-тақырып. Оқу үшін бағалау және оқудағы бағалау

1. 
   Бағалаудың мақсат міндеттері.
   
2. 
   Бағалаудың түрлері.
   
3. 
   Оқыту үшін бағалаудың маңызы.
   
4. 
   Табыс критерилері.
   

Бағалауға білім алушылардың пәндік білім, білік, дағдыларын және адамгершілік нормалары бағдарлы, жалпы адами және ұлттық құндылықтар тұрғысындағы іс - әрекет тәсілдерін меңгеру бойынша олардың жетістіктерін көрсететін нақты нәтижелері бағалана алады.

Бағалау терминін естігенде тек қана бір курстың аяқталуы, сынақ, бақылау жұмыстары және диктант елестейді. Яғни оқушы берілген тақырыпты қаншалықты меңгергені немесе игермегендігі көрсетіледі.

Неге бағалау, оқу мақсаты және әдіс-тәсілдер бірге болуы керек?

Егер біз сабағымызда бағалау, оқу мақсаты және әдіс-тәсілдерін бірге ықпалдастырып қолдансақ, олар бір-бірін нығайтып, жетілдіріп отырады.

Сабақ мақсаты: мен оқушылар нені білгенін қалаймын және сабақтан шыққанда олар үйренгендерін ары қарай қалай қолданады.

Оқудағы әдіс-тәсіл: қандай сыныптағы немесе сыныптан тыс іс-әрекет менің мақсатымды нығайтады және оқушыларды бағалауға дайындайды.

Бағалау: мен белгілеген мақсатқа жеткендігімді қандай тапсырмалар ашып көрсетеді.

Сабақ мақсаты, оқудағы әдіс-тәсіл, бағалау бірге қолданылғанда оқушыларға өздігінен білімді меңгеріп, өз көзқарастарын зейін қойып, зерделей берген білім аясында жүзеге асырады.

Әлемдегі соңғы зерттеу жұмыстары біздің ұғымымызда формативті бағалау үдерісінің едәуір дамуы мен білім беру мен білім алуда қолдану мүмкіндіктеріне серпін берді. Оқыту үшін бағалауды түсіну үшін оны дәстүрлі бағалауға қарама-қарсы қойған дұрыс.

Оқыту үшін бағалау

Оқуды бағалау

Оқыту үшін (формативті) бағалау мақсаты кері байланысты қамтамасыз ету үшін мұғалім және оқушы жүргізеді. Бұл оқушы үшін төмен бағанды бағалау болады.

Жиынтық бағалаудың мақсаты оқушының бір тақырып немесе тоқсан аяғында жеткен жетістігі немесе белгілі бір стандартты меңгеруі.

Оқыту үшін бағалауда оқушы не білетінін көрсетеді, өзін-өзі бағалайды және жетілдіреді. Формативті бағалаудың дәстүрлі бағалаудан айырмашылығы

• Күнделікті сабақтағы іс-әрекетке килікпейді;

• Бағдарламаны меңгеру кезінде оқушы білімін дамыту үшін қойылады;

• Оқу жоспарының сыныпта орындалуын көрсетеді;

• Әрбір жеке тұлғаның әлсіз немесе күшті жақтары туралы хабарлама береді;

• Оқушының үлгерімі туралы бірнеше көрсеткіш көрсетеді;

• Ең бастысы әрқашан кері байланыс болады;

Сабақ кезіндегі тәжірибе бірлескен кезде, Оқыту үшін бағалау үдерісі -болып жаткан іс әрекеттегі оқыту мен оқуда қажет ақпаратты өздеріне лайықты және ыңғайлы етіп өзгертуді қамтамасыз етеді. Сабақтағы іс-әрекет оқушы үшін жаттығу және түсініктерін тексеру болады. Мұғалім үшін оқушы қазіргі уақытта не оқып білгенін жинақтау болып табылады.

Сыныптағы оқушылардың білім алғандығын анықтау үшін қолданылатын Оқыту үшін бағалау түрлері:

• 
  Бақылау (бақылау парақтары, түртіп алу парағы)
  
• 
  Сұрау (диалогтік тәсіл)
  
• 
  Талдау
  
• 
  Кіру/шығу қағаздары (кері байланыс қағазы)
  
• 
  Графикалық ұйымдастырушы (миға шабуыл, Т-таблицасы, оқиға тізбнгі, мәселе шешу, тозған үлгі (Frayer Model), кейіпкер картасы)
  
• 
  Өзін-өзі және құрдастарының бағалауы (екі жұлдыз, бір тілек, айна, белгілер)
  
• 
  Жауап журналы
  
• 
  Таныстырылым
  
• 
  Ойлан. Жұптас. Бөліс.
  
• 
  Портфолио
  

• Қадағалау (бақылау) парағы

• Рубикатор

Қадағалау парағы оқушының алға жылжуын, қол жеткізген жетістігін анықтау үшін қолданылады. Қадағалау парағы қарапайым тәсілмен жол көрсетсе, ал рубикатор белгіленген өлшем бойынша сапаны өлшейтін құрал. Бұл жоғары бағанды өлшем. Рубикатордың төрт түрі бар (Holistic rubrics-жалаң рубикатор, analytic rubrics-талдау, жіктеу рубикаторы, primary-trait rubrics-бастапқы рубикатор, multi-trait rubrics-көп ерекшелікті рубикатор). Егер оқушы бағалаудың түрлерімен күнделікті сабақта танысып, дағдыланса бірте-бірте олар өз білімдерін ғана емес сонымен қатар құрдастарының да білімін бағалап, қорытынды жасай алады.

«Шәкірттің ойлау қабілетіне еркіндік беріп, шектемей, жетелеп, адастырмай бақылап, керек кезінде жолын көрсетіп отыру дұрыс», деген Ы. Алтынсариннің сөзі бағалаудың мәніне сай келмей ме. Яғни біз ұстаздар қауымы бағалауды өткізу үшін, оқушылардың нені білетіндігін және не істей алатындығын, сонымен қатар олар қандай қиындықтармен кездесуі мүмкін екендігін анықтауымыз қажет.

Ұшып келе жатқан әрбір тырна алдыңғы тырнаның ауа толқынын сезіп отырады. Артында ұшып келе жатқан құс ауаны қалыпты жағдайына келгенше қырындап отырады. Алдында ересек құс, соңында жастары ұшып отырады. Ересек ауаны жарып отырады. Яғни осы Қазақстан Республикасының педагог қызметкерлерінің деңгейлі бағдарламасы бойынша біліктілігін арттыру курсын аяқтаған мұғалімдер бірігіп, желелік қоғамдастық арқылы тырналардай тізбектеліп, ынтымақтаса жұмыс жасасақ Қазақстанның өркендеуіне үлес қосатын білімді ұрпақты тәрбиелеп шығатынымызға кәміл сенемін.

1. 
   Диалогтік және басқа да әңгімелер.
   
2. 
   Әңгіменің түрлері.
   
3. 
   Диалогты оқытуды айқындайтын салалар.
   
4. 
   Метатану туралы түсінік,аспектілерін санаттау
   

Сыныптағы оқушылардың бірлескен сұхбаты үлкен пайда келтіретіндігін көрсететін жеткілікті дәлелдер бар. Олар:

• 
  оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді;
  
• 
  басқа адамдарда түрлі идеялардың болатындығын оқушылардың түсінулеріне көмектеседі;
  
• 
  оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі;
  
• 
  мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары қандай деңгейде екендігін түсінуге көмектеседі.
  

Мен осы жерде табыс критерийлеріне зерттеушілік әңгімеге тән «мүмкін», «егер», «бәлкім» деген сияқты сөздерді қолдану қажет деп ойладым, сонымен қатар студенттердің өз идеяларын дәлелдеу үшін «сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес пе?» деген сұраққа сүйенудің маңыздылығы жайлы түсіндірдім.

Сабақты жоспарлау барысында жобалағандай бұл тапсырма оқушыларды тақырып бойынша және сындарлы сөйлеуге ынталандырды; оқушылардың сабаққа шынайы қызығушылығын арттырды; олардың білімге деген құштарлығы жоғарылады, оқушыларға өз білімін басқа адамдарға сөзбен жеткізуге көмектесті; оқушылардың бір-бірінен үйренуіне, басқа оқушылардың идеяларын құрметтеуіне және бағалауына ықпал етті; оқытуды қиындатып, кедергі келтіретін кедергілерді жоюға ықпал етті.

Сабақтың келесі кезеңінде студенттерге оқушының білім алуын қолдау үшін сұрақ қоюдың түрткі болу, сынақтан өткізу және басқаға бағыттау сияқты әртүрлі тәсілдерін пайдалануға болатындығы туралы түсіндірдім (Студентке арналған нұсқаулық Бірінші басылым, 2015 – 37 бет). Мысалы, түрткі болуға арналған сұрақтар оқушының жауабын түзетуге көмектесу үшін қажет. Сынақтан өткізуге арналған сұрақтар оқушыларға анағұрлым толық жауап беруге, өз ойларын анық білдіруге, өз идеяларын дамытуға көмектесетіндей етіп құрылуы қажет. Басқаға бағыттау: сұрақты басқа оқушыларға қайта бағыттау. Слайдта көрсетілген бұл ақпарат бойынша «Джигсо» стартегиясы ұсынылды.

Сабақ соңында студенттерге бағалау парағын толтыруды ұсындым. Ол үшін екі жұлдыз бір тілек әдісі берілді. Берілген әдіс негізінде студенттер бүгінгі тақырып бойынша пікірлері жақсы/нашар және тақырып аясында жетілдіретін мәселелер қарастырылды.
7-тақырып. Талантты және дарынды балаларды оқыту.

1. 
   Талантты және дарынды балаларды анықтайтын сенімділік өлшемдер.
   
2. 
   Экстернат
   

        Қазақстан Республикасының «Білім туралы» заңында мемлекеттік саясат негізінде ең алғаш рет «Әр баланың қабілетіне қарай интеллектуалдық дамуы жеке адамның дарындылығын таныту» сияқты өзекті мәселелер енгізіліп отырғаны белгілі. Дарынды балаларға білім беруді әр ғылымның бүгінгі дәрежесіне сәйкес жүргізу бір жағынан қоғамға талантты мамандар даярлауда тиімді болса, екінші жағынан қоғамға ерекше дарынды балалардың тек өзінің интеллектуалдық дамуын қамтамасыз етеді. Жас жеткіншектің бойындағы табиғат берген ерекше қабілетті, дарындылықты тани білу, оның одан әрі дамуына бағыт - бағдар бере білу ерекше қиын іс. Алайда әр баланың жеке қабілетін анықтап, оны сол бағытта жетелеу - ұстаз парызы. Баланы заманына қарай икемдеп, өз заманының озық өнегесін оның санасына сіңіре білу, оларды шығармашылық бағытта жан - жақты дамыту - бүгінгі күннің басты талабы.

         Ғалымдардың жүргізген көп жылдық тәжірибесіне сүйенсек, талантты және дарынды балалардың қажеттіліктерін қанағаттандыруда мектеп стандартын күрделендіре отырып,  бастауыш сыныпта «жалпымектептік саясатты», орта буынға келген кезде «кеңейтілген» мектеп тәсілін құрған кезде анағұрлым жоғары нәтижелерге қол жеткізуге болады екен. Жалпы  талант пен дарын бала бойынан өте ерте жастан байқалатын көрінеді. Сондықтан, бұл ретте бастауыш сынып мұғалімдері мен тәрбиешілерінің мойнына жүктелер жүк жеңіл еместігі белгілі.  Осы бағытта еңбектеніп жүрген ғалымдардың еңбектерінде: талантты немесе қабілетті үнемі айқындай отырып, бастауыш сынып мұғалімдері өздерін«дарынды бақылаушылар» ретінде көрсетуге тиіс деп атап көрсетілген.

         Мұғалім оқушының таланты мен дарынын қалай анықтайды?

         Бұл ұғымның мазмұндық жағы әртүрлі болуы мүмкін. Балалар бір ғана пәннен немесе бірнеше пәндерден күтілетін нәтижеден жоғары деңгей көрсетуі мүмкін: мәселен, әртістік, спорттық, музыкалық және басқа таланттарымен танылуы ықтимал. Сонымен қатар, олар бір салада, яғни бір пән бойынша дарынды болса, басқа салада яғни басқа пәндерден қиындыққа тап болуы мүмкін; олар дамудың  бір кезеңінде-белгілі бір жас арлығында өте қабілетті болса, келесі кезеңдерінде қабілеттерін танытпауы мүмкін. Баланың дарындылығы мен қабілетін мұғалімдер, ата-аналар, топтың басқа мүшелері немесе балалардың өздері айқындай алады. Баланың қабілетін, біліктілігін, мүмкіндіктерін көрсету үшін оларға жағдай туғызу қажет және де бұл олардың ерте жасында баланың өзі үшін өте қиынға соғуы мүмкін.

         Баланың алға басуын академиялық үлгерімнің қорытындысы бойынша, сондай-ақ олардың дарынын бейнелейтін портфолиосы  бойынша ресми түрде белгілеуге болады. Бірақ, зияткерлік тұрғыдан дарынды балалардың кейде өздерін көрсете алмайтынына немесе өздерінің ойларын жинақтау үшін әдеттегі уақыттан көбірек уақытты қажет ететініне мысалдар бар. Кейбір балалардың әдеттегі білім алу ортасында, яғни өзінің сыныбында  көрсете алмайтын ерекше әлеуметтік дағдылары мен көшбасшылық қасиеттері бар.

         Орта мектептің оқушысы бір нақты пән бойынша айрықша дарындылық көрсетіп, басқа пәндер бойынша көзге түспеуі мүмкін. Арнайы пәндер бойынша бірқатар ерекше қабілеттері дамыған болуы мүмкін.

         Ғалымдардың  жүргізген зерттеулерін пайымдайтын болсақ, талантты және дарынды балаларды анықтау барысында тексеру парақтары мұғалімдерді шатастыратынын байқауға болады. Бірақ, тексеру парағы арқылы зерттеулерге негізделген ең үздік оқушыларды анықтайтын сенімді өлшемдерді тиімді пайдалануға болады.  Ол қандай өлшемдер?                 

·        есте сақтау және білім: олардың есте сақтау қабілеттері жоғары; олар ақпаратты біліп қана қоймай, оны пайдалана алады.  

·        өз білімін жетілдіру: олар оқыту үдерісінің яғни процесінің қалай жүретінін басқалардан гөрі жақсы біліп, өздерінің оқуын реттей алады;

·        ойлау қабілетінің жылдамдығы: олар жоспарлауға көп уақыт жұмсауы мүмкін, бірақ жоспардың жүзеге асуына тез жетеді;

·        мәселені шешу: олар ақпаратты толықтырып, олардың қайшылықтарын анықтап, мәніне тезірек жетеді;

·        икемділік: басқаларға қарағанда олардың ойлау қабілеттері жақсы ұйымдастырылған, дегенмен олар оқуда және проблемаларды шешуде балама шешімдерді көріп, қабылдай алады;

·        күрделілікке деген сүйіспеншілік: қызығушылығын арттыру үшін олар күрделі ойын мен тапсырмаларға ұмтылады;

·        шоғырлану: ерте жасынан бастап ерекше қабілеттерін ұзақ уақытқа шоғырлау қабілеттері бар;

·        ерте символдық белсенділік: олар ерте жасынан сөйлей оқи және жаза бастайды.

           Осы белгілерді анықтау оқу үдерісінің барысында оқушыларды мұқият бақылауға алуды талап етеді және олар жоғарыда айтылған зерттеулердің мысалдарымен тығыз байланысты.

         Өзінің оқуында осы қасиеттерді пайдаланатын балалар құрдастарының тапсырмаларынан өзгеше тапсырмаларды қажет етеді. Бұл дегеніміз-«ынталандыратын» немесе «күрделі тапсырмалардың болуын көздейді. Міндет қоя отырып жұмыс істеу оқушыларды жайлылық аймағынан аздап шығатын деңгейде жұмыс істеуге міндеттейді. Ғалымдар  тым күрделі жұмыс балаларға орындалмайтын, ынтасын жоятын жұмыс болып көрінетіндіктен  олардың өзекті қабілеттерінің деңгейлерін бағалаудың тиімді екендігін баса айтады.

         Қазақстан мемлекетінің алдында қазіргі кезде дамыған 30 елдің құрамына кіру мақсаты тұр.  Осы ретте жан-жақты, білімді ұрпақ тәрбиелеуде мектеп мұғалімдері мен  тәрбиешілерінің алдында атқарылар қыруар жұмыс тұрғаны белгілі.       

1. 
   Танымдық даму және жас ерекшеліктер.
   
2. 
   Оқытудағы тәсілдер(бихиоверистік, гуманистік,танымдық,әлеуметтік жағдаяттық тәсілдер). Ойлау, сөйлеу,жады,метосана.
   
3. 
   Моральдік пайымдау, зерде, шығармашылық.
   

 ЗТ тұжырымдамасы даму психологиясынан шығады. Балалар ниетті және басқа да маңызды саналы операцияларды (көз тігу бағыты, назар аудару, талаптану) түсіну қабілеттерін ерте көрсетеді. Соған қарамастан, 80-жылдардың басында Г.Виммер мен Дж.Пернер 3–4 жасқа жеткенге дейін ЗТ толыққанды дамымайтынын көрсетті. Зерттеулер 3 жастан 5 жасқа дейінгі балалардың жалған көзқарасты басқа біреуге таңуын қадағалау және тексеру үшін бірнеше эксперимент жүргізді. Эксперименттердің бірінде балалар кейіпкер Максидің шоколадын жәшікке тастап кеткен кезде оның анасы шоколадтың кішкене бөлігін ас дайындауға алады да, тәттіні басқа жерге қойып кеткені туралы сценаны бақылайды. Макси қайтып келгенде эксперимент жасаушы: «Макси шоколадты  қай жерден іздейді?» деген сұрақ қояды. 1983 жылғы алғашқы нәтижелер, 5 жастан үлкен балаларда Максиге жалған түсінік беру проблемалары кездеспейтінін, бұл жасы кішірек балаларда кездесетінін көрсетеді (олар Макси шоколадты анасы қойған жерден іздейді деп ойлайды). Жалған ұстанымның алдына қойылған міндет балалар дамуындағы кезеңдер арасындағы нақты бөлінуді айқындайды. Ол кезеңдер ақыл мен шындықты «айқын» көрсету және ақыл мен шындықты «айқын емес» көрсету. Бұл олардың шынымен болған жайт пен адамдар көзқарасына негізделген пікірді оңай айыра алатынын білдіреді.

Жалған ұстаным міндетінің нәтижелері үш жаста күрт өзгерістер болатынын көрсетеді. Бұл көптеген психологтар мен философтарды (Leslie, 1987; Fodor, 1992) үш жасқа қарай белсендірек болатын туа біткен модуль ретінде, ЗТ үшін жауапты терең танымдық құрылымды сипаттауға әкелді. Бұл танымдық құрылым психикалық ақаулар болғанда жұмыс істеуі немесе едәуір нашарлауы мүмкін. Мұндай көзқарас аутизм сияқты елеулі психиатриялық патологиялардың эксперименттік зерттеулерінің нәтижелері бойынша алынған дәлелдерге сәйкес келеді (Baron-Cohen, 1995; Frith et al., 1994). Аутизммен ауыратын балалар зияткерлік және сөйлеу қабілеттерін тестілеуге арналған басқа танымдық тапсырмаларға қарағанда, жалған ұстаным міндеттерін орындау кезінде төмен көрсеткіш байқатады.

Шығармашылық оқушылардың жас ерекшеліктері тұрғысынан. Шығармашылық үдеріске, өнімге немесе жеке тұлғаға қатысты қарастырылады (Barron, 2002) және ол арқылы бірегей, жоғары сапалы және дана нәтижелер шығатын тұлғааралық әрі тұлғаішілік үдеріс деп сипатталады. Бастауыш мектеп жасындағы балалармен жұмыс істеу барысында шығармашылық әлеуетінің негізі ретінде қаралатын өзіндік идеяларды дамытуға немесе өндіруге, яғни үдеріске көңіл аудару қажет. Мұндай үдерісті түсіну үшін конвергентті және дивергентті ойлау арасындағы Гилфордтың (1956) айырмашылықты шектеу түсініктерімен танысқан пайдалы. Конвергентті ойлауға байланысты проблемалардың көбіне бір дұрыс шешімі болады, ал дивергентті ойлауға қатысты проблемалар, проблеманы шешетін субъектілердің кейбіреулері жаңа, жоғары сапалы жұмыстарға негізделген, сондықтан креативті шешімдерге бастау болады.

Балалардың креативтілігін дұрыс түсіну үшін, шығармашылық, зияткерлік қабілеттер мен дарын арасындағы айырмашылықты түсіну қажет. «Дарынды» деген термин әдетте жоғары зияткерлік қабілеттермен пара-пар тәрізді. Бірақ Валлах (1970) зияткерлік қабілет пен шығармашылық бір-біріне тәуелсіз және шығармашылығы жоғары балада жоғары зияткерлік қабілеттер болуы да, болмауы да мүмкін деп есептеген. Балалар креативтілігінің көптеген өлшемдері мағынаны жылдам ұғуға шоғырланған. Мағынаны жылдам түсінуге арналған есептер балалардан миға шабуылдағыдай белгілі бір түрткі ойларға сәйкес көбірек жауаптар туындатуды талап етеді. Негізінен, мазмұнын жылдам түсіну шығармашылық үдерістің аса маңызды сипаттамасы деп саналады. Балалардың жауаптары қарапайым, дағдылы сипатта, сондай-ақ бірегей, қайталанбас мазмұнда болуы мүмкін, бұл ретте соңғысының шығармашылық әлеуеті бар деп саналады. Осылайша, біз балалардан «олардың ойынша «қызыл» болатын барлық заттар» туралы айтуды сұрадық, балалар тек вагон, алма, күртелерді ғана емес, сонымен қатар қызылша ауруын және суық қолдарды да санағанын көрдік.

 Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқу туралы ең маңызды ақпарат оқудың танымдық теориясымен анықталуы мүмкін. Маргарет Дональдсон сияқты көптеген психологтар мен педагогтер Пиаженің дамыту мен оқудағы «кезеңдік тәсіліне» күмән тудырды, өйткені 1950-ші жылдары Пиаже идеясы әлі кеңінен таралмаған болатын. Неврология саласындағы соңғы зерттеулер көрсеткендей, балалар да ересектер сияқты сондай неврологиялық құрылымдарға ие болатыны дәлелденген (Goswami and Bryant, 2010). Госвами мен Брайант ересектер мен балалардың ойлауы арасындағы айырмашылықтар олардағы нейрофизиологиялық өзгерістер тұрғысынан емес, олардың тәжірибесінен болатын алшақтықта екенін түсіндіруге болады деп есептейді. Осы арқылы проблеманы шешу үшін әзірше оқушылар оқуға «дайын» болғанша күте тұру керек деген қалыптасқан пікірге деген сенімді шайқалтты.

Заманауи ойлау біздің оқушылардың оқу тәжірибесін болжаулы даму кезеңдері аясында шектемеуіміз керек деп санайды. Оның орнына біз барлық жастағы оқушыларды бай эксперименталдық және әлеуметтік ортамен қамтамасыз етуге тиістіміз. Оқушылар мұғалімдермен және басқа оқушылармен өзара әрекеттестікте жиі болатын орта олардың ЖАДА-сына сәйкес оқуды қолдауға мүмкіндік береді. Оқудың танымдық теориясы балаларды – оқу үдерісінің белсенді қатысушылары, сонымен қатар оқу мен дамытуға арналған іс-шаралардың негізгі бөлігіне кішкентай балалар бастама жасауға тиісті деп санайды. Осы теорияны ұстанатын мектептер сыныпта ерте жастан тиісті жеке орта мен оқу бағдарламаларын құрады. Мұғалімдер мен ересектер балалармен еркін сөйлеседі, ал оқу бағдарламасына балалардың тәжірибесін енгізу арқылы оқу сабақтарына маңыз беріледі.

Выготский танымдық қабілетті дамытудағы әлеуметтік өзара әрекеттестіктің маңызын бәрінен бірінші етіп қояды. Зерттеуші Хоу мен Мерсер (2010) бірлескен іс-шаралар ақыл-ой дамуы мен оқуды, сондай-ақ қарым-қатынас жасау дағдыларын арттыратынын көрсетті. Пиаженің танымдық өзгерістер балалар ересектердің емес, өздерінің құрбы-құдастарының идеяларымен және көзқарастарымен қарсы келіп қалған жағдайда орын алады деген болжамы бұл құбылыстың бірнеше түсініктемесін ұсынады. Аралас жастағы топтар оқушыларға анағұрлым дамыған және кемірек дамыған құрдастарымен өзара әрекет жасау үшін кең мүмкіндік береді, бұл олардың танымдық және әлеуметтік дағдыларын дамытуға көмектеседі. Хоу мен Мерсер сыныптағы қарым-қатынас сипаты мен онда болып жатқан әлеуметтік үдерістер жетістіктерге себепші болады: мұғалім сыныптағы жалғыз білім көзі ретінде емес, көмектесуші адам ретінде барлық оқушылардың дамуын қолдайды.

АҚШ-та жүргізілген әртүрлі жастағы сыныптарды оқыту саласындағы зерттеулер мұғалімдерге жас ерекшеліктеріне қарай оқыту мен оқу проблемаларын шешудің жекелеген тәсілдерін ұсынады. Авторлардың пікірі бойынша, бұл мұғалім үшін оқушылар жеке тұлға болып табылатын сыныптарда және мұғалімнің кәсіби ойы оқу бағдарламасына емес, оқушыларды оқыту үдерісіне бағытталған сыныптарда табысты шешімін табуға тиіс. Бұл жағдайда мұғалім әрбір оқушыны оқу континуумы деп санайды және бұл кезде бар уақытын белгілі жастағы балалар үшін қандай бағдарламаның қолайлы екендігіне жұмсамай, осы континуум бойынша қозғалу кезінде оларды қолдауға тырысады. Аралас жастағы оқуды зерттеу әртүрлі жастағы оқушылардың сұраныстарын қанағаттандыруда үдерістік тәсілдің қолайлы екендігін көрсетеді. Бұл олардың даму деңгейіне сәйкес барлық балалар бірге қатыса алатын ашық тапсырма, тәжірибе мен жобаны қамтамасыз ететін мұғалімдерді қамтиды. Әртүрлі жастағы табысты сыныптарда мұғалім оқыту жөніндегі фасилитатордың рөлін атқарады және «білім беруші» субъекті ретінде әрекет етпейді, қайта оқу үдерісін бағыттайды, толықтырады және қолдайды. Әрбір оқушының білім алуына көмек көрсету үшін олар оқушылардың жеке сұраныстарын, дамуы мен мүдделерін білуге тиіс. Яғни оқыту үшін бағалау әртүрлі жастағыларды табысты оқытудың маңызды құралы болып табылады.

Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту мен оқуға арналған зерттеулердің негізгі ерекшеліктері олардың оқу сабақтарын балалар үшін қызықты, тартымды және маңызды етуге бағытталуы болып табылады. Мұғалім оқушылардың не білетінін және қандай жаңа ақпарат қосу керектігін анықтаған жағдайда төменгі жастағы балалардың назарын аударуға болатынын атап өткен жөн.

Метасананы оқыту жолдарының бірі – ойлау тілін анық етіп жасау, оны сабақ жоспарына және сыныпта талқылауға қосу болып табылады. Міндет – лексиканы қалыптастыру, оны біз «Бүгін біз… туралы ойлаймыз», «Бұл сабақ… туралы», «Не туралы ойладық?» деген сауалдарды ойбағдар ретінде ұсына отырып, біздің сабақ беруіміздің сипатын аша түсіп, балаларымыздың өзіндік ойлауы мен түсінігінің кемелденуіне пайдалы болса дейміз. Пайдаланылған терминдерді түсіндіру қажеттігімен бірге балаларға сол терминдерге өз сөздерімен анықтама беру міндетін де жүктеу керек.

1. 
   Терең кәсіби біліктілік.
   
2. 
   Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жолдары.
   
3. 
   Тәжірибенің өзгеруі білімдердің жинақталуы.
   

Оқуға бағытталған көшбасшылық жоғары сапалы білім берілуіне қол жеткізу мақсатында оқу үдерісіне және оқушылардың, сондай-ақ мұғалімдердің, қызметкерлердің нәтижелеріне бағдарланған. Көшбасшы-мұғалімдер оқыту мен оқу үдерісін бақылау, нәтижелерді пайдалану, мұғалімдердің мықты жақтарын анықтап, олардың қажеттіліктерін білу, оқушылар топтары мен мектептің құрылымдық бөлімшелері үшін басымдықтарды белгілеу арқыты сыныптардың және бүкіл мектептің ішінде не болып жатқанын біліп отырады. Бқндай көшбасшылық барлық деңгейлерде қажет, себебі мектептегі көшбасшылық идеясын іске асыру маңызды екенін естен шығармай, оқуға бағытталған көшбасшылықты тарату және дамытуға басымдық беру қажет.

МакБет және басқалардың (2004) зерттеуі көшбасшылықтың табысты болуының алты факторын қарастырады:

Жай бөлініс: персоналдың олар үшін белгіленген рөлдер/лауазымдық нұсқаулар шегінде жұмыс істеуінен күтілетін нәтижені меңзейді. Жай бөлініс үдерісінің барлық қызметкерлер үшін жоғары дәрежелі қауіпсіздікті қамтамасыз етуде артықшылығы мол. Маңайдағылар өздерінің қайда екенін біледі. Жай бөлініс батыл, түбегейлі өзгеріс енгізу үшін қажетті талап болуы мүмкін.

Прагматикалық бөлініс: Бұл тәсіл болып жатқан оқиғаларға сәйкес әрекет етуді білдіреді және де мектепке сырттан жасалатын, күн сайын күшейіп жатқан қысымға байланысты өзгеріп тұратын жұмыс жүктемесін қамтиды.

Стратегиялық бөлініс: Мектепті жетілдіруге бағытталған нақты мақсатқа бағыттылушылық – стратегиялық бөліністің өзіндік ерекшелігі болып табылады. Бұл бөліністі біз, мысалы, мұқият ойластырылған кадрлық тағайындаулардан көре аламыз, ол жағдайда олар жеке дара шеберлігі тұрғысынан емес, негізінен олардың мектептегі көшбасшылықты дамытуға қосқан үлесі тұрғысынан қарастырылады.

Кезеңдік бөлініс: Бұл тәсіл прагматикалық жағдаяттық сипатпен қоса, басым бөлігінде кәсіби дамуға бағдарланған стратегиялық сипатқа да ие. Себебі өздеріне көшбасшылық тән екендігін көрсете алған мұғалімдерге жауапкершілік те көп жүктеледі. Мұғалімдер өздерінің көшбасшылыққа қабілетті екендігін қаншалықты дәлелдей алса, оларға жүктелетін жауапкершіліктің мөлшері де соншалықты арта бермек.

Бастамашылық бөлініс: Бұндай бөлініс кезінде көшбасшылық мұғалімдерге бөлініп берілмейді, керісінше ол мұғалімдерді өзі қамтиды, яғни оны тағайындамайды, ал мұғалімдер өздері қабылдайды, сондықтан оны жоспарланған тәсілден гөрі, ерікті деп санауға толық негіз бар. Көшбасшылық қабілеттері бар мұғалімдер өз еріктерімен белгілі бір үдерісті жүргізу жауапкершілігін өз мойындарына алып, өздері ықпал ететін аймақ ауқымын кеңейтеді, кейде бұл үдеріс басшылықтың қатысуынсыз да болып жатады.

Бөлініс мәдениеті: Бұл жағдайда «кім» дегеннен гөрі, «не» дегенде баса назар аударылады. Көшбасшылық нақты қызмет саласында және жекелеген адамдардың бастамасы бойынша жүргізіледі. Мұғалімдер әріптестерімен бірлесе отырып, бастама білдіреді, оларда ешқандай басшы, жетекші деген болмайды. Бұл адам рухының, қайратының көрінісі, мектептің орныққан дәстүрлері, оның жалпы мәдениетінің көрсеткіші десе де болады. Көшбасшылықты бөлудің бұл түрі өзара қарым-қатынастардың төрт түріне байланысты.

Құрметтеу (басқаның пікірін тыңдау және бағалау).

Жеке қарым-қатынас (кәсіби өзара қарым-қатынасты қолдайтын орнықты жеке қарым-қатынас).

Құзыреттілік (басқалармен өзара қарым-қатынас барысында күтілетін нәтижеге қол жеткізе білу).

Адалдық (сенімді және шынайы өзара қарым-қатынас).

Осы Бағдарламада негізінен «көшбасшылықты тарату мәдениетіне» артықшылық беріледі. Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жұмысы (МКДЖ) жетекшіліктің бұл түрінің кең тарағаны болып табылады. Ол жауапты қызметі бар немесе жоқ мұғалімдер:

• 
  іс-тәжірибені жетілдіруге бастама жасау және ол үшін өзіне жауапкершілік алу;
  
• 
  оқыту мен оқу тәжірибесіне өзгерістер енгізу үшін әріптестерімен стратегиялық шешімдер таңдау;
  
• 
  бірігіп жұмыс істеуде фактілерді жинау және қолдану;
  
• 
  кәсіби білімді құруға және таратуға атсалысу үшін көшбасшылықты нығайтудың ерекше тәсілі болып табылады.
  

Ұжымдық іс-әрекет. Бір қарағанда мұғалімнің көшбасшылыққа оның «дауысын» күшейту мен жеке басының жетекшілік мүмкіндіктерін жеке де, ұжымда да кеңейту арқылы жететіндігі оғаш болып көрінуі мүмкін. Ұстаздардың жетекші топтарындағы және желілік қоғамдастық шеңберінде өзара қарым-қатынасты қамтамасыз ету үшін мұғалімдер бірлесе жұмыс істеулері қажет. Мұндай бірлескен жұмыс өз мектептерінде тәжірибені таратуға ғана емес, сонымен бірге басқа мұғалімдерді иландыра алатын кәсіби білімнің негізін құрастыруға көмектеседі. Білімнің бұл негіздері – зерттеулерге негізделген білім емес, бұл басқаларға дем беретін және ары қарай іс-әрекет жасау үшін оларды қажетті бағытпен қамтамасыз ететін инновацияға негізделген жанды диалогтік үдеріс.

Жоғарыда айтылғанның барлығы: адамдар тек білім арқылы ізгілікті бола алады; білім беру – адамдардың зерделеп үйренуіне қажет көмектердің жиынтығы; жалпы алғанда, тек мұғалімдер ғана педагогикалық тәжірибені жақсарту жөніндегі шараларды қабылдай алады деген дәлелдерге келіп саяды. Қалған қоғамдық институттар (саясаткерлер, зерттеушілер, мемлекеттік емес ұйымдар және халықаралық органдар, яғни Бүкіләлемдік банк және ОЭСЗ) қолдау мен жаңа идеяларды ұсына алады. Бұл, әрине, оптимистік көзқарас, бірақ оптимизмге ынталандыру – мұғалім көшбасшылығының міндетті қыры болып табылады.

Мұғалімдер үшін маңызы

Мұғалім үшін оқыту мен оқудағы көшбасшылықтың бірнеше мәні бар:

• 
  мұғалім өзіннің оқыту және оқу үдерістерін түсінуін нақтылау;
  
• 
  оқыту және оқу үдерістерін әріптестерімен талқылауға мүмкіндік беру;
  
• 
  ересектерді де, балаларды да оқыту үшін барынша қолайлы жағдай жасау арқылы оқудың жоғары мәдениетті деңгейін орнату;
  
• 
  оқудың қажетті ауқымын стандартты жетілдірумен шектелетін шекарадан тыс кеңейту;
  
• 
  оқушылардың оқу үдерісіне тартылуы;
  
• 
  әріптестерді кәсіби дамыту үшін барлық оқушылардың мүмкіндіктерін бөлуге болатындығына сенімді болу;
  
• 
  оқыту мен оқу үдерістеріне әлеуметті, ата-аналар мен тиісті мүдделі адамдарды тарту.
  

Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жұмысы жоғарыда аталған барлық іс-әрекеттерді қамтуы мүмкін. Дамыту бойынша жүргізілетін жұмыс басқаларды серіктестікке тартып, рефлексия мен өзін-өзі бағалауға қатыстыратын тапсырмаларды қамтиды. Мұндай іс-шаралар жиі өткізіліп тұрады, мысалы: әріптестер арасындағы пікірталастар, желіде орналастырылған есеп беруді оқу, оқушылардың өздерінің іс-тәжірибелері туралы пікірлерін жинау, әріптестерімен іс-тәжірибе алмасу мақсатында басқа сыныптардың сабақтарына қатысу. Дәл осы жағдайда зерттеу үдерісті аяқтау үшін емес, диалог үшін ізденістің негізгі стратегиясы болып табылады. Бұл үдерістер ауқымы мен көлемі бойынша азғантай ғана болуы мүмкін, бірақ олар педагогикалық пікірталас қалыпты жағдай деп саналатын ортада мәдениеттің қалыптасуы мен жаңаруына үлес қоса алады.

Мұғалiмдер дамыту жұмыстарын жүргізу барысында рефлексияны, жоспар құруды, кеңес беруді біртіндеп жүзеге асыру әдісі арқылы қолдау таба алады. Алғашқы қадам – әрбір ұстаз үшін маңызды шешімдерді талап ететін құндылықтар мен мәселелерді анықтау. Келесі қадам – өзгерістер бағдарламасы жөнінде әріптестерінің кеңестері. Осы әрекет басымдықтарын ұғыну мен келiсу бойынша атқарылған жұмыстардан соң мектептегі мәжiлiсте қаралып, мақұлдануы мүмкін. Мақұлданған соң мұғалім өзінің мәселесі бойынша нақты жоспар құра бастайды. Бұл жоспар жүзеге асатындай және оның құрамына кіретін әрбір әлеуетті қатысушы оны талқылай алатындай болу керек. Егер бұл келісу мен кеңесу үдерісі тиімді болса, онда дамыту жұмысы да жоспар бойынша жүзеге асырылады. Дегенмен мұндай жұмыс мектеп әкімшілігі тарапынан ұйымдастырылып, қолдау көрсетілгені маңызды. Мектеп әкімшілігінің мектеп құрылымы мен дамытудың басымдықтарын қайта қарастыруы қажет, себебі олардың кеңесі мен жетекшілігі өте маңызды.

Бұл үдеріс жалпы түрде төмендегідей кезеңдерде айқындалады.

1-кезең. Құндылықтарды анықтау.

2-кезең. Кәсіби міндеттерді анықтау.

3-кезең. Дамыту бағдарламасын құруға арналған келісім мен кеңестер.

4-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құру.

5-кезең. Атқарылатын жұмыстардың жоспарын құруға арналған келісім мен кеңестер.

6-кезең. Зерттеуге негiзделген көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс.

7-кезең. Кәсiби бiлiмдердiң дамуына жәрдемдесуге ықпал ететін желілік қоғамдастықтағы жұмыс.

Көшбасшылықты дамыту бойынша жұмыс мектепте жаңа білімді қалыптастырады, дегенмен мектептен тыс жерде алынған жаңа білімдерді беру де мұғалімнің өз мектебіне орасан зор пайдасын тигізеді.

 Тәжірибенің өзгеруі, білімдердің жинақталуы. 

Мұғалiмнің өз бастамасына негізделген кәсіби даму үдерісінің нәтижесі, ең бірінші кезекте, жоба аяқталған соң емес, оның барысында сезiлуі керек. Сапалы даму жұмысына: жаңа технологияларды сынақтан өткізу, бағалау, талқылау және шолу жатады. Олардың барлығының өзгертушілік әсерi болады. Нәтижелері әрдайым практикалық бағытта болады, олар: тәжірибедегі өзгерiстер немесе жақсартулар; оқыту мен оқудың жақсартылған әдiстерi. Олар сонымен бiрге кәсіби өсуде маңызды бола алады, бұл осы Бағдарламаның басында келтірілген оқытудың көп деңгейлі моделінде бейнеленген сыртқы және ішкі өсу.

Көптеген мұғалімдер өз тәжірибесін жетілдіру жұмысы жақсы бастама деп санайды, егер жоба басынан нәтижелі болып, әріптестерін қызықтыра алса, онда бұл өзгерістер мектепте кеңінен қолдау тауып отырады.

Басқаша айтқанда, мектеп басқаша жұмыс істеуге үйренеді. Сол себепті әріптестерді қызықтырып, оларды бірлесе жұмыс істеуге шақыру қажет.

Білім жинақтаудың сыртқы ауқымы оқыту мен оқу туралы идеяларды жай ғана тарату емес, сонымен бірге ол осы идеяларды өңдеу және оларды ары қарай дамыту болып табылады. Дәл осы жерде желілік қоғамдастық маңызды рөл атқарады. Осы бағытта желілік қоғамдастық арқылы біз идеяларымызбен бөлісе және оны ары қарай дамыта аламыз. Сонымен бірге біз бұдан келесі жаңа идеяларды тауып, олармен жұмыс істей аламыз. Бұл білімді және сыни тұрғыдағы жұмысты жинақтау үдерісі әрдайым үздіксіз жүріп жатады. HertsCam-да (Хертс Кэм) бұл Network Events желілік қоғамдастығының семинарлары мен «Мұғалімнің көшбасшылығы» және «Дауыс» журналдарындағы жарияланымдар арқылы өтеді. Бұндай жарияланымдар web-сайттарға сілтемелер арқылы мектеп және облыс аймақтарында мұғалімдердің білімдерін жинақтау мүмкіндіктерін кеңейте алады.

 Оқуда көшбасшылықты дамыту стратегиялары

 Либерман және басқалар (2007) көшбасшылықты қолдау және мұғалімді дамыту мақсатында ойдағыдай қолданылып жүрген төрт стратегияға сипаттама берген. Мұғалімдер МКДЖ тәсілі ретінде өз беттерімен, немесе әріптестерімен бірлесіп оларды жекелеп те, болмаса әртүрлі нұсқада ықпалдастырып та қолдана алады.

 

10-тақырып Lesson Study әдісінің тиімділігі

1. 
   Lesson Study тәсілін қолдану.
   
2. 
   Lesson Study-ді жоспарлау, өткізу және талдау.
   
3. 
   Lesson Study тәсілін қолдануда 7 қағидат.
   

  Lesson-study жекелеген мұғалімдердің оқыту үдерісін жақсартуға да, сонымен қатар бір топ мұғалімнің педагогикалық әлеуетін дамытуға, ақыр соңында – оқушылардың оқу үлгерімін жақсартуға арналған. Lesson-study туралы толық ақпаратты Мұғалімге арналған нұсқаулықтың (бұдан әрі – Нұсқаулық) алдыңғы тарауынан табуға болады. Lesson-study-дің кең тараған түрі төрт кезеңнен тұрады:

4-кезең: Талқылауды жалғастыру және Lesson-study-ді жақсарту жөніндегі дамыту жолдарын анықтау үшін бейресми кездесу өткізу.

Мұғалімдер зерттеу жұмысын ғалымдардың «пешенесіне жазылған» нәрсе деп, өздерін зерттеуші деп есептемейді. Мұғалімнің кең қауымға таратылмаған білімі мен құнды тәжірибесі құмға сіңген судай болып ізсіз жоғала береді. Осыған байланысты АҚШ-та Карнегидің оқуды жақсарту қоры (CFAT) «Оқыту саласындағы грант» деп аталған бағдарламаны жасап шығарды. Ол гранттың мәні мынада: ғалымдар өз жұмыстарын жұртшылыққа жария етеді, бұл жұмыс талданып, сыни сүзгіден өткізіледі, содан кейін тәжірибеде қолдануға басқаларға таратылады. «Оқыту саласындағы грант» мұғалімдерді оқыту аспектілерін, зерделеп, талдауға және болашақта оны басқалар пайдалана алатын «белгілі бір өнімді» жасауға шақыруға бағытталған. Нәтижесінде ол ғылыми жұмыс қоғам «меншігіне» айналады; оны жан-жақты талдап, сынап, дамытылады және тәжірибеде кеңінен қолданылатын болады.
11-тақырып Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау

1. 
   Ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді жоспарлау арасындағы өзара байланыс.
   
2. 
   Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау
   

Сабақтың мақсатын қойып,  нәтижесіне жету үшін оқытудың топтық талқылау, жұптық диалог, зерттеушілік әңгіме, блум таксономиясының «ашық» және «жабық» түрткі болар сұрақтар т.б. жаңаша әдістер енгізу.

Оқушылардың сыни тұрғыдан ойлауын дамыту, өзіндік пікір қалыптастыру, шешім қабылдап, тапсырманы талдап, бағалаулары үшін  тиімді кері байланысты, оқушылардың өзіндік оқуға белсенді қатысуын қамтамасыз ету, бағалау мақсаттарын ескере отырып, оқытуды өзгерту және оқушыларға өздерін — өздері бағалай алуы, өздерінің оқуын  қалай жақсартуға болатындығын түсінудің қажеттілігін айқындауға бағыт беру үшін өзін-өзі бағалау, өзара бағалау, критериалды бағалауды орта мерзімдік жоспарыма енгізу.

Білім беруде АКТ –ны қолдану модулі бойынша оқушылардың жоғары деңгейде  АКТ-ны пайдалануда құзыреттілігі артады  деп айта аламын. Барлық оқушыларды сабаққа тарта отырып, оқытуда қолданылатын әдіс-тәсілдердің, топтық, жұптық, үштікте жұмыстанудың тиімді жолдарын, оқушылардың оқып үйрену барысын бағалауды бірінші бетпе-бет кезеңінде алған теориялық білімімнің негізінде бағалаудың (суммативті, формативті) екі түрінде қолдануды жоспарлау.

Орта мерзімді жоспардың тиімділігі – қысқа мерзімді жоспарды жазған кезде көп көмегі тиеді. Себебі, онда тақырыпты меңгертудегі мақсатым, күтілетін нәтижем және қай тақырыпта қандай әдіс-тәсілдер мен бағалау түрлерін қолдану.

Бұрынғы дәстүрлі оқыту формасында тақырыптық күнтізбелік жоспарда сабақтың тақырыбы, пайдаланылған әдебиеті, үй тапсырмасы, уақыты ғана көрсетіліп тұратын. Жаңа бағдарлама негізінде орта мерзімдік жоспарда сабақтағы барлық мақсат, нәтиже, әдіс-тәсілдер, оқушылар әрекеттері, бағалау формалары,  дарынды  және  әзірге кедергісі бар балаларды оқытуға арналған тапсырамалар, қосымша дереккөздер толық қамтылып  дайын түрінде көрініп тұрады. Бұдан әрі орта мерзімдік сабақ жоспарынан қысқа мерзімдік сабақ жоспарын құру өте тиімді және түсінікті. Оқушылардың пәнге қызығушылығын арттырып, құзырлы оқушыны тәрбиелеп шығару.

 

Практикалық сабақтар жоспары.

Әдістемелік нұсқау:

Семинар сабақтарында, дайындық үрдісінде лекциялық материалдарды және нұсқаулық әдебиеттерді қолдану қажет. Көрсетілген негізгі және қосымша әдебиеттерден басқа ғылыми мерзімдік басылымдарға да шолу жасаған дұрыс.

1.1. Конструктивті оқыту әдістемесі пәні және оның негізгі ұғымдары;

1.2. Оқыту және оқу салалары

1.3. Конструктивті оқыту әдістемесі

2.1. Ынтымақтастық» және «бірлескен оқу» туралы түсінік.

2.2. Топты ұйымдастыру ережелері.

3.1Топты құру кезеңдері.

3.2.Топтағы бірлескен жұмыстың нәтижелері
4.5 Ақпараттық-коммуникациялықтехнологияларды пайдалану

4. 1. АКТ ны қолдану жолдары

4.2. Мұғалімнің кәсіби дамуы және білім беру реформасы.

5. 1. АКТ құзіреттілігі стандарттары

5. 2 Аудио және подкастинг
6.7. Сын тұрғысынан ойлауға үйрету.

6.1. Сын тұрғысынан ойлау дағды ретінде.

6.2. Сын тұрғысынан ойлау психикалық үдеріс ретінде

7.1. Сын тұрғысынан ойлау және тәжірибе жүзіндегі педагогика

8.1 Бағалаудың мақсат міндеттері.

8.2 Формативтік (қалыптастырушы) және жиынтық

8.3 Бағалаудың мәні.

8. 4.Табыс критерилері
9.Диалогты оқыту

9.1 Диалогтік және басқа да әңгімелер

9.2 Әңгіменің түрлері

9.3Диалогты оқытуды айқындайтын салалар
10. Талантты және дарынды балаларды оқыту.

10.1. Талантты және дарынды балаларды анықтайтын сенімділік өлшемдер

10. 2. Экстернат
11. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу

11.1. Танымдық даму және жас ерекшеліктер

11.2. Ойлау, сөйлеу,жады,метосана

11.3.Моральдік пайымдау, зерде, шығармашылық

12.1.Терең кәсіби біліктілік.

12.2. Мұғалімнің көшбасшылығын дамыту жолдары.

12.3.Тәжірибенің өзгеруі білімдердің жинақталуы

13.1 Lesson Study тәсілін қолдануда, Lesson Study-ді жоспарлауда, өткізуде және талдау

13.2 Lesson Study тәсілін қолдануда 7 қағидат.
14. Тізбектелген сабақтар топтамасын жоспарлау

14.1. Ұзақ мерзімді, орта мерзімді, қысқа мерзімді жоспарлау арасындағы өзара байланыс.

1. 
   Конструктивті оқыту әдістемесінің ғылыми жүйесі.
   
2. 
   Конструктивті оқыту әдістемесінің ерекшеліктері.
   
3. 
   Конструктивті оқыту әдістемесінің ғылыми салалары.