2 есептеу теориялық БӨлім

-рұқсат беріледі

(30) Неке жасына толмаған адамдар арасындағы некеге ата-аналарының не қорғаншыларының келісімімен ғана.

(32) Әдебиет таңдап халықаралық қатынастарға түсуге болама?

Бұл жерде сұрақ бірнеше жауаптармен келеді, көп жауаптардың ішінде тек біреуі ғана дұрыс болып келеді. Әдетте дұрыс жауапқа қызықты әрі өзіндік альтернативтерін ұсыну қиындыққа соғады. Сонымен қатар альтернативті жауаптар саны 4-тен асу керек. Мұндай тапсырманы құру үшін бірыңғайлық принципін нұсқау етіп қолдану керек.

– делювий

– аллювий

– иллювий

– элювий

Бірыңғайлық принципінде кейде жауаптардың басқа ұқсас жауаптар қосуға келмеуі мүмкін:

• 
  оңтүстікке қарай ауытқиды
  
• 
  солтүстікке қарай ауытқиды
  
• 
  батысқа қарай ауытқиды
  
• 
  шығысқа қарай ауытқиды
  

Мұндай тапсырмаларда аты-жөнді, географиялық атауларды, функцияларды, сандық параметрерді және т.б. ауыстыруға болады.

– Гойя

– Рафаэль

– Шарден

– Боттичелли

– Сикейрос

– Леонардо да Винчи

– Рублев

Жоғарыда аталған әрбір нысандар білімнің спецификалық түрлерін тексеруге мүмкіндік береді. Нысандардың таңдауы тесттің мазмұнымен, тестілеудің мақсатымен байланысты.

Оқу жетістіктерін бақылау әрқашанда өзекті мәселе болып табылады, әсіресе информатик асияқты пәндер үшін. Сондықтан да тестілеуді өткізу бағытында жоғары оқу орындары, колледж студенттерінің негізгі пәндері бойынша білімді сапалы бағалау және бақылауға арналған автоматтандырылған тестілеу жүйесі (тестілер генераторы, тестілік қабықша) жасалды.

Тестілеу жүйесі келесі мүмкіндіктерді береді:

• 
  сабақ уақытын үнемді пайдалануға;
  
• 
  студенттердің білімін сапалы түрде бағалауға;
  
• 
  оқытушыларды жазбаша түрдегі тексеруден босату;
  
• 
  студенттердің алған жаңа сапалы білімдері арқылы біліктілік пен дағдыны қалыптастырудағы қызығушылығын арттыруға;
  
• 
  аз уақытта үлкен топ студенттерінің білімі мен біліктілігін бақылауға (кері байланыс жасау);
  
• 
  ағымды бақылау жүргізуде негізгі тексеруші құрал ретінде қолдануға;
  
• 
  оқытудың мотивациялық бағытын арттыруға;
  
• 
  бағалаудың объективтілігіне.
  

Сынақтардың түрлері Қытайда чань-буддизм мектептерінде кең қолданылған, онда жұмбақтар, ребустар, психологиялық жағдайлар арқылы сынақтар жүргізілген. Бұл мектепте ойлануға уақыт бермей қолма-қол жауап беру қолданылған.  

XIX ғасырда жалпы білім беру жүйесінде көптеген жаңалықтар, өзгерістер пайда болды. Тестік бақылаудың негізін салушы белгілі ағылшын ғалымы Френсис Гальтон. Ол өзінің бақылау ізденіс жұмыстарын 1884-1885 жылдарында жүргізді. Сынаққа 5-80 жас аралығындағы адамдар қатысты. Ф.Гальтон тестің қорытындысын жасау үшін бақылау жүйесін жасады.

Жалпы білімді бағалаудың тестік жүйесі Англия, АҚШ-та жақсы дамыған. 1930 жылдары Кеңестер Одағында алғашқы сынақ тестер жүргізіле басталды. Бұл салада М.Я. Басов, М.С. Бернштейн, П.П. Блонский, А.П. Болтунов т.б. ғалымдар жұмыс істеді. 1936 жылы тест «буржуазиялық қалдықтар» деп аталып тыйым салынды. Тек 1978 жылы кеңес ғалымы В.С. Аванесов «Психологиялық тестердің мәселелері» деген еңбегін жазды.

Тесттерді ұзақ уақыттан бері көп сынап, ғылымда дұрыс қабылдай алмады. Қазіргі уақытта Қазақстанның басқа елдермен салыстырғанда тестілік үрдісті техникалық және бағдарламалық қамтамасыздандыруы жағынан, тестілік теорияның деңгейі мен оның даму сапасы жағынан, тестілеу нәтижелерінің ғылыми ұйымдастырылуы және өңдеуі жағынан артта қалғаны байқалады. Соңғы уақытта тестке деген қызығушылық едәуір өскенмен, жалпы жағдай жақсармады. Тест білімді бағалаудың тез әрі ыңғайлы әдісі болғандықтан, оларды қолданудың аясы соңғы уақытта біршама үлкейді. Бірақ тест құрудың алдамшы қарапайымдылығы мен оларға деген сұраныстың өсуі көптеген «тест» деп аталатын сапасыз материалдардың пайда болуына алып келді.

Тест құру кезінде келесі екі қағиданы ескеру қажет:

1. Білімгерлердің білімін нақты тексеретін тест жасау – жай ғана тапсырмаларды құрастыру және оларды тестке біріктіру ғана емес. Тест –әрбір сұрағы нақты өлшемді қанағаттандыратын тапсырмалар жүйесі болуы керек;

2. Білімді бағалау тек тестілеу өткізумен ғана шектелмеуі керек. Мысалы, тест арқылы теоремалардың дәлелденуін тексеруге болмайды және ешқандай да тест оқытушы мен білімгердің өзара әңгiмесiн алмастыра алмайды. Сондықтан тестілеу екінші кезеңге (оқытушымен әңгімелесу) кіру рұқсатын беретін емтиханның бірінші кезеңі ретінде қолданылады [23].

Тестілік тапсырмаларды құрастыру және тестілеу нәтижесін өңдеу өте маңызды, бірақ тестілеу моделі деп аталатын, білімгерлерге тапсырмаларды беру реті мен тестілеу нәтижесі бойынша оның білім деңгейін анықтау әдісінің де маңыздылығы кем емес. Тестілеудің классикалық моделі бойынша, білім деңгейін өлшеу үшін әрбір білімгерге тестілік кеңістіктен кездейсоқ тәсілмен таңдалған белгілі мөлшердегі тапсырмалардан тұратын тест қалыптастырылады. Бұл ретте тесттер күрделілігі бойынша ажыратылады және тапсырмалардың салмақ коэффициенттерін ескеріп дұрыс жауаптар санына байланысты қорытынды баға шығарылады. Осындай тестілеудің кемшілігі ретінде келесі жағдайлар туындауы мүмкін: нашар оқитын балаға күрделі тест келіп, соның салдарынан дұрыс жауаптардың аз болуы немесе озық оқитын білімгерге жеңіл тест келеді де, ол өзінің бар қабілеттерін іске асыра алмайды. Бақылау нәтижелерінің максималды ақпараттылығын қамтамасыз ету үшін білімгерге ұсынылатын тесттің орташа күрделілігі оның болжаулық білімімен сәйкес болуы қажет. Бұл мәселені іс жүзінде бейімдік тестілеудің көмегімен шешуге болады.

Баға қалыптаспайынша, оқытушылар компьютерлік оқыту студентке шынында да көмектесе алды ма, жоқ па екенін анықтай алмайды. Бұл өте маңызды, өйткені тиісінше бағалаусыз қалған кейбір студенттер компьютерлік оқытудың салдарынан жайсыз жағдайға тап болуы ықтимал. Сомалық бағаға қосымша ретінде, мұндай тесттік бағалау нәтижесінде студенттің материалды толық меңгеруі, сондай-ақ әр студентке сала не пән бойынша туындаған сауалдарды беруге болады. Бірақ оқытушыда келесі сұрақ туындауы мүмкін: үзіліссіз тестілеуде студенттер сұрақтарды есте сақтап қалып, өзге білімгерлерге олар жайлы ақпарат беруі мүмкін бе? Егер тест сұрақтарының қоры қомақты болса, әсіресе әр студент өз қабілетіне қарай түрлі тапсырма алған жағдайда мұндай мәселе пайда болмайды.

Тестілеу үрдісі оқушы мен жүйенің арасында кері байланысты жүзеге асырады. Бірақ тестілеудің механизмін қарастырмас бұрын, ең алдымен оқытудың дидактикалық мақсаттарын анықтайтын мақсаттық көрсеткіштерге ерекше назар аудару керек.

Педагогикада (әдебиеттерде және орта және жоғарғы мектептердегі қарапайым тәжірибеде) көбінесе көрсеткіштер туралы көп айтылады, бірақ көп жағдайларда «білім, икемдік, дағды» деген сияқты сөздерден артық іс орындалмайды. Дидактикалық көрсеткіштер сандық түрде құрылған көптеген еңбектердің арасында В.П. Бескальконың зерттеулері өзінің жүйелілік пен логикасымен ерекшеленеді. Онымен ұсынылған дидактикалық көрсеткіштер жүйесі төменде қарастырылады.

Мақсаттық көрсеткіштер екі топқа бөлінеді: сандық (меңгеру, материалды ұсыну, автоматтандыру) және сапалық (күрделілік, қиындық және т.б.). Осы көрсеткіштерді топтарға бөлеміз.

Сандық көрсеткіштер - оқу материалын ұсыну деңгейі. Сипаттаудағы абстракциялардың әртүрлі деңгейлеріне сәйкес келетін оқу материалын ұсынудың төрт формасы ерекшеленеді: феноменалды (сипаттамалы) деңгей, аналитико-синтетикалық сипаттама (сапалы теориялардың деңгейі), математикалық сипат (сандық теориялардың деңгейі) және аксиоматикалық сипат.

Ұсыну деңгейін (кейде оны ғылымдық деңгейі деп атайды)  коэффицентімен белгілеу қабылданған. Ол =1, 2, 3, 4 мәндерін қабылдай алады. Кейде ғылымдық коэффицентін де енгізеді –

К_ = ₁/₂ (1.4)

мұндағы ₁ – оқу материалын ұсыну деңгейі, ₂ – жобалау кешені тақырыбы бойынша ғылымның даму деңгейі. Яғни, К_ [0.25, 1].

Оқу материалын меңгеру деңгейі. Бұл көрсеткіштер оқушылардың оқу материалын меңгеру сапасын, тереңдігін жіктейді. Мұндай жіктеу оқу кешенін жоспарлау кезінде дидактикалық мақсаттарды анық тұжырымдауға және олардың негізінде құрамын анықтауға мүмкіндік береді. Мәселе, оқушы алған білімнің кейбір бөліктерін есептерді шығару кезінде қолдана алу керек, ал кейбір элементтермен тек танысып кетсе де жеткілікті [26].

Оқу материалын меңгерудің 5 деңгейін бөледі:

«Нөлдік» деңгей (Ұғыну) – бұл оқушы түсіне алатын деңгей, яғни өзі үшін саналы қабылдай алатын деңгей. Қатаң түрде, бұл деңгейді оқылатын тақырып бойынша оқу материалын меңгеру деңгейі деп атауға болмайды. Яғни, оқушының алдағы дайындығы туралы сөз болады, бұл жаңа оқу материалын түсінуге мүмкіндік береді. Шартты түрде «нөлдік» деңгейде оқушының әрекетін «ұғыну» деп атайды.

Бірінші деңгей (Тану) – бұл оқылатын объектілерді және үрдістерді олар туралы алдында меңгерілген ақпаратты қайта қабылдауда тану немесе олармен әрекет. Мысалы, оқылатын объектіні ұсынылған әртүрлі объектілер арасынан ерекшелеу. Шартты түрде бірінші деңгей қызметін Тану деп атайды, ал оның негізіндегі білімді тану-білімі деп атайды.

Екінші деңгей (Жүзеге асыру) (Воспроизведение) – алдында меңгерілген білімді көшірмесінен бастап типтік жағдайына дейін жүзеге асыру. Мысалдар: жад бойынша ақпаратты жүзеге асыру; типтік тапсырмаларды шешу (алдында меңгерілген үлгі бойынша); Екінші деңгей қызметін шартты түрде Жүзеге асыру деп атайды, ал оның негізіндегі білімді көшірме-білім деп атайды.

Үшінші деңгей (Қолдану) – бұл ақпаратты меігерудің деңгейі, мұнда білім алушы меңгерілген ақпаратты белгілі объектілерді талқылау және оларды типтік емес жағдайларда қолдану үшін өз бетімен жүзеге асырады және түрлендіреді. Мұнда білім алушы оқылатын объектілер және олармен әрекеттер туралы ақпаратты субъективті генерациялай алуы керек. Мысалдар: типтік емес тапсырмаларды шешу, нақты тапсырманы шешу үшін алдында оқылған алгоритмдер жиынынан сәйкесін таңдау. Үшінші деңгей қызметі шартты түрде Қолдану деп аталады, ал оның негізіндегі білімді білгірлік-білім деп атайды.

Төртінші деңгей (Шығармашылық қызмет) – мұнда оқушының объективті жаңа ақпаратты (ешкімге белгісіз) құруға икемі бар болатын деңгей.

Оқу материалын меңгеру деңгейін  коэффицентімен белгілеу қабылданған. Бұл жоғарыда көрсетілген нөмірлеу деңгейіне қатысты мынадай мәндерді қабылдай алады =0,1,2,3,4. Оқу материалын меңгеру деңгейін өлшеу үшін әрбіреуінде мынадай коэффицент қолданылады:

К_= Р₁/Р₂ (1.5)

Мұндағы Р₁ – тестілеу үрдісіндегі дұрыс орындалған негізгі операциялардың саны;

Р₂ – тестегі бар орындалған операциялардың жалпы саны. Яғни, бар орындалған деп – тексерілген  деңгейінде орындалатын операцияларды түсінеді. Төмен деңгейге жататын операциялар, бар орындалған операциялар санына кірмейді.

Жұмыстағы деректер ұсынысы бойынша, егер К_0,7 болса, онда оқуды (оқу үрдісін басқаруды) жалғастыру керек. Ал егер К_0,7 болса, онда өздігінен ұйымдастыру кезеңіне өтуге болады және де оқу үрдісі еркін (басқаруды қажет етпейді) болуы мүмкін.

Бағалауға келесідей бағдарлар беруге болады:

К_0,7 – қанағатсыз;

0,7  К_0,8 – қанағаттанарлық;

0,8 К_0,9 – жақсы;

0,9 К_1 – өте жақсы.

Автоматизацияны меңгеру дәрежесі – бұл көрсеткіш кейде білім алу үрдісінде қажет болатын біліктілікті, қызметтің меңгерілген әдістерін иелену дағдыларын сипаттайды. Меңгерудің автоматизация дәрежесін мынадай коэффицентпен өлшеуге болады:

К_t=t₁/t₂ (1.6)

мұндағы t₁ – маманмен тестті орындау уақыты; t₂ – білім алушының тестті орындау уақыты.

Зердесіне жету – меңгеру сапасының көрсеткіші ретінде. Мұғалімдер зердесіне жетуді оқу қызметінде жоғары бағалаған. Зердесіне жету дегеніміз әрекеттің әдісін таңдауды негіздей білу және қызметтің негізіне бағытталған жоспарын негіздей алуды білдіреді.

Зердесіне жетудің үш деңгейі болады: =1,2,3.

=1. Білім алушы өз таңдауын оқыған пән бойынша алынған ақпаратқа сүйене отырып негіздейді;

=2. Білім алушы өз таңдауын оқыған пән бойынша алған ақпаратқа ғана емес, сонымен қатар кез-келген аралас пән бойынша алынған ақпаратқа сүйене отырып негіздейді;







Оқу материалының күрделілігі – тағы да салыстырмалы түсінік. Оның барлығы оқу материалын меңгеру деңгейімен байланысты. α меңгеру деңгейі жоғары болса, қиындықтар да жоғары болады. Меңгеру кезінде бірізділік тәртіптің сақталғаны да жөн. Егер білім алушы бірінші деңгейдегі материалды білсе, оған екінші деңгейге өту қиын болғанымен де қол жетімді. Егер бірнші деңгейден бірден үшіншісіне секіріп өту қажеттілігі туындаса, мысалы, оқу құралын оқыған соң – типтік емес тапсырмаларды шешкенде, онда ол қолжетімді болмайтын қиындықтың жоғары деңгейі. Білім беру үрдісінде α бойынша таңдалған мақсаттылық көрсеткішке қарай алдымен α=1, содан кейін α=2 және т.б. (4.1.) деңгейінде оқыту қажет болады (Сурет 9).

Сурет 2.2 – Білім алудың рационалды тізбегі

Кең тараған педагогикалық қателіктердің бірі – емтихан кезінде «талап ететін» оқытушы білім беру үдерісін алдын-ала үшінші, екінші және бірінші деңгейде ұйымдастырмай, білім алушылардың тек дәріс сабақтарының материалдары бойынша типтік емес тапсырмаларды орындауын талап етуі. Мұнда α=1 дәрісінің потенциалы бірінші деңгейдегі оқу материалын меңгеруіне кепілдік бермейді.

Дегенмен, α бойынша төменгі деңгейден жоғарыға қозғалыс үрдісінің қатаң түзулік құрылымы психологиялық тұрғыдан барлық жағдайда дәлелді бола бермейді. Қандай да бір теорияны меңгеру үшін оның тәжрибедегі қолданысын сіз тек білім берудің қорытынды кезеңінде көре аласыз.

Әрине, α=1,2 деңгейіндегі теорияны меңгеру үрдісі дәйексіз болуы мүмкін. Сондықтан α=1,2 деңгейіндегі теориялық материалды оқуға ішкі себептерін ашу үшін білім алушыларға сабақтың басында α=3 деңгейіндегі практикалық тапсырмаларды орындауға мүмкіндік беру керек (бұл тәсіл «проблемалық жағдай туғызу» деп аталады).

Көптеген жүйелерде [3, 18, 25, 28] тиімділігін көрсеткен мақсатты көрсеткіштер теориясын дидактикалық негіз ретінде қабылдаймыз және тестілеу мен білім беру үдерісінде пайдаланылады. Жоғарыда аталған көрсеткіштерді пайдалану СДО-ны білім беру мен тестілеуде қолдану кезінде нәтиже береді [27].