен, мысалы, сөйлемді немесе жаңа сөзді бірнеше рет қайталасам жақсы еске сақтаймын. Аппарат әңгімелесушіні артық қайталаулардан құтқарады. Ал ең бастысы- теріп оқу жылдамдығының артуы.

Ақпаратты тіркеу. Естімейтін көрмейтін қатысушы үшін ақпаратты тіркейтін құрал маңызды рөл ойнайды. Ол ақпаратты сақтау қызметін ғана атқарып қоймай, естімейтін көрмейтін адамдар арасында және естімейтін көрмейтін адамдар мен еститін көретіндердің қарым-қатынас жасауының аздаған құралдарының бірі болып табылады.  Грифель көмегімен Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін приборлардың бірнеше түрлері бар.

Аса кең таралған приборлардың бірі көлемі 240Х 180 мм 18-қатарлық металл құрылғы болып табылады, әр бір қатарда 24 клетка болады. Бұл приборда қағазды ауыстырмай 400-ге жуық белгілер жазыла алады. Прибор екі металл пластиннен тұрады. Төменгі пластинде қатарда орналасқан алты нүкте айқындалған; жоғары пластинде клеткалар кесілген, олар төменгі пластиндегі алты нүктемен сәйкес орналасқан. Жазу үшін қағаз парақшалары осы пластиналар арасына салынады және прибордың рамасында орналасқан тісшелер көмегімен бекітіледі. Жазба көрмейтіндер мектебінде жазу үшін қолданылатын тығыз перфокартондық қағазда нүктелерді дөңестей отырып, грифельмен жазылады. Приборда оңнан солға қарай, бір қатардан екіншісіне ауыса отырып жазады.

Брайль бойынша жазу приборлары естімейтіндер көрмейтіндер мектебінде чертеж, схема, графиктерді орындау үшін, түрлі пәндер бойынша черновиктерді құрастыруда қолданылады, бірақ приборлар әсіресе экскурсия, серуен, пәндік сабақтар кезінде қолданылады, өйткені ол кезде мектептен тыс жерде жазба жүргізуге тура келеді. Алайда мұндай металл приборлар 600-ден 700 г дейін салмақ тартады, сондықтан да оларды экскурсия кезінде қолдану ыңғайсыз. Бұл жерде оргстеклодан жасалған азгабаритті приборлар жақсы, олардың көлемі 170х85мм және салмағы 38г құрайды. Бұл приборлар 28 клеткадан және 140 белгіден тұрады.

Брайль жүйесі бойынша ақпаратты тіркейтін анағұрлым тиімді құрал – соқырларға арналған жазу машинкасы, ол рельефті – нүктелік шрифтпен тереді. Эксплуатациялық сапасы бойынша ол Брайль бойынша жазатын приборлардың барлығынан артық, ол размері 250x380 мм қағаздың өне бойымен тоқтаусыз басуға мүмкіндік береді, бұл жерде 800-ге жуық белгі азайады. 

Осылайша, тегіс баспа машиналарын естімейтін көрмейтіндерді оқыту кезінде пайдалану бізге мүмкіндік береді: 1) педагогикалық процесті истенсификациялауға; 2) оқушының қызметін өз уақтысында бағалауды және кері байланыс жиілігін арттыруды қамтамасыз етуге; 3) оқушылардың физикалық шаршауын төмендетуге; 4) мұғалімнің оқушылармен сабақ кезінде қосымша қарым-қатынас жасауы үшін уақыт арттыруға; 5) мұғалімді брайль мәтіндерін аудару бойынша біліктіліксіз және шаршаңқы жұмыстан босатуға мүмкіндік береді.

Естімейтін көрмейтіндерге арналған техникалық құралдардың даму беталыстары. Естімейтін көрмейтіндерге көмек болатын техникалық құралдардың дамуы негізгі үш бағытта жүреді. Олар: 1) қазіргі бар техникалық құралдарды модернизациялау, 2) жаңаларын жасау, 3) көрмейтіндерге және естімейтіндерге арналған қазіргі бар техникалық құралдарды естімейтін көрмейтіндердің қажеттілігіне бейімдеу.

Алдағы онжылдықта шешімін күтетін техникалық мәселелердің қатарына көрмейтіндер мен көрмейтін естімейтіндерге арналған оқу машинасын жасау жатады. Оқу машинасы мәселесінің өткірлігі газет пен журналдардағы тегіс баспалы мәтіндер естімейтін көрмейтіндер үшін қол жетімсіз, сондықтан да олар өзекті ақпараттарды ала алмайды.

Оқу машиналарын жасау 30-шы жылдары басталды. И.А.Соколянскийдің соғысқа дейін «оқу машинасын» құрастырғаны туралы мәлімет бар. Естімейтін көрмейтіндерге арналған мектеп –клиникадағы И.А.Соколянскийдің бұрынғы әріптестерінің айтуынша: гитлерліктер Харьков қаласын басып алған кезде олар бұл машинаны өздерінің көрмей қалған солдаттарының қатысуын жеңілдету көмегі мақсатында бұл машинаны ұзақ уақыт және мұқият іздеген.

 

8. Ақыл-ойы кем тіл кемістігі бар балалардың  психофизикалық даму ерекшеліктері

1.Зияты зақымдалған тіл кемістігі бар балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.

Балалар мен жасөспірімдер арасында өте жиі кездесетін кемістіктің түрі -жалпы психикалық дамудың, соның ішінде интеллектінің бүзылуы. Оның кең тараған клиникалық түрі - кемақылдылық немесе ақыл-ой кемістігі, зияты ауытқыған.

кемақылдылық балаға ата-анасынан, арғы ата-тегінен түқымқуалау арқылы, негізінен хромосомалар мен гендердің саны мен сапасының өзгеруі нәтижесінде беріледі; үрықтың қүрсақта даму кезеңінде әсер ететін әндогендік немесе әкзогендік себептер; толғақ кезіндегі зақымданулар мен асфиксия; нәресте дүниеге келгеннен кейін 2-3 жасқа дейін әсер еткен залалды себептердіің бас мидың, орталық жүйке жүиесінің әрекетін зақымдауы.

Олигофренопедагогика (грек тілінен olygos-кем, аз және ақыл, ми) -бұл ақыл есі кем балаларды оқыту және тәрбилеу туралы педагогикалық ілім XXI ғасырдың аяғында және XX ғасырдың бірінші жартысында шет ел және отандық әдебиеттерде «кем ақылдық» термині қабылданып кеңінен таралған. Бүл анықтама мамандардың интеллектісі бүзылған баланы өзінің дамуында қозғалмайтын және қатып қалған бір нәрсе деген көзқарастырын жеткілікті айқын бейнеледі.

Л.С.Выготский 1924 жылы кемақыл балаларға әсер ететін 3 факторды көрсетті:

1.  Балалар психикасының дамуына кері әсерін тигізетін көру мен есту зақымдалып, психиканың (түйсік, ойлау, қабылдау, сөйлеу) процестерінің қалыпты дамымауы немесе өте төмен болды.

2.  Балалардың есту, сөйлеу, көруі жетілмешендіктен сыртқы қоршаған ортаға бейімделе алмай, кеңістікте бағдар таба алмай қалуы, осыдан барып оның әлеуметтік бейімделуінің қиындалуы.

3.  Психикалық процестерінің бүзылуы кемақылдыққа, жүйке жүйесі қызметінің бүзылуына әсер етеді.

Зияты зақымданған балаларды зерттегенде мыналарға көңіл бөлу керек.

1. Кемақылдылық себебі, ерекшелігі, белгілері, дәрежесін анықтау қажет;

2. Кемістік ерекшеліктерін айқындау қажет. Баланың ақыл-ойының, сезім мүшелерінің ауытқуын түзетіп, психикалық қызметті жетілдіру.

Кемістік толық зерттелгеннен кейін, оларды түзетіп толықтыру үшін ең қолайлы жүйені, кешенді емдеу - түзету әдістерімен бірге тиімді тәсілі тәрбие мен оқыту әдістемелерін де қолдану керек.

 Сонымен қатар, зияты зақымданған баланы өзі өмір сүрген ортаға және сыртқы жағдайға әлеуметтік бейімдеу.

Балалардың есею кезеңдеріндегі даму ерекшеліктері олардың жоғарғы жүйке қызметінің жетілуіне байланысты. Дені сау балалармен кемақыл балалардың психиканың процестерінің дамуы және олардың салаларының сапалық жағынан қалыптасулары да жүйке жүйесінің әрекетіне байланысты.

Оқу мен жазуды игеруде интеллектісі зақымданған балалар тапқан қателерді байқайды, бірақ психикалық дамуы тежелген балалр оқығанын түсінуге, түсінбесе өздігінше қайта оқуға тырысады, ал интеллектісі зақымданған балалар оқығандарын түсінбейді, осыдан олардың әңгімесі жүйесіз, ойсыз болып шығады. Психикалық дамуы кешеуілдеген балаларға жазудың бүзылуы фонетикалық талдау қиыншылығын болады, ал ақыл - ойы кеміс балаларда осы жетіспеушілік бар, бірақ өте ауыр.

Зияты ауытқыған балаларды арнайы оқыту мен тәрбиелеудің негізгі міндеті - арнайы түзету мекемелерінде оқуға дайындау, көңіл-күйін, ақыл-ойын, физикалық даму деңгейін мүмкіндігінше қалыптастыру болып табылады. Арнайы мектептегі оқуға дайындық әр баланың жеке мүмкіндігін, кемақылдылықтың түрі мен дәрежесін есепке ала отырып өтуі керек.

Білім беру жүйесінде балалар тәулік бойы болатын арнайы балабақшалар, сондай-ақ арнайы балалар үйі бар. Бүл мектепке дейінгі арнайы мекемелерге «олигофренияның дебиль дәрежесіндегі түрі» деген диагнозы бар балалар қабылданады. Әписиндром ( әпилепсия синдромы), балалардың церебральді параличі (БЦП), деген негізгі диагноздарымен қатар кемақылдылықтың жеңіл түрі анықталса да ол балалар арнайы мекемеге қабылданады. Ал анық көрініп түрған психопатиялық зақымданулары бар, қояншықпен ауыратын балалар халыққа білім беру жүйесіндегі мектепке дейінгі арнайы мекемелерге қабылданбайды. Бүл мекемелерге сонымен қатар, психикалық дамуының тежелуі бар және «имбецильді дәрежедегі олигофрения» деген диагноз қойылған балалар қабылданбайды. 8 жастан асқан балаларға да баруға рүқсат жоқ.

«Имбециль дәрежесіндегі олигофрения» деген диагнозы бар балалар әлеуметтік қамсыздандыру министрлігінің мекемелерінде тәрбиеленеді.

Біздің елде үзақ емделуді қажет ететін балаларға арналған әртүрлі санаториялық типтегі сауықтыру білім беру мекемесі де бар (санаториялық мектеп-интернаттар, санаториялық мектептер, жетім балалар мен ата-анасының қамқорлығынсыз қалған балаларға арналған санаториялық балалар үйі). Бүл мекемелер үзақ емделуді қажет ететін балаларды тәрбиелеу мен білім алуда олардың жанұясына көмектесу, реабилитациялық және емдік-сауықтыру іс-шараларын өткізу, қоғамда, әлеуметтік қорғаумен жан жақты дамыту мақсатында қүрылады. Үкіметтің 28.08.97ж. №1117 Жарғысымен мүндай мекемелерде мектеп жасына дейінгі балаларға арналған топтар ашылуы мүмкін.

Зиятында ауытқуы бар 5-6 жасқа дейінгі балалардың мектеп жасына дейінгі мекемелерде тәрбиеленбеуі сирек жағдай.  Мүндай балаларды мектептегі оқуға  дайындау үшін бірқатар үйымдастыру формалары қарастырылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) күрылады. Зиятында ауытқуы айқын байқалған балалар үшін арнайы мектептері мен мектеп-интернатында мектепке дейінгі бөлімдер (топтар) қүрылады. Ондағы білім беру бағдарламасы 1-2 жылға есептелген, бүл аралықта балада түзету дамытушы ортаға қажетті оқу қызметінің алғышарты қалыптасады.

 

9. Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психофизикалық даму ерекшеліктері

1.Ақыл-ойы кем көру және есту жүйесі бұзылған балалардың психолого-педагогикалық мінездемесі.

Жас өспірім балалардың дамуы жағынан екі кемістік немесе одан көп, бірнеше психофизиологиялық ауытқушылықтар біріккен жағдайды күрделі кемістік деп атайды. Мысалы: нашар естумен қатар нашар көру, зият ауыткушылығы сокырлықтпен біріккен жағдай, тірек қимыл козғалысындағы кемісткпен бірге сөйлеуіндеге кемістіктер кездеседі т.б. Қазіргі арнайы әдебиеттерде күрделі кемістіктер ретінде тек алғашқы біріншелік кұрделі кемістіктер керсетіледі, мысалы: бір түлғаның бойында көрмеушілік және естімеушілік біріккен жағдай.

Күрделі кемістіктері бар балаларды негізгі үш топқа бөлуге боледі, олар:

- бала бойында екі аса байқалатың психофизиологиялық кемістік біріккен, бірақ әр қайсысы ез бетінше бала дамуына жығымсыз әсер тигізетің жағдайдағы топ, мысалы: көру мен есту кабілетінең айырылған, зиятында ауытқушыдығы бар естімейтің, нашар естийтің психикалық дамуы тежелген балалар.

- негізгі бір кемістікпен қатар қосымша деңгей жеңіл кемістік қосылған жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауыткушыдығы бар нашар естийтің балалар.

-  көптеген  кемістігі  бар,  балаланың бойында     нақты  екіден  аса кемістігі   кездесетің жағдайындағы топ, мысалы: зиятында ауытқушыдығы бар нашар керетің естімейтің бала.

Осы кезге дейін біздің мемлекетте күрделі кемістігі бар балаларға педагогикалық көмек көрсету және тәрбиелеуде көп көңіл бермеген. Өйткені олар тәрбие, білім ала алмайтын деп саналатын. Бірақ күрделі кемістігі бар балаларды оқытуға, осы соңғы он жыл арасында көп көңіл бөлуде.

Баланың күрделі ақауы болуы, оның ерте дамуына кедергі жасайды. Ауытқушыықтын бір емес екі немесе одан да кеп болуы баланы коршаған ортадан бөледі, ол үлкен депривацияға түседі. Бүл кептеген кызметтердің дамуына және психикальщ дамудың тежелуіне әкеп соғады (заттарды тану, олардың бейнесін қапыптастыру, кеңістікті бағдарлау, моторикалык даму, әмоциялық-сезімдік қарым-қатынас, ересектермен сөйлесу). Бүл ауыр жағдайды қоршаған әлеуметгік ортаның баланың танымдық әрекетіне бейімделмеуі қиындатады.

Кейіннен бүлдай бала арнайы ортаға түскенде жанындағы балаларға қарағанда және салыстырғанда оның ауытқулары, ауыр екендігін білдіреді. Осындай біріккен бұзылыстар проблемасына жеке-жеке тоқталуды және арнайы психологиялық-педагогикалық әдістерді қолдануды талап етеді. (А.И.Мещеряков, Т.В.Розанованың зертгеулері) көру және естуі жоқ балалар қоршаған ортадан белек болады, шетте қалады. Бұл баланы жиі ақыл ойы кемтар ретінде қабылдайды, өйткені танымдық жетілмеуі, қарым-қатынасты және тәртіп, мінез-қүлқысын ортада қалыптасқан ережелерге сәйкес тәрбиелеуін мүлде қиындатады. Бірак ақыл ойы кемтар балага қарағанда дамуында күрделі кемістігі бар балада зиятыи дамытуға мүмкіндігі әлде жоғары.

Күрделі кемістіктің ерекше салдарының бірі - кемістіктің орнын толықтыру мүмкіндігінің шектеулігі. Мысалы, көрмейтіндерде қоршаған ортаны қабылдау сақтаулы есту мен сипап сезу арқылы мүмкін. Ал естімейтіндерде - көру және кинестетикалық тактильді, вибрациялық қабылдау мүмкіндік береді. Ал керең-соқыр балаларда көруі мен естуі жоқ болғандықтан сыйпап сезу және кинестетикалық қабылдауы соңымен қатар иіс білу кемістіктің орнын толықтыруға баланы дамытуға жол ашады. Мұндай балалардың тіл білуінің маңызы зор.

Л.С.Выготский баланың психикалық қызметін қалыптастыру, оның сақталған ақыл-ой дамуының деңгейіне байланысты деген. Ал күрделі кемістіктің құрамына зият кемістіктері қосылса бүл жағдайды ауырлатады, бірақ түзету шараларын қолданудан бас тартпайды. Дамуында күрделі кемістігі бар балаларды оңалту мүмкіндіктері қазіргі күнге дейін ғылыми толық зерттелмеген, бірақ кемістік ерте жаста пайда болса оның құрамы мен деңгейі ауыр болатыны анық.

А.Н.Мещерянковтың (1974 жылы) зерттеуі бойынша соқыр-керең балаларда езегеше іс-әрекет калыптастыру үшін кейбір „жағдайларды қамтамасыз ету кажет, олар:

-  біріншіден ол - заттармен түрлі әрекет жасау, әйтпесе затгар туралы накты бейнесін қалыптастыру мүмкін емес;

- екіншіден қоршаған ортадағы затгармен әлеуметгік әрекет жасау;

-  үшіншіден,  әр әрекет  нәтижесін  баланың  кажеттіліктерін қанагаттандыруға бағьптау.

Басында бапа бойындағы емір сүру үшін қажеттіліктер (тамактануға, ұйқыға, суыктан қорғануға болады). Кейін бала заттарды таныған соң қосымша басқа да қажеттіліктер қосылады, осыған байланысты балада іс-әрекетте қалыптаспады, өзгереді.