А. Мырзахметов атында

Итак, изложенные выше аргументы в пользу рассмотрения социальной адаптации как социального явления, на наш взгляд, являются достаточным основанием для вывода о том, что адаптация солдата к постоянно меняющимся условиям социальной среды может исследоваться социологическими методами.

В ходе исследования социальной адаптации важно выявление ведущего фактора, который обусловливает общую направленность развития всего адаптационного процесса Основным фактором в системе социальной адаптации личности в социальной среде выступает первичный коллектив – социальная группа, причем непосредственное влияние на социальную адаптацию личности оказывает уровень социального развития социальной группы

В социальной группе (первичном коллективе) как субъекте адаптационного взаимодействия выделяют субъективные факторы (социально-психологический климат социальной группы, деятельность общественных организаций этих групп) и объективные, или иерархически структурированные (особенности условий, особенности организации, особенности характера, особенности содержания труда, особенности социальной инфраструктуры)

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Егоров Л.Г. Становление личности воина социалистического типа как социальный процесс. М., ВПА, 1982 125с.
   
2. 
   Корель Л.В. Социология адаптации: этюды апологий: Монография. Новосибирск: РАН Сибирское отд., 1997. 245с.
   
3. 
   78. Кончанин Т.Л. Структура процесса адаптации молодых специалистов. М.,1975. 130с.
   
4. 
   Мамонтов Ю.В. Армия: целостность, система организация. (фил. -социол. концепция). М., 1986.138с.
   

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Елбасымыздың тапсырмасына сәйкес 2020 жылға дейін 95 пайыз қазақстандықтар мемлекеттік тілді үйренуге тиіс мұнда еліміздің білім беру жүйесі негізгі рөл атқаруы қажет. Осыған орай, бізге яғни жас мамандарға үлкен жауапкершілік арттылары анық. Біз бар саладағы жас мамандар бар білімімізді, бар мүмкіндігімізді еліміздің өркендеуіне, Елбасымыздың салып берген сара жолымен жүруге жұмсасақ, қазақстандықтардың болашағы жарқын, өмір сүру деңгейі көтерілетіні сөзсіз.

Әлемдегі экономика, мәдениет саласындағы болып жатқан жалпы өзгерістер біздің еліміздің алдына жаңа міндеттер жүктеп, күн сайын өзгеріп жатқан әлемде бәсекеге қабілетті болуды міндеттейді.

Қазірдің өзінде ағылшын тілін білмей тұрып, кейбір мамандықты көзге елестету мүмкін емес. Мысалы: ұшқыштар мен авиадиспетчерлер, сондықтан да біздің Президентіміз Н. Назарбаев Қазақстан үкіметінің алдына 2020 жылға дейін 20 пайыз қазақстандықтар ағылшын тілін үйренуі керек деген мәселені қойып отыр, яғни, үш тілділік саясатын жүргізуді: қазақ тілі (мемлекеттік), орыс тілі (ресми) және ағылшын тілі (халықаралық).

Бұл біздің елдің азаматтарының, әсіресе жастардың экономикасының, мәдениеттің дамуына белсенді қатысуына мүмкіндік береді. Қазіргі күннің өзінде де біздің экономикамыз әлемдік экономиканың бір бөлігі болып, Қазақстанның 50 өркениетті елдер қатарына қосылуына жол ашып отыр.

Қазіргі заман әлеміндегі өте күрделі мәселелердің бірі – бұл қоршаған ортаның ластануы, осы осы адамзат үшін оның мекендеу ортасы және экологиялық қауіпсіздік аса маңызды мәселеге болып табылады. Тамылжыған табиғаттың ортасында отырып, сұлу Зерендіні қалай қорғаймыз қорғамасқа! Менің мақсатым – келешекте ұстаз болсам осы мәселенің өзектілігін балаларға балабақшадан бастап, мектептен бастап ұғындыруым керек деп түсінемін. Экология жайындағы пәнді оқытуды күшейтуді, тұратын ортамыз үшін және оның қауіпсіздігіне әрбіріміздің жауапты екенімізді мектеп қабырғасынан бастап бүлдіршідердің санасына құюымыз керек.

Жастарды экологиялық білімге тәрбиелеу – бұл Республикамыздағы барлық білім беру жүйелерінің міндеті деп білемін. Нильсон Бордан “Үшінші әлем соғысы қашан болады?” деген сұраққа “Мырзалар, мен бұны білмеймін бірақ адамзат өзінің қалдықтарына батып кетуі ықтималдығы анық”, - деген екен. Сол айтпақшы өз қалдығымызға батып кетпей тұрып, табиғатты мәлелеу, келер ұрпаққа экожүйені сақтау – біздің еліміздің азаматтарының мақсаты болса игі еді.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Білім туралы: Қазақстан Республикасының Заңы. – Алматы: «Литера», 2000. – 96 б.
   
2. 
   Нұрғалиева Г.Қ., Мусин С. Салыстырмалы педагогика. – Алматы: Ғылым, 1999. – 13 б.
   
3. 
   Құрманалина Ш.Х., Мұқанова Б.Ж., Ғалымова Ә.У., Ильясова Р.К. Педагогика: «Фолиант», – Астана, 2007. – 44 б.
   
4. 
   Қазақстан Республикасында 2006-2016 жылдарға арналған гендерлік теңдік стратегиясы. – Алматы, 2005. – 30 б.
   
5. 
   Шарутина Е. 8 наурыз – теңдік мерекесі/Мемлекеттік қызметшінің анықтамалығы. Заң консультациялары №03-04. – 2006. – 10 б.
   
6. 
   Берн Ш. Гендерная психология: СПб. – 2001. – 99 б.
   
7. 
   Қазақстан Республикасының «Білім туралы» Заңы. – 18 қаңтар 1992.
   

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Халық ағарту ісінің барлық жүйесін қайта құру революцияның алғашқы күндерінен басталады. 1917 жылы 9 қарашадағы декрет бойынша, Ағарту ісінің мемлекеттік комиссиясы ұйымдасты, ол негізінен халыққа білім берудің жаңа жүйесін құрудың негіздерін талдаумен айналысты.

Халық ағарту комиссары А.В. Луначарский (1875-1933) жұртшылыққа мұғалімдерге және оқушыларға үндеу тастады. Бұл үндеуде ол халық ағарту саласындағы Кеңес үкіметінің негізгі қағидалары мен міндеттерін сипаттан берді: жалпыға бірдей міндетті бастауыш оқыту, мектептердің барлық сатыларында жалпы білім алуға болатындығы, мектептің діні болуы, білім беруді демократияландыру, жергілікті және ұлттық ерекшеліктерді ескеру.

Халық ағарту ісін басқарудың ескі жүйесін тарату басталады. 1918 жылдың 18 маусымында Халық Комиссарлар Кеңесі “Ресей Социалистік Кеңес Республикасында халық ағарту ісін ұйымдастыру туралы ереже” қабылданды, ереже бойынша республикада халыққа білім беруді жалпы басқару халық ағарту Мемлекеттік комиссиясына жүктеледі, ал жергілікті жерлерде губерниялық, уездік және болыстық халыққа білім беру бөлімдеріне. Халыққа білім беру бөлімдерінің жанынан білім беру кеңестері ұйымдастырылды, еңбекшілердің әртүрлі ұйымдарының өкілдерінен, мұғалімдерден, оқушылардан тұратын кеңесші органдар болып табылады.

1918 жылы 30 мамырда барлық оқу орындары мен жалпы білім беретін мекемелерді Халық ағарту комиссариатының қарамағына беру декретке қол қойылды. Барлық жалпы білім беретін және кәсіптік оқу орындарын Халық ағарту комиссариатының қарамағына жинақтау мектеп реформасының бірлігін қамтамасыз етеді. 1918 жылы 20 қаңтарда Халық комиссарлары кеңесінің “Шіркеулік және діни қоғамдарда ар-намыс еркіндігі туралы” декрет қабылданды. Онда шіркеуді мемлекеттен және мектепті шіркеуден бөлуді жариялады. Бұл декретте ар-намыс еркіндігі жарияланды, белгілі бір дінге қатысына байланысты кез-келген шектеушілік пен жеңілдіктер алынып тасталды; әрбір адамның кез-келген дінді ұстауға немесе ешқандай ұстамауға еркі бар екендігі атап көрсетілді. Декрет барлық мемлекеттік және қоғамдық, сонымен қатар жекеменшік оқу орындарында діни қағидаларды оқытуға тиым салынды. І Бүкілресейлік халықағарту съезінде (25 тамыз – 4 қыркүйек 1918 жыл) екі сатылы бірыңғай мектептің жүйесі мақұлданды: І сатысы - 5 жыл және ІІ сатысы – 4 жыл; бұл екі сатысы бірігіп, тоғыз жылдық жалпы білім беретін орта мектепті құрады. Кеңес үкіметінің жоғарыда көрсетілген декреттері мен шаралары контрреволюциялық элементтер – буржуазиялар, помещиктер және буржуазия зиялылары тарапынан ерекше қарсылықты кездестірді.

Мұғалімдер қауымы революцияға әртүрлі көзқараспен қарады. Көптеген мұғалімдер, көбіне орта мектептің мұғалімдері революциялық өзгерістерге дұшпандықпен қарады. Олар Кеңес үкіметіне қарсы шықты, Бүкілресейлік мұғалімдер одағының (БМО) Контрреволюциялық қызметін қолдады. Бірақ мұғалімдердің көп бөлігі, әсіресе, халық мектептерінің мұғалімдері революцияны ерекше көңілмен қарсы алды.

Контрреволюциялық Бүкілресейлік мұғалімдер одағына қарсы интернационалшыл-мұғалімдердің І Бүкілресейлік съезі ұйымдасты. Съезге қатынасушылар Ағарту ісі мемлекеттік комиссиясының жұмысын талқылады, олар халыққа қарсы, Бүкілресейлік мұғалімдер одағының контрреволюциялық қызметін қатты сынға алып, мұғалімдерді Бүкілресейлік мұғалімдер одағынан шығып, интернационалист-мұғалімдердің одағына кіру туралы үндеу тастады.

1918 жылдың бойына Ағарту ісі туралы мемлекеттік комиссияда А.В. Луначарскийдің, П.Н. Лепешинскийдің, Н.К. Крупскаяның жетекшілігімен “Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі қағидалары” және “Бірыңғай еңбек мектебі туралы ережелері” жасауда қызу жұмыс жүргізілді. 1918 жылдың тамыз айында “Бірыңғай еңбек мектебі туралы ережелер” жобасы Ағарту ісі Бүкілресейлік съезінде хабарланып, бірауыздан оны мақұлдады. “Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі қағидалары” педагогика-жұртшылықтың арасында “Бірыңғай еңбек мектебі туралы” атымен белгілі. Ол кеңес педагогикасының жаңа саяси-идеялық және ғылыми-педагогикалық қағидаларын жариялады. Мектептің саясатқа қарсы идеясын насихаттаған буржуазиялық және ұсақ буржуазиялық педагогикаға қарама-қарсы “Бірыңғай еңбек мектебі туралы Деклорация” мектептің саясатпен байланысын кеңес педагогикасының негізгі қағидасы ретінде атап көрсетті. Бірақ “Бірыңғай еңбек мектебі туралы ережелер” және “Бірыңғай еңбек мектебінің негізгі қағидалары” уақытпен байланысты кейбір кемшіліктеріне қарамастан (емтихан және үй тапсырмасын алып тастау, ақыл-ой білімінің есесінен, еңбек тәрбиесімен ерекше әуестену және т.б.) мектепті революциялық қайта құруда бұл еңбектердің мәні орасан зор болды.

1918 жылы қабылданған мектеп жүйесі азамат соғысы жылдары және шетел интервенция жылдарының өзінде кейбір өзгерістерге ұшырады. Жұмысшы факультеттері, жұмысшы – жеткіншектер үшін мектеп-клубтар жеткіншектер үшін екі жылдық мектептер және басқалары ұйымдасты.

1920 жылы құрылған Кәсіптік білім берудің бас комитеті жалпы білім беру үшін жас нормасы 16-дан 15 дейін азайтуды талап етті. Бас комитет кәсіптік білім беру жүйесіне белгілі өзгерістер енгізді: төменгі кәсіптік мектептер – техникумдар – бірыңғай еңбек мектебінің базасында халыққа білім берудің кеңесінде мектеп жүйесін қайта құру туралы мәселе қаралды. Ол кеңес екі сатылы тоғыз жылдықтың орнына негізгі мектептің түрі ретінде екі сатылы жетіжылдық мектепті қажетті деп тауып, ұсынған болатынды.

Жастарға кәсіптік білім берудің негізгі техникумды (индустриялдық, ауылшаруашылық, экономикалы, педагогикалық және т.б.) оқыту мерзімі 4 жылдық, кеңес ұсынған еді. Кеңес халықағарту комиссариатына маман жұмысшы кадрларын даярлау үшін фабрика-зауыт мектептерінің жүйесін жаасу қажеттігін атап көрсетті. Кеңесте мектеп жүйесінің өзекті негіздері туралы мәселе бойынша қызу күрес, тартыс болды, оның ішінде жалпы білім беретін орта мектеп мәселесі туралы. Осының нәтижесінде 1922 жылы 1918 жылы қабылданған жүйемен салыстырғанда одан гөрі икемірек жүйе қалыптасты; бастауыш мектеп (4 жылдық); негізгі жетіжылдық жалпы білім беретін мектеп және жалпы білім беретін мектептің жоғары сатысы, барлығы 9-10 жыл оқыту мерзімі. Бұл жүйенің жағымды жағы әрбір канцентр белгілі бір саты ретінде жалпы білім беретін мектеп баспалдағымен жоғары көтеріліп отырды және сонымен бірге одан әрі кәсіптік-техникалық білім беру үшін негіз болды. І сатыдағы мектеп төменгі кәсіптік білім беру мектептері үшін негіз болды: кәсіптік мектептер, фабрика-зауыт мектептері, оқу-өндірістік шеберханалар және т.б.; жетіжылдық мектеп – ортақ кәсіптік-техникалық оқу орындары үшін – индустриялық, ауылшаруашылық, педагогикалық және басқа техникумдар; тоғызжылдық – онжылдық мектеп жоғары оқу орындары үшін негіз болды. 1923-1924 оқу жылынан бастап, ауылдық жерлерде І саты мектептерінің негізінде шаруа жастар мектептері (ШЖМ) ашып бастады, оқу мерзімі 3 жылдық. Бұл мектептердің негізгі мақсаты – ауыл жастарынан мәдени жериелері мен жақсы белсенділерді тәрбиелеу. 1925 жылы алғашқы фабрика-зауыт жетіжылдықтары (ФЗЖ) ашылды, ол кеңінен тарай бастады. 1930-1934 жылдары олар негізгі жалпы білім беретін мектептер болды. Бұл кезеңде жұмысшы-шаруа жастарын жоғары оқу орындарына түсуге даярлауда ерекше роль атқарған жұмысшы факультеттерінің саны біршама арта түсті. 1921 жылы ашылған фабрика-зауыт оқушыларының мектептері (ФЗУ) тез қарқынмен дами бастады. Олардың негізгі мақсаты – жастардың арасынан өндіріс пен көлік қатынасы саласында маман жұмысшыларды даярлау.

1921-1922 жылдардағы еліміздің қиын экономикалық жағдайы мектептердің жағдайына орасан зор әсер етті. Кеңес үкіметі халыққа білім беру ісінің мұқтаждарына қажетті қаржыны қысқартуға мәжбүр болды. Өндіріс пен ауылшаруашылығын қалпына келтіру үшін үлкен қаражат қажет болды.

Халық ағарту ісінің мұқтажына бөлінетін қаржыны амалсыз орталық бюджеттен қысқарту және мектептерді жергілікті жердің қаражатына көшіру біршама мектептердің жүйесін қысқартуға алып келді.
ӘДЕБИЕТ

1. 
   Әбдіманапов С.К. Кредиттік оқыту жүйесі: Егемен Қазақстан. – 1 қазан 2004.
   
2. 
   Ертаев М. Білім беру жүйесін әлеуметтік тұрғыдан зерттеудің кейбір мәселелері: Ұлт тағылымы №2, 2007. – 318-321 б.
   
3. 
   Түймебаев Ж. Білім туралы жаңа заң - сапалы білімге кепілдік береді: Егемен Қазақстан. – 16 тамыз 2007.
   
4. 
   Қазақстан Республикасының 2015 жылға дейінгі білім беруді дамыту тұжырымдамасы: Білім және ғылым хабаршысы №1, 2004. – 3-18 б.
   
5. 
   Қоңыратбай Т., Әуелбаева С. Ы.Алтынсарин – Білім мәдениетінің негізін салушы: Білім №3, 2002. – 36-39 б.
   
6. 
   Садвакасова З.Т. Образование в Казахстане: начало и конец XX века: Саясат №12, 2000. – 77-80 б.
   
7. 
   Жантану атауларының түсіндірме сөздігі. — Алматы: "Сөздік-Словарь", 2006. – 384 б. ISBN 9965-409-98-6
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Понятие о нервно-психической неустойчивости объединяет патологические или предпатологические особенности личности, которые снижают возможности адаптации человека к усложненным, стрессовым условиям существования и деятельности.

“Нервно-психическая неустойчивость — это склонность к срывам нервной системы при значительном психическом и физическом напряжении”.

Наиболее часто нервно-психическая неустойчивость наблюдается при акцентуациях характера, пограничных состояниях, легких степенях умственного недоразвития, алкоголизме, наркоманиях и при некоторых психических заболеваниях.

Решение всего комплекса задач возможно при тесном сотрудничестве командиров, их заместителей по воспитательной работе, офицеров-психологов и медицинских работников. Организация работы по выявлению военнослужащих с признаками нервно-психической неустойчивости должна предусматривать плановые мероприятия в:

— период прибытия молодого пополнения в часть;

— период адаптации к военной службе (первые 3 — месяцев);

— период последующего прохождения военной службы.

В данных рекомендациях не ставится цель теоретического описания проблемы, в них даются конкретные методы и методики работы различных должностных лиц по выявлению и профилактике военнослужащих с нервно-психической неустойчивостью.

Работа по выявлению НПН начинается с момента прибытия молодого пополнения.

Работа пункта приема молодого пополнения по выявлению военнослужащих с признаками нервно-психической неустойчивости проводится под руководством психолога.

С прибытием молодого пополнения в часть психолог проводит инструктивно-методическое занятие с должностными лицами пункта приема молодого пополнения, командирами подразделений, офицерами воспитателями. На котором в доступной форме рассказывает о сущности и признаках проявления нервно-психической неустойчивости в общении, поведении, деятельности, внешнем виде, а также указывает, на что обратить внимание при изучении документов, наблюдении и в процессе беседы с прибывшим пополнением. Определяется порядок работы и форма документа, который готовится командирами подразделений, их заместителями по воспитательной работе на имя психолога о военнослужащих, подлежащих углубленному психологическому обследованию. В нем должны быть указаны фамилия, имя, отчество военнослужащего, а также сведения о наличии у него признаков нервно-психической неустойчивости.

В пункте приема молодого пополнения рекомендуется на каждого военнослужащего завести Личное дело, в которое, как подсказывает практика, целесообразно подшивать:

— фотографию военнослужащего;

— характеристику с предыдущего места учебы, работы;

— карту профессионально-психологического отбора из военкомата;

— сведения об успеваемости в школе;

— автобиографию;

— и другие документы, дающие качественную и количественную характеристику военнослужащему.

В первые дни пребывания в части с военнослужащим проводится индивидуальная беседа с целью выявления признаков нервно-психической неустойчивости.

Для того чтобы беседа была эффективной, необходимо при ее проведении соблюдать определенные правила:

2. До начала беседы необходимо ознакомиться с документами, характеризующими обследуемого, и выявить те моменты, которые требуют особого внимания или уточнения.

3. Беседа должна носить неформальный характер. Внешний вид проводящего беседу, мимика, жесты, тон задаваемых вопросов — все должно вызывать доверие обследуемого.

4. Вопросы интимного характера должны ставиться в косвенной форме.

5. Не рекомендуется в ходе беседы давать какие-либо оценки обследуемому, сообщать ему свое мнение по поводу ответов на поставленные вопросы.

6. Не рекомендуется настаивать на ответе, если военнослужащий не желает отвечать на поставленный вопрос.

ПЛАН — СХЕМА беседы должностных лиц пункта приема молодого пополнения по выявлению и учету признаков нервно-психической неустойчивости (вариант)

Используются следующие методы изучения уровня адаптации военнослужащих: наблюдение, анкетирование, беседа с вновь прибывшим военнослужащим.Особенностью военных учебных заведений является то, что включенность в воинскую деятельность начинается с первого дня прибытия на подготовительные сборы (казарма, построения, распорядок дня, дежурства, внутренние наряды). В ходе профессиональной деятельности военнослужащих идет формирование определенных навыков воинской службы, формируется самоконтроль и чувство ответственностиБольшое влияние на адаптацию солдат к учебной и военно-служебной деятельности при службе в армии оказывают социальные обстоятельства, менталитет, традиции и обычаи народа, что проявляется в доминирующих нормах и правилах морали, в обычаях, традициях и религии, в научной мысли, правовых нормах и общественном устройстве, в целом - мироощущении, миропонимании, мировоззрении. Все это регулирует общественное развитие, развитие социальных процессов, в том числе и процесс адаптации солдат к учебной и военно-служебной деятельности [1.С.102.].

Для решения задач нашего исследования по определению социальных проблем и факторов социальной адаптации молодых офицеров воинских формирований Федерального агентства специального строительства с целью управления этим процессом, необходимо определить само место рассматриваемого явления в социологической категориальной системе понятий, уточнить его (явления) сущность, содержание и функции. Методологически правильным в данном случае, является утверждение о том, что прежде, чем та или иная научная проблема будет решена, она должна быть научно поставлена. Более того, научная постановка проблемы является необходимым условием ее решения. Считается также, что она (постановка) служит весьма существенной частью этого решения. Представляется важным рассмотреть и определить содержание термина «управление» и границы его применения к социальным явлениям и процессам.Современная теория и практика научного управления содержит в своем арсенале немало концепций и школ на методологическом и теоретическом уровнях, описывающих сущность, содержание, формы и принципы управления как обществом, в целом, так и его отдельными элементами. Не ставя перед собой задачу их детального анализа, коротко покажем эволюцию подходов к научному осмыслению феномена управления для уточнения собственной методологической позиции.

Исторически первым направлением в развитии теории управления считается так называемая классическая школа, основные научные выводы и принципы которой, и по сей день, активно используются в практике управления. Она зародилась в США в эпоху массового производства (1820 - 1900 гг.) и разработала цельную концепцию управления промышленной организацией на основе целенаправленного систематического воздействия на ее структурные элементы, чтобы совершенствовать массовое производство и снижать издержки выпускаемой продукции. Согласно данной концепции производственная организация рассматривается как исключительно формальная, замкнутая, специально сконструированное поведение рабочих, чьи интересы учитываются ровно на столько, насколько они совпадают c целями и интересами организации. Индивид рассматривается как изолированное от других "Экономическое существо", главная задача которого квалифицированное выполнение своих обязанностей в интересах достижения целей организации. Поэтому главные функции управления сведены к планированию, организации производства, подбору и расстановке кадров, руководству ими и контролю. Отсюда и базовое определение управления, которым до сих пор пользуются представители данной школы: "Управление - это процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимый для того, чтобы сформировать и достичь целей организации".⁸Понятно, что в условиях отсутствия конкуренции (в современном понимании этого слова), только еще формировавшегося рынка профессиональной рабочей силы такой подход к управлению был оправдан и достаточно эффективен. Однако с расцветом массового производства, особенно с переходом рынка к эпохе массового сбыта, данная концепция все более переставала отвечать потребностям организаций. Знаменитые опыты гарвардских ученых на предприятиях "Вестерн электрик компании", проведенные под руководством Э. Мейо в конце 19 века, положили начало развитию принципиально новой школы управления - "школы человеческих отношений". На смену жестко формализованной системы управления пришла так называемая "партиципационная" систем [1.С. 35.].

В ходе проведенных экспериментов было обнаружено, что группы рабочих представляют собой социальную систему, которой присущи собственные формы контроля и регуляции поведения, и что простое проявление внимания к нуждам и запросам людей играет большую роль в повышении производительности труда. Суть нового направления состояла в определенном отходе от управленческого рационализма, от изначального убеждения, что успех организации определяется, прежде всего, рациональной организацией производства и сводилась: к требованиям учета в управлении психологических мотивов поведения людей в процессе производства; выработке умений правильно построить групповые отношения на основе приемлемых для членов организации групповых норм и ценностей; переводу управленческого акцента с заботы о производстве на заботу о людях как главной производительной силе. Управление здесь понимается как способ достижения целейорганизации посредством конструирования приемлемых для ее членов условий бытовой и производственной деятельности и поведения.В современной трактовке "школа человеческих отношений" опирается на известные теории мотивации, разработанные А. Маслоу, Д. Макгрегором, Р. Блейком, Мак Клелландом, Ф. Герцбергом и другими. С помощью этих теорий определяются принципы управления, методы и формы управленческих воздействий, решаются проблемы социальной защиты людей.Изучение опыта управления в ведущих компаниях США и Западной Европы в середине 50-х годов привело к созданию третьего направления в развитии теории и практики управления, к так называемой "эмпирической школе", главный смысл которой сводится к разумному сочетанию основных идей первых двух направлений. Зародившись в целях передачи опыта практического управления студентам колледжей и вузов, очень скоро эта школа вышла за рамки только "педагогической". Она заняла свое, особое место посредством создания управленческих консалтинговых фирм и агентств, основу которых составляли видные теоретики и практики управленческой деятельности. Яркими представителями этой школы являются Питер Ф. Друкер и И. Ансофф [цит. по 2.С. 57.].

В основу концептуальной модели управления рассматриваемой школы положены объективные требования постиндустриальной эпохи, характеризующейся, с одной стороны, более требовательным к производственным организациям рынком, стремительным изменением рыночной ситуации, с другой стороны, - возрастанием требований самих работников к функционированию организации и социальным процессам, протекающим в ней, рассматривающих организацию в качестве средства индивидуальной самореализации. В этих условиях организация перестает быть закрытой, а социальные процессы, протекающие в ней - поддающимися анализу.Новая концептуальная модель основана на ситуационном подходе к управлению, которое рассматривается как деятельность, направленная на решение внутренних и внешних проблем организации, как совокупность взаимосвязанных решений по преодолению противоречий между требованиями рынка, интересами сотрудников и целями самой организации.

Главные предпосылки успеха в ее деятельности отыскиваются не внутри, а вне организации, то есть успех связывается с тем, насколько удачно организация приспосабливается к своему внешнему окружению. Управление на основе контроля за исполнением постепенно перерастает в управление на основе предвидения изменений, а в последнее время все больше ориентируется на управление посредством гибких экстренных решений.Именно в рамках научной "эмпирической школы" к научному осмыслению управления успешно была применена теория систем, согласно которой организация рассматривается как особая целенаправленная система, неотъемлемым атрибутом которой является управление, предназначенное для поддержания состояния и структуры ее элементов в заданных пределах.С развитием новейших прикладных математических методов и средств описания систем появилась возможность их применения к исследованию процессов принятия управленческих решений в целях повышения их рациональности. Это новое направление нашло много приверженцев и сегодня представлено самыми различными течениями, включая системотехнику, эконометрику, общую теорию управления и др.

В современных научных источниках отсутствует определение управления социальной адаптацией вообще и социальной адаптацией молодых офицеров в частности, поэтому обратимся к анализу некоторых определений понятия «управление». Под ним понимают «специфический вид деятельности людей, который обеспечивает единство, взаимосвязь и необходимую целенаправленность действий кооперирующихся индивидов, коллективов»; «действия, обеспечивающие упорядочивающие и контролирующие деятельность людей и их коллективов в рамках той или иной социальной системы»; «функционирование общественной власти»; «наличие упорядочивающих воздействий, целенаправленность и циркуляцию информации»; «специфический вид деятельности полномочных, ответственных, наделенных властью и правами органов и лиц»; «деятельность, направленную на решение проблем, которую можно рассматривать как сложный информационный процесс»; «цепь постоянно принимаемых решений» и другое.

Итак, в связи с комплексным характером изучаемой проблемы методы исследования проблемы социальной адаптации военнослужащих также носят комплексный характер, на первом месте находятся методы социально психологического исследования, а именно: опрос, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, тестирование.

При использовании диалектического метода познания необходимо было рассмотреть процесс социальной адаптации солдат казахстанской армии в единстве всех его взаимосвязей с процессами, происходящими в обществе; учитывая особенности менталитета, миропонимания и мировоззрения военнослужащих, необходимо была также оценка состояние данного процесса на конкретном современном историческом этапе, определение его ближайшей перспективы.. психологического исследования, а именно: опрос, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, тестирование.

При использовании диалектического метода познания необходимо было рассмотреть процесс социальной адаптации солдат казахстанской армии в единстве всех его взаимосвязей с процессами, происходящими в обществе; учитывая особенности менталитета, миропонимания и мировоззрения военнослужащих, необходимо была также оценка состояние данного процесса на конкретном современном историческом этапе, определение его ближайшей перспективы.

ЛИТЕРАТУРА

1. 
   Ю.В. Мамонтов Армия: целостность, система организации. М., 186. 138с.
   
2. 
   А.И.Мищенко Социологический анализ процесса социальной адаптации ветеранов Афганской войны.1991
   
3. 
   В.В. Новиков. Психологическое управление в кризисном обществе. М., 1999. 120с.
   

Кокшетауский университет им. Абая Мырзахметова

Елбасы Н.Ә. Назарбаевтың «Мемлекеттік бастауларды нығайту құқықтық қоғам орнатумен бірге жүргізілуі тиіс. Бұл - жалпы ұлттық абзал міндет. Құқықтық мәдениет пен құқықтық реформасыз қоғам өрге баспайды, ал тәуелсіздік толыққанды болмайды. Өркениетті қоғамда құқықтық мәдениет әр адамның жалпы мәдениетінің қажетті бөлшегі, әрбір лауазымды адамға қойылар кәсіби талап болып табылады. Тиісті құқық тәртібін орнықтырмайынша біздің экономиканы реформалауымыз, қоғам өмірінде демократиялық қалыпты өлшемдерді бекітуіміз неғайбыл», - деген пікіріне сүйенсек, жеткіншектерге құқықтық тәрбие беру мәселесінің өзектілігі арта түседі [1].

Осыған орай бүгінде құқықтық тәрбиенің теориялық негіздерін қарастыру «құқықтық сана», «құқықтық тәрбие», «құқықтық жүйе» ұғымдарының ерекшелігімен айқындалады. Бұл ұғымдарға берілген анықтамаларды нақтылау мақсатында әр ғылым саласына, әдебиет көздеріне, педагог-ғалымдардың тәжірибелік-педагогикалық жұмыстарына назар аударылды. Кез келген құбылыстың мәнді-мазмұнды көрсеткішін айқындау үшін алдымен, құбылысты түсінуге және оның мазмұнын талдауға, ол ұғымның пайда болған уақыты мен дамуының негізгі кезеңдерін анықтауға ерекше назар аудару қажет.

Сондықтан жұмысымызда құқықтың мәнін ашатын ғылыми қорды жүйелеу, жинақталған тәжірибені талдап қорыту арқылы жалпы білім беретін мектептегі жеткіншектердің құқықтық тәрбиесінің педагогикалық шарттарын теориялық тұрғыдан негіздеу және оны тәжірибеде қолданудың тиімді жолдарын белгілеу мақсат етілді.

Осы орайда құқықтық тәрбие мәселесін түсінуде, алдымен «Құқық» термині қарастырылды. «Құқық» терминінің көптеген мәні бар, ол заң ғылымында, күнделікті өмірде және басқа да салаларда қызмет бабында қолданылады.

«Қазақша-орысша түсіндірме сөздікте» құқық былай деп түсіндіріледі: бүкіл қоғам ауқымындағы қоғамдық қатынастардың заң тәртіптемесін қамтамасыз ететін мемлекеттің күшімен қорғалатын жалпыға міндетті әлеуметтік нормалардың жүйесі. Құқықтық жүйе құқық салалары бойынша

сараланған, олардың әрқайсысының ретттейтін өз тақырыбы бар және өзіндік белгілерге ие (Мысалы, Азаматтық құқық. Коституциялық құқық. Отбасы құқығы. Еңбек құқығы. Қылмыстық құқық) [3].

Демек құқық дегеніміз мемлекетте қолданылатын барлық құқықтық нормалардың: құқықтық ғұрыптардың, әділеттілік үлгілердің, мемлекеттің құқықтық ережелерінің жиынтығы болып табылады.

Зерттеу барысында «құқық» терминінің заң ғылымының өзінде бірнеше мағынада қолданылатындығы айқындалды:

Құқықтың алғашқы элементі - құқық нормасы. Құқъқ нормасы дегеніміз - мінез-құлық, тәртіп ережесі, тіршілік процесіндегі тәртіп пен мінез-құлық ережелерінің үлгісі. Құқықтық нормалардың жиынтығы ретіндегі құқық қоғам тіршілігінде маңызды рөл атқара отырып, өмірдің қай саласында болса да адамдар арасындағы қарым-қатынастарда тәртіп болуына бағытталады. Қоғамдық тәртіп (демократиялық немесе халыққа қарсы бағытталған) тек қана құқықтық актілер арқылы орнатылады, оны тәртіп органдары қамтамасыз етеді. Ал мемлекеттік өкімет билігінің жоғарғы органдары қабылдаған нормативтік актілер заң деп есептелінеді. Құқық тек жұртты жазалау үшін, оларға күштеу шараларын қолдану, т.е. үшін қажет деп ойлау дұрыс емес. Сөйтіп, құқық дегеніміз адамдардың өміріне қалыпты жағдайлар туғызуға, қоғамның барлық бағыттарда дамуын заңдық жағынан қамтамасыз етуге тиісті мемлекеттік қуатты құрал болып табылады.

Құқықтың тұлға мен қоғамды қорғау құралы ретіндегі әлеуметтік бағасын сезіну - әрбір адамның міндеті, мұны ұғындыру мектеп табалдырығынан басталғаны дұрыс деп есептейміз. Сонымен бірге құқық, бұл құбылыстың пайда болу себептерін, бұрынғы және қазіргі кездегі адам іс-әрекетінің моралдық және құқықтық реттелуінің өзара байланысын, оны әлеуметтік тұрғыдан талдаудың ерекшеліктерін қарастырған шетел ғалымдары Э.Дюркгейм, М.Вебердің еңбектері де зерделенді [6, 7].

Бүгінде халыққа құқықтық білім беру жүйесін дамыту азаматтың құқықтық мәдениетін қалыптастыру міндеттерін шешуден, құқықтық білім беру мен тәрбиенің тұтас жүйесін құрудан, негізгінен «құқықтық кеңістік - мектептен» басталады. Қоғамның әлеуметтік-экономикалық дамуының сұранысын ескере отырып, құқықтық тәрбиенің өзіндік ерекшелігін, құқықтық білімін пайдалану арқылы жолдарын көрсету, құқықтық мемлекеттің азаматын қалыптастыруда оған педагогтар, ата-аналар, оқушылар белсенді қатыстырылады.

Бұл бағыттағы алғашқы зерттеулердің бірі Л.А. Байсеркенің «Жалпы білім беретін мектепте оқушыларға адамгершілік-құқықтық тәрбие берудің педагогикалық негіздері» атты еңбегі. Ғалым-педагог оқушылардың адамгершілік-құқықтық тәрбиесінің жүйесін теориялық және әдістемелік тұрғыдан қарастыра отырып, құқықтық тәрбиенің адамгершілік мәнін ашып, мектептегі адамгершілік-құқықтық тәрбиенің жүйесін, оның тұжырымдамасын, моделін және болашақ мұғалімдерді даярлаудың мазмұндық-әдістемелік негізін жасайды [8, 9].

Бүгінгі күнге дейін қоғам дамуының кезеңдерінде жеткіншектерге құқықтық тәрбие беру мәселесі әр түрлі ғылымдар саласында әр қырынан зерттелгені анықталды.

Осыған орай «құқықтық тәрбие» ұғымының мазмұнын нақтылау мақсатында ғылыми әдебиеттерде, ғалымдар зерттеулерінде берілген анықтамаларға тоқталамыз.

«Білім және ғылым. Энциклопедиялық сөздікте» құқықтық тәрбие құқықтық жалпы оқуды іске асыруды мақсат ететін, құқықтық мәдениет пен құқықтық мінез, заңға бағыну мінезін қалыптастыру үдерісі деп сипатталады [10, 11].

Құқықтық тәрбие адамның құқықтық мәдениетімен тығыз байланысты. Себебі, құқықтық тәрбие әлемдік және ұлттық құқықтық мәдениет құндылықтарын көрсететін, құқықтық идеялар, нормалар мен қағидаларды қалыптастыруға бағытталған шаралардың жүйесі. Сондықтан бұл ұғымның мәні мен мазмұны құқықтық мәдениет» ұғымымен бірге ашып көрсетіледі.

Құқықтық тәрбиенің теориялық мәселелері адам тәрбиесінің дербес бағыты ретінде И.Ф.Рябконың «Основы правовой педагогики» монографиясында алғаш рет білім беру жүйесіндегі юриспруденция педагогикасының қызметі қарастырылды. Сонымен бірге «құқыктық тәрбие», «құқықтық педагогика», «құқықтық сана», «индивидтің құқықтық дамуы» категорияларына анықтама берілді. Құкықтық тәрбие процесіне, құқықтық тәрбие туралы ғылымды қалыптастыратын теориялық және әдіснамалық мәселелерге талдау жасалды. Оның пікірінше, «құқықтық тәрбие - тұлғаның сана-сезімі мен мінез-құлқына жүйелі, мақсатты әсер ету» болып табылады. Ол құқықтық тәрбие жүйесін анықтай отырып, «құқықтық педагогика» категориясын бөліп көрсетеді [12, 13].

Сонымен бірге басқа ғалымдардың да «құқықтық педагогиканы» жеке бағыт ретінде бөліп көрсету керек деп санайтыны, «Құқықтық педагогиканың негіздері» деген пәннің шыққанына көп уақыт болса да, әлі жоғары мектептің оқу жоспарына енгізілмегені туралы пікірлері кездеседі. Біздің пікірімізше бұл көзқарастар болашақта аталған пәнді оқу бағдарламасына енгізу қажеттігін көрсетеді.

Құқықтық тәрбие мәселесін Н.С. Самощенко, В.В. Тищенко «Заң ғылымдары және құқықтық тәрбие» деген зерттеулерінде қарастыра отырып, құқықтық тәрбиені тұлғаның құқықтық санасын жоспарлы, жүйелі қалыптастыру үдерісі деп түсіндіреді. Авторлар бұл ұғымды қарастыруда индивидтің құқықтық санасына әсер ететін факторлар ретінде әлеуметтік- экономикалық құрылыс пен әлеуметтік ортаны және оның ұйымдастырушылық-саяси ерекшеліктерін бөліп көрсетеді [14].

Құқықтық тәрбие беру бүгінде қоғамдық қатынастарды жетілдіруде құқықтық нормалар мен идеалдарды жай теориялық меңгеру емес, нақты практикалық тұрғыдан тұлғаның қоғамдық белсенділігі негізінде адамның құқықтық мәдениетін қалыптастырудың нақты практикалық мәселесі.

Қазіргі мектепте оқушыларға құқықтық тәрбие беру мәселесінің шешілуі көбіне мұғалімнің кәсіби біліктілігіне және оның тұлғалық қасиетіне байланысты екендігін көптеген ғалымдар, педагогтар еңбегінде айтып өткен. Сонымен түрлі әдебиеттерді ғылыми құқықтық, психологиялық, педагогикалық теориялық талдауларымыз бен оның практикадағы жүзеге асырылу жағдайларын саралау нәтижесі «құқықтық тәрбие» ұғымына жаңаша тұрғыда анықтама беруге мүмкіндік берді.

Кеңестік кезеңде құкықтық тәрбиенің теориялық мәселелерін зерттеуде криминологтардың [16] оқушылардың тұрмыс-тіршілігін жетілдіру бойынша кешенді іс-шараларды қарастыруға ерекше мән бергендігі айқындалды. Олар құқықтық тәрбиені қиын тәрбиеленетіндер мен сотталғандарды қайта тәрбиелеу деп түсінді. Криминологтар құқықтық тәрбие мен құқық бұзушылықтың алдын алуды ажыратып көрсетеді. Бірақ, өздерінің кәсіби шектеулерінің күшіне қарай бұл екі ұғымның атқаратын қызметі бойынша арақатынасын ашып көрсете алмады. Осыған байланысты құқықтық тәрбие мәселесі құқықтың жалпы теориясы тұрғысынан зерттеліне бастады.

Осы орайда жоғарыда айтылғанды ескере отырып, құқықтық тәрбиені біздің қоғам дамуының екі кезеңіне қатысты қарастыруға болады:

• 
  кеңестік кезең, ол социалистік құқықтық сана мен құқықтық мәдениетті қалыптастыруды және дамытуды негіздеумен сипатталады;
  
• 
  посткеңестік кезең, ол қоғамның әлеуметтік экономикалық және саяси қайта құрылуымен, жаңа құқықтық ойлауды қалыптастырумен тікелей байланысты айқындалады.
  

Сонымен құқықтық сана дегеніміз құқық туралы идеялардың, көзқарастардың жиынтығы. Мұның арқасында адам құқықты танып білумен қатар өмірмен ұштастырылған тәжірибе қызметін ұйымдастырады. Құқықтық сана жеке адамда, жеке адамдардың топтарында, бүкіл қоғамда болады. Сондықтан құқықтық сананың түрлеріне жеке дара, топтық, қоғамдық, мамандандырылған (кәсіптік), ғылыми (теориялық), саналылық, санасыздық және т.б. жатады.

Зерттеу барысында ғылыми әдебиеттерге жүргізілген талдау нәтижесінде құқықтық сананың екі элементтен құқықтық психология мен құқықтық идеологиядан тұратынына назар аударылды. Құқықтық психология қоршаған құқықтық болмыстың әсерінен қалыптасып, пайда болатын, құқықтық сананың алғашқы, бастапқы тәжірибелік сатысы. Құқықтық идеология - құқықтық психологияға қарағанда жоғары, ғылыми- теориялық деңгейдегі құқықтық сана. Онда адамдар құқықтық құбылыстың терең мағынасына жетіп, пайымдайды.

Құқықтық сананың субьектілеріне: жеке тұлға, адамның құқықтық санасы; ұжымдық құқықтық сана; топтық құқықтық сана; халықтың құқықтық санасы жатады.

«Құқықтық сана» ұғымының мәнін, мазмұнын, құрылымын ашып көрсетуде де құқықтық мәдениетке тағы да мән беріледі. Құқықтық мәдениет нақты іс-қимыл, әрекет жасау үстіндегі заң қондырғысы компоненттерінің жиынтығы және тұлғаның құқық туралы ой-пікірлері, сезімдері мен пайымдаулары. Құқықтық мәдениеттің мазмұнына - құқықты білу, құқыққа деген көзқарас, құқықты сақтау (бұзбау), құқықтық белсенділік жатады. Субьективтік құрамына қарай - дербестік, топтық, қоғамдық деп, ал деңгейі бойынша – кәдімгі, кәсіби, теориялық болып жіктеледі. «Құқықтық сана» ұғымы құқықтық қатынас» ұғымымен де тығыз байланыста қарастырылады.

Құқықтық қатынастар - құқыққа байланысты қатынастар, оған адамдар арасындағы қатынас және олардың іс-әрекетін жатқызуға болады. Сондай-ақ жеткіншектердің құқықтық санасының өзіндік ерекшеліктерін зерттеу олардың ағат қылықтар жасауы көбіне заңға, оның талабына деген теріс көзқарастан емес, қайта құқық негіздерін дұрыс білмегендіктен немесе одан бейхабар болудан туындайды деп зерделеуге болады.

А.С. Ибраева «Құқықтық мәдениеттің қандай бір дәрежеде екендігі қоғамдағы құқықтық сананың деңгейінен байқалатынын атап көрсетеді. Азаматтың құқықтық мәдениеті оның қолданыстағы заңдар жөніндегі білімінен аңғарылады. Әйтсе де, қатардағы азаматтан барлық заңдар мен нормативтік актілерді білуін талап ету көңілге сиымсыз. Дегенмен, өз елінің Ата Заңы жөніндегі білімін, ең бастысы өзінің негізгі құқықтары мен бостандығы және міндеттерінің не екенін білуін талап етуге құқығымыз бар. Екіншіден, азаматтардың құқықтық мәдениеті құқық қағидаларына құрметпен мәміле жасауынан, басқалардың құқығын сыйлауы және өз міндеттерін саналылықпен орындауынан көрінеді; үшіншіден, азаматтардың құқықтық мәдениетін қабылданған заң өлшемдерін үйлестіруге, тіпті, оны мінез-құлық үлгісіне сәйкестендіруге бағытталған ұмтылысынан байқауға болады» деген пікір білдіреді.

белсене қатысатын азамат екенін түсінуі қажет. Тек сонда ғана құқықтық тәрбие берудің қоғамдық мәні барын байқаймыз. Ал құқықтық тәрбие беру жанұядан басталып, мектепте жалғастырылса, құқықтық сананы қалыптастыруда зор табысқа жетуге болар еді. Мектеп мемлекеттік оқу- тәрбие ұйымы болғандықтан, онда жүргізілетін тәрбие жұмысы алдын-ала жоспарланып, белгілі бір ұйымдастыру қалпына түсіріледі» деген ой қорытуға болады.

Оқушы жастарға құқықтық тәрбие берудің маңыздылығын ашатын еңбектердің бірінде, Қ.Бегалиев: «Жастар арасында жүргізілетін құқықтық тәрбие барысында дәріс оқу, баяндама жасау және заң қызметкерлерімен кездесу сияқты әрекеттерден басқа, жасөспірімдер арасында өнегелік құқықтық тақырыпта викторина, сұрақ-жауап кештерін, пікірталастар өткізу, сонымен бірге осы тақырыптар төңірегінде спектакльдер мен кинофильмдер көру, әдеби туындыларды талқылау аса маңызды» деп жазады [17].

Заңгер ғалым М.В. Лукьяненко да «Студент жастардың құқықтық тәрбиесін жетілдіру мәселелері» атты зерттеуінде: «құқықтық мәдениет қалыптаспаған жерде жеке тұлғаның шынайы бостандығы мен қауіпсіздігі, азаматтық белсенділігі болуы мүмкін емес» деп түйіндейді.

Біздің пікірімізше, құқықтық сана тәрбиеленушілердің рухани негізі ретінде қатысып, олардың саяси сенімін, адамгершілік ұстанымын, эстетикалық сезімін қалыптастыруға қатысады. Оны қалыптастыру мақсатқа бағытталған құқықтық тәрбие беру жұмысынсыз мүмкін емес. Сонымен жеткіншектердің құқықтық санасын қалыптастырудың негізгі көзі құқықтық тәрбие субьектісінің іс-әрекеті болып табылады. Демек құқықтық тәрбие оқытушы мен тәрбиешінің оқушыларды тәрбиелеуге бағытталған іс-әрекеті ғана емес, сонымен бірге алуан түрлі мемлекеттік және мемлекеттік емес қоғамдық құрылымдардың да мақсатты іс-әрекеті деп қорытынды жасауға болады.

Жоғарыдағы құқықтық сана туралы айтылған теориялық идеяларға сүйене отырып, өз анықтамамызды береміз: құқықтық сана - адамдардың қолданылып жүрген және тілек ететін құқыққа көзқарасын білдіретін түсініктер мен сезімдердің, багалар мен мақсаттардың жиынтығы, ол азаматтардың жаңа заңға мақұлдау немесе жақтырмау, нормативтік құқықтық актінің жобасы жөнінде пайымдау және т.б. түріндегі әсері.

Ендігі кезекте «құқыұтық жүйе» ұғымын қарастырамыз. Құқық адамдардың мінез-құлқын реттейтін, мемлекет тарауынан үнемі қолдау тауып отыратын жүйе. Сонымен бірге құқық жүйесі - құқық салаларының өзарабайланысын, арақатынасын және құрылымын анықтайтын институционалдық түсінік ретінде құқықтық жүйенің құрамына енеді. Құқықтық жүйеге құқық жүйесінен басқа да қоғамның құқықтық өмірінің бөлшектері, құқықтық білім, құқықтық тәжірибе және тәрбиенің барлық элементтері де кіреді. Құқықтық білім - құқықтық тәрбие мен құқықты оқытудың біртұтастығы, оның мәні құқықтық нұсқауларды, қатынастарды, құқық реттейтін саладағы қызметтерді қалыптастырады. Құқықтық тәрбие жүйесі құқықты құрметтеу сезімін, заңдарды қандай да болсын ауытқусыз сақтау дағдысын, мемлекетті құрметтеуді, заңдылық пен құқық тәртібін нығайтуда мемлекеттік органға жәрдемдесуге ұмтылушылықты дамытады. Бұл жүйе оқушының қоғамда болып жатқан барлық өзгерістерге өзіндік көзқарасын дамытуға, оған деген өзіндік бағдарын қалыптастыруға және заң мен заңдылықтарды меңгеруге, іс-шараларда өзінің азаматтық парызын түсінуге көмектеседі. Құқықтық жүйеде педагогтардың ықпалы тәрбиелік кеңістікте жеткіншектердің санасына, сезіміне, сеніміне, еркіне және құқықтық мінез-құлқының қалыптасуына бағытталған, олардың педагогикалық іс-әрекеттерінің кешені мұғалімдер, ата-аналар, мектептен тыс мекемелер, т.б. жағдайда өзара жауапкершілікті субьект - субьектілік қарым-қатынасымен айқындалады.

Қазақстанда қазір жаңа құқықтық жүйе қалыптасып, жас ұрпаққа олардың сан алуан құқықтарын, мемлекет заңдарын, қоғам алдындағы міндетін, басқа да рәсімді актілерін меңгерту, сөйтіп оқушының құқықтық санасын қалыптастыру, құқықтық тәрбие беру міндеті жүктеліп отыр.

Демек «құқықтық жүйе - жеткіншектерге заң бұзушылық себептерін түсіндіретін, оған көмек көрсететін, құқықтық сана-сезімдерін қалыптастыратын ерекше қызмет жүйесі» болып табылады.

Сондықтан, оқушы алғаш мектеп табалдырығын аттаған кезден бастап- ақ ең бірінші ата-ана, онан кейін мұғалім тілегін, қабілетін ескеру керек. Бірін-бірі жәбірлеуден аулақ болу, жаман сөздер айтпау, біреудің затына қиянат жасамау, жаман ой-пиғылдан аулақ болуға тәрбиелеп отыруды күнделікті естен шығармаған жөн. Ендеше, ата-ана баласына ұлттық әдет- ғұрыптарды, салт-дәстүрдің ерекшеліктерін үйретіп отырса, ондай бала күні ертең ел сыйлайтын азамат болары даусыз. Өмір тәжірибесі көрсетіп жүргендей білімді, жақсы оқитын оқушы жаман қылық жасамайды. Құқықтық мәдениет - бұл адамның рухани жаңғыруының маңызды құралы екендігін де ұмытпау керек. Ол адамның өмірлік бағыт-бағдарын дұрыс айқындауына көмектеседі. Құқықтық мәдениет қоғам дамуымен ілгері жылжып отыратын, тарихи сабақтастықта, ұрпақтан-ұрпаққа өтіп отыратын құқықтық болмыстың ақиқаты іріктеп алып отырған құндылықтар мен тұлғаның құқықтық қызметін қалыптастырған мәдени маңызды өлшемдердің озық жүйесі болып табылады. Құқықтық мәдениетке оның негізгі мәнін көрсететін ерекше белгілер тән болып келеді. Ол белгілердің бірі - тұлғаны әлеуметтік өмірге және қоғамдық тәртіпке дайындауы, белгілі бір дәрежеде әлеуметтік құқықтың қызметін атқарауы. Құқықтық мәдениет білім, қатынас, тәртіп сияқты элементтерден тұрады. Құқықтық білім құқықтық талаптарды адамның ішкі қажеттілігіне айналдырады.

Сараптау барысында, ғылыми әдебиеттер мен зерттеулерде құқықтық тәрбие беру мәселесі мұғалімнің кәсіби біліктілігіне және оның тұлғалық қасиетіне тікелей байланысты қарастырылатыны айқындалды. Бұл үдеріс қазіргі мектептегі құқықтық тәрбие беру мәселесінің тиімді шешілуінде оқушылардың өзін-өзі тәрбиелеуі, алдына мақсат қоя білуі және оны іс жүзінде жүзеге асыруымен сипатталады. Сонымен тәрбие - индивидтің мәдениетке белсенді әсер ететін ұйымдастырылған іс-әрекеті, сол арқылы индивидтің өмірі мәдениет мазмұнымен толықтырылады.

Сонымен құқықтық тәрбие құқықтық мәдениетті қалыптастырудың негізгі жолы болғандықтан, әрі құқықтық тәрбиенің мәні, оның қоғамдағы рөлі динамикалық құбылыс ретінде өзгеріп, толығып, дамып отыратындықтан, біздер зерттеу барысында құқықтық тәрбиенің тарихына назар аудардық.

Көне тарихымыздың бастауы Күлтегін жазуларында жалпы мемлекеттің күшті, тиімді болуының шарттарына басқару ісін жүзеге асыратын лауазымды адамдардың білімді, ақылгөй, патриоттық сезім билеген рухта болғаны және болу қажеттілігі асқан парасаттылықпен баяндалады.

Зерттеу барысында біз, сонау көне грек және шығыс ойшылдарының еңбектерінде негізі қаланған жеткіншектерге құқықтық тәрбие берудің теориялық негіздерін айқындауда заң білімін насихаттау құқықтық білім және тәрбие берудің бастамасы екендігін көрсетуде Аристотель, Демокрит, Әл Фараби, М.Х.Дулати еңбектеріне шолу жасадық.

Біздің заманымыздан бұрын 384-322 жылдар өмір сүрген Аристотельдің «Метафизика», «Жан туралы», «Аналитика» деген еңбектерінде қоғамдық тәрбие мен отбасы тәрбиесінің өзара байланыстылығына маңыз берген. Соның ішінде, қоғамдық тәрбиенің бір құрамы адамның қоғам қойған талаптардан туындаған құқық заңдылықтарына бағына білуін, оның еріктіліктігін өзін-өзі тәрбиелеу үдерісінің көрсеткіші ретінде атап өтеді. Құқықтық тәрбиенің негізі қай қоғам болмасын, сол қоғамның өзі тудырған моральдық тәрбиесінің тағылымынан сарапталған нысан екеніне Аристотель тұғырлы тұжырым жасап берген. Бұл ойы қазіргі заман талабына сай бүгінгі жеткіншектерге құқықтық тәрбие беру мәселесінде өзектілігімен ерекшеленіп отыр.

Аристотельден кейін біздің заманымыздан бұрынғы 270 жылдар шамасында өмір сүрген гректің философы Демокрит сезімнен ақыл-ойды жоғары қояды. Адамгершіліктің өзі осыдан туындайды деген ой айтып, құқықтық тәрбиенің де өзі адамгершіліктік болудың көрсеткіші, жеке адамның дамуы ақылдан басталады деп есептеген. Демокрит құқықтық тәрбиенің нәтижелі болуының қозғаушы күші - ата-аналар мен мұғалімдердің бірлесіп жұмыс атқаруында деп айқын көрсеткен. Құқықтық тәрбие әр жеткіншектің ұдайы орта туғызған зандарға өзін бағындыруына байланысты деген құнды пікір де білдірген. Біздің зерттеуімізге бұл пікірдің де тигізетін маңызы бар. Сонымен Демокриттің «Бой жеткен жерге ой да жетеді» - деген өсиеті педагогиканың дамуына бағдар беріп тұрғанын атап өткеніміз де орынды.

Шығыс елі ойшылдарының бастаушысы - Әбу Насыр Әл-Фараби құқықтық тәрбие жайлы «жамандықты жақсылық жеңгенде ғана адам баласы ізгі мұратына жетеді» деп түсінетінін меңзейді. Ол құқықтық тәрбиенің негізін үш бірлікте қарастырған: 1) білім (біздің ұғымымызша айтысып жүрген «интеллектінің» негізін Әл-Фараби салған); 2) мейірбандық; 3) сұлулық. Сол кезеңнің өзінде мұндай гуманистік идеяны құқық сақтау іс- әрекетіне негіздеуі Әл-Фараби ілімінің маңызы ерекше екеніне мән беріп, бұл ұстанымның бүгінгі күнге дейін көкейкесті болып отырғанын атап көрсетеуімізге мүмкіндік береді. Әл-Фараби әділеттілікті халыхтар достығын нығайтуда, әр мемлекеттің ішкі құқықтық заңдарын сыйлауға, бақытқа жетудің бір тізгіні әр мемлекеттің қоғам тудырған заңдарын бұзбаушылықта екеніне бүгінгі педагогика ғылымында көз жеткізеді. «Азаматтық ғылым және оның тараулары» туралы ілімінде заң ғылымына теориялық негіз береді. Теориялық негізіне құқықтық тәрбиенің жеткіншектердің сана сезіміне оңтайлы ықпал етуі деген ой пікірді келтірген. Адамгершілік және ақылдылық табиғаттан туындап, оны жеткіншектердің өздері дамыта білуіне қолайлы жағдай туғызудың қажеттілігін де ерекше атап өтеді. Демек Әл- Фарабидің «орта» деуі бүгінгі «қоғам» деген ұғымды білдіретіні айқын.

Құқықтық тәрбиенің ел басқару ісіне ерекше ықпалының бар екендігін Жетісу өлкесінен шыққан Мухаммед Хайдар Дулати (1541-1546 жылдары) «Тарих-и-Рашиди» еңбегін жазған. Бұл еңбекте XV-XVI ғғ. ел бірлігі, ел билігі туралы нұсқалы ой-пікір айтқанын зерттеу барысында байқадық. Хайдар Дулати «Қасым салған қасқа жолдың заңдары» ешбір өзгеріссіз XVII ғасырға жетіп, Есімханның (1595-1693) кезінде «Есім салған ескі жолдың» сабақтастығын дәйекті дәлелдермен көрсеткен. Мухаммед Хайдар Дулати елді құқық сақтауға тәрбиелеу мақсатында ел басқарушының екі қасиеті болу керектігіне де мән берген: оның біріншісі - қажырлылық, екіншісі - салиқалы зерде, терең ақыл. Хайдар Дулати қазақ хандығы кезінде ел басқару ісінде қолданылатын заңдардың ережелерін құрған: Мүлік заңы ( жер, мал - мүлікті иемдену); Қылмыс заңы (ұрлық, адам өлтіру, тонау т.б. жазалау); Әскери заң (қысым жасау, ер-азамат пен тұлпардыћң құны); Елшілік мәселе (сыпайылық, шешендік өнер); Жұртшылық заңы (ас, той, мереке үстіндегі заңдар) мен құқықтық тәрбие берудің негізін қажырылылық пен салиқалы зерде мен терең ой деп дәлелдейді [18].

Жеткіншектердің жетіліп өркендеуінде Жүсіп Баласағұнның (1011-1075) «Құтты білік» еңбегінің алар орны ереше. Құқықтық тәрбие негізі ретінде Жүсіп Баласағұн қоғамдық жағдайлардың, айнала ортаның ықпалымен, ой әсерімен тәрбие арқылы және адам табиғатынан туысынан - дүниеге нәсілдік ерекшелігімен келетінін ескеруді ерекше көрсеткен. Жүсіп Баласағұн Сократ, Демокрит және т.б. грек ойшылдары сияқты әділетке ғылыми тағылым құрған, олардың әділеттің мазмұны ретінде қарастырылған заңдылықты негізіне алуымыз қажеттілігін атап өтеді. Мұндай қасиеттердің өркен жаюы табиғи заңдылықтар мен қоғам мүддесі және Жүсіп Баласағұн еңбегіндегі жеткіншекке тағдыр мен жазымыштың әсерінен пайда болған ішкі дүниетанымы ықпал етіп, оған қозғаушы күш болатыны жайлы ұнды пікірі бар екені зерделенді.

Сонымен құқықтық тәрбие беруде жеткіншектерге зорлық-зомбылық, құқықтық-психологиялық жағдай туғызу сияқты әдістерден аулақ болып, олардың әділетті де құқықтық тәрбие арнасынан шықпауына бірден-бір құрал сүйіспеншілікпен келу деген тұғырлы, салиқалы ой-пікірі бүгінгі тәрбие нысанына да негіз деп қарауымызға мүмкіндік береді.

Құқықтың пайда болу және даму тарихына келсек, егер мемлекеттік құқық-мемлекетпен бірге, бір мезгілде пайда болса, жеке бастың құқы мемлекет пайда болғанға дейін өмір сүрген. Ол мәдениеттің ажырамас бір бөлігін құрай отырып, халық даналығы негізінде, моральдық - этикалық қағида, салт–дәстүрлер,әдет арқылы реттеліп отырған.

1. 
   Қазақстан Республикасы Конституциясы. - А., 1995.
   
2. 
   «Жалпыға бірдей құқықтық білім мен тәрбие беру туралы» №2347 қаулы. А., 1995.
   
3. 
   Холл К., Линдсей Г. Теории личности. - М.: КСП+, 1996.
   
4. 
   Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет: В 2 кн. / Сост. А.Григорашвили. -Тбилиси: Мерани, 1991.
   
5. 
   Мид М. Культура и мир детства. Избр. Произв. - М.: Наука, 1988.
   
6. 
   Выготский Л.С. Проблема возраста. Собрание сочинений: в 6-ти томах / Под редакцией Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - Т.4. - 244- 268с.
   
7. 
   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.- 154 с.
   
8. 
   Фельдштейн Д.И. Психологиические аспекты изучения современного подростка /Вопросы психологии. -1983. №1. - С.21-25.
   
9. 
   Аймауытов Ж.. Бес томдық шығармалар жинағы 4 том. Психология / ред.алқасы С.Қирабаев, М.Базарбаев; т.б. - А.: Ғылым, 1998. - 4486.
   
10. 
    Мұқанов М. Жас және педагогикалық психология. - Алматы, 1982. - 876.
    
11. 
    Аль Фараби. Социально-этические трактаты. - Алма-Ата: Наука, 1973. - 399с.
    
12. 
    Баласағұн Ж. Құтты білік. Көне түрік тілінен аударған және алғы сөзі мен түсініктерін жазған А.Егеубаев. -Алматы: Жазушы, 1986. -1786.
    
13. 
    Иассауи Қ.А. Диуани хикмет: (Даналық кітабы) Әл-хұда, 2000. -3856.
    
14. 
    Қашқари М. Түбі бір түркі тілі. -Алматы: Ана тілі, 1993. -1926.
    
15. 
    Қазақ Совет энциклопедиясы-Алматы: Қазақ совет энциклопедиясының бас редакциясы, 1975. Т.7. - 6456.
    
16. 
    Қазақ Совет энциклопедиясы-Алматы: Қазақ совет энциклопедиясының бас редакциясы, 1975. Т.7. - 6456.
    
17. 
    Қазақ Совет энциклопедиясы-Алматы: Қазақ совет энциклопедиясының бас редакциясы, 1975. Т.7. - 6456.
    
18. 
    Қазақстан тарихы. 1,2,3 томдар - Алматы, 1996. 1998,2002.
    
19. 
    Қазақстан тарихы Очерктері - Алматы, 1994.
    
20. 
    Ю.Қазақстан тарихы. 1,2,3 томдар. - Алматы, 1996. 1998, 2002.
    

Абай Мырзахметов атындағы Көкшетау университеті

Осыған орай біздің зерттеуімізде жеткіншектерге құқықтық тәрбие беруді диагностикалау міндет етіп алынды. Сондықтан жеткіншектерге құқықтық тәрбие берудің мүмкіндіктерін зерттеудің негізгі бағыттарын «жүйе», «педагогикалық жүйе», «тәрбиелік жүйе», «құқықтық жүйе», т.б. ұғымдардың мазмұнын ашумен дәлелдеуге болады. Бұл ұғымдардың мәні өзіндік ерекшеліктерімен сипатталады.

Демек тәрбиелік жүйе - 1) тәрбиенің негізгі компоненттерінің өзара іс- қимылдары үдерісінде туындайтын «мақсат, субьектілер, олардың қызметі, пікірлесу, қарым-қатынас, материалдық база және ұжымдық өмір бейнесі ретінде интегративті сипаттамалар мен олардың психологиялық жағдайы қамтылған тұтас әлеуметтік организм; 2) өзінің басты қызметі – тәрбиеге қатысты ретке келтірілген ашық әлеуметтік-педагогикалық және психологиялық-педагогикалық жүйе.

Демек, жеткіншектердің жеке тұлға болып қалыптасуында құқықтық тәрбиенің ең тиімді мүмкіндіктерін, жолдарын зерттеп, педагогикалық шарттарын анықтап, оны ұрпақ тәрбиесінде ұтымды пайдалану өте маңызды мәселе болып табылады.

Сонымен ұжымның тәрбиелік жүйесінің табысты әрекет етуінің маңызды белгісі – тәрбиелік орта кұру болып табылады. Тәрбиелік орта - бұл адамның тұлғалық дамуына әсер ететін және қазіргі заманның қоғамы мен мәдениетіне енуіне септігін тигізетін, оны қорғайтын әлеуметтік құнды жағдайлардың жиынтығы. Құқықтық тәрбие жүйесі - құқықтық тәрбие үдерісінің белгілі бір реті мен ұйымдастырылуын қамтамасыз ететін, оның элементтері мен негізгі бөліктерінің жиынтығы.

Осы орайда тәрбие жүйесін құруда оған негіз болатын мақсаты мен мазмұнына, принциптері мен идеяларына үлкен мән берілген. Онда 5-9 сынып оқушыларына құқықтық тәрбие беруде жалпы тәрбиенің мынандай өмірлік негіздеріне сүйенген дұрыс:

• 
  Қазақстан азаматын жерін, елін, Отанын сүйетін, ұлттық құндылықтарын жоғары қастерлейтін, рухы биік азамат етіп тәрбиелеу;
  
• 
  заңды құрметтейтін азамат етіп тәрбиелеу;
  
• 
  салауатты өмір салтын сүйетін, дені сау азамат етіп тәрбиелеу;
  
• 
  ертеңіне сеніммен қарайтын адам етіп тәрбиелеу және т.б.
  

Зерттеу барысында «диагноз» ұғымына мән берілді, ол грек тілінен аударғанда танып білу дегенді білдіреді, оқу мен іс-әрекетті, ондағы кездесетін қиындықтың көлемін және сипатын анықтай, оқушылардың оқу бағдарламасын меңгеруін, олардың іс-әрекеті мен жетістік нәтижелерін, т.б. анықтау болып табылады.

Біздің зерттеу бағытымызға байланысты алдымен 5-9 сынып оқушыларын өзінің туған елінің заңы мен құқықтық ережелері мен нормаларын сақтау, қорғау, сыйлау рухында тәрбиелеу болғандықтан, олардың құқықтық сана-сезімінің деңгейін, қоғамға, әлеуметтік ортаға жат әдет-қылыққа, қоғамдық тәртіпті бұзушыларға қарсы күресе алу және өз құқығын қорғау мүмкіндіктерін анықтау мақсат етілді.

Диагностика (грек c.diagnostica, dia - айқын, gnostica - фактіні немесе құбылысты танып білу әдістері мен ұстанымдары туралы ілім) – ғылыми - тәжірибелік әрекетті сипаттайды. Диагностика - оқушыларды жан-жақты зерттеудегі тиімді тәсіл.

Мектепте қолданылатын сандық сипаттағы диагностикалық үдістердің ең бастысы - әр түрлі тесттер мен шкалаларды қолдану екендігі зерттеу барысында басшылыққа алынды. Сапалык диагностикалық әдістер сандық әдістермен салыстырғанда күрделі, бірақ та оның көмегімен психикалық құбылыстарды жан-жақты зерттеп, сипаттама жасауға болатынын да ескердік. Сонымен аралас диагностикалық әдістерде сандық және сапалық диагностикалық әдістер біріктіріліп қолданылады. Демек зерттеуімізде диагностика нәтижесінде алынған мәліметтер обьектінің қалыпты жағдайынан ауытқуының алдын алуға, сондай-ақ обьектінің дамуын қамтамасыз етуге пайдаланылатыны негізге алынды.

Сондықтан қажетті ғылыми өлшемдерді сақтай отырып, мұғалім оқушыларды бақылайды, сауалнама жүргізеді, бақылау мен сауалнамадан алынған мәліметтерді өңдеп, алынған нәтижені, оның себебін түсіндіру үшін немесе болашағын болжау үшін хабарлайтын үрдісті педагогикалық диагностикалық әрекет ету деп айтады.

Педагогикалық диагностиканың зерттеу обьектісі педагогикалық процесс жэне оның барлық құрауыштары болып табылады. Ол педагогикалық процестегі өзгерістерді оқушы бойындағы өзгерістермен байланыстыра болжайды. Педагогикалық диагностиканың мәнін оның атқаратын функциялары арқылы талдауға болады.

Б.П. Битинас [7-10] педагогикалық диагностиканың мынадай функцияларын анықтады: кері байланыс функциясы, педагогикалық іс-әрекеттің нәтижелілігін бағалау функциясы, тәрбиелеу функциясы, коммуникативтік және конструктивтік функциясы, педагогикалық процестің қатысушыларын хабардар ету функциясы.

Педагогикалық диагностиканы іске асыруда мұғалім мынадай принциптерді басшылыққа алуы тиіс: тұтастық, диагностикалық мақсаттық, тұрақтылық, оқыту мен тәрбие берудің бірлігі, ұжым мен жеке тұғалардың бірлігі, диагностиканың ғылымның даму деңгейіне сәйкестілігі, диагностиканың кешенді сипаты, т.б. Кейбір принциптерге тоқталатын болсақ, олар төмендегідей сипатталады:

Мақсаттылық принципі бақылау белгілі мақсатқа негізделсе және еріксіз бақылаудағы сияқты өзгермелі тітіркендіргіштердің болмауы. Кімде- кім ғылыми бақылауды өткізгісі келсе, бастапқыда зерттеуге сай бірнеше болжамдар ұсынып, бақылау кезінде сол бағытта жұмыс жасайды.

Тұрақтылық принципі біз үстіртін әсерге мән бермей, қысқа да нақты емес ақпараттарға ие болмауымыз қажет. Осы мақсатпен келесідей әдіснамалық негіздерді көрсетеміз: бақылауды кім ұйымдастырып отырса, ол нені бақылайтынын біледі. Егер бір ситуацияны бірнеше адам бақылап жүрсе, олардың бақылаулары қаншалықты бір-біріне сәйкес келетінін кұру қажет.

Бақылаушылық принципі бақылаулары бірнеше рет қайталанып жатып, бірнеше бақылаушылардың бақылаулары сәйкес келіп жатса, басқа негізгі топтардың арасында тексеріліп өтілуі керек. Бұның себебін білгенде, оның алынған нәтижелері сол топ үшін жарамай қалуы мүмкін.

Сонымен педагогикалық диагностиканы өзіне тән ерекшелігі, дербес обьектісі, өзіндік зерттеу тәсілі, міндеттері мен принциптері бар оқу-тәрбие үдерісінің барлық деңгейінде қолданылатын педагогикалық іс-әрекеттің бір бөлігі деуге болады. Педагогикалық диагностика педагогикалық үдерістің ажыратылмайтын бөлігі ретінде тәрбиелеу мен оқытуды жүзеге асыру, бұл үдерістердің нәтижесін бағалау, талдау және есепке алуды талап етеді. Педагогикалық диагностика, біріншіден, жекелей білім беру үдерісін оңтайландыруда; екіншіден, білім берудіц нәтижесін қоғамның қызығушылығымен дұрыс анықтауды қамтамасыз етуде; үшіншіден, басшылықпен шығарылған өлшемдерге сәйкес, оқушыны бір оқу тобынан келесі оқу тобына көшіруде ешқандай қателік жібермеуде, т.б. танылады. Педагогикалық диагностиканың көмегімен оқыту үрдісі талданып, оның нәтижесі анықталады. Сонымен қатар диагностикалық іс-әрекет үдерісінің жүру барысында қажетті ғылыми ережелер сақталады, мұғалім оқушыны бақылайды және сауалнама жүргізеді, бақылау нәтижесінде сауалнамадан алынған сұрақтардың нәтижесін талдайды және жалпы алынған нәтиже бойынша мінез-құлқына мінездеме береді, оның мотивтерін түсіндіреді, болашақтағы мінез-құлқын айтып бере алады.

Тәрбие адам іс-әрекетінің маңызды түрінің бірі ретінде алуан түрлі құралдармен іске асырылады. Бұл мұғалімнің (тәрбиешінің) білім алушының өмірін ұйымдаетыруға тікелей қатысатынын білдіреді. Тәрбиелеуде құқық ерекше орын алады. Орыс тілі сөздігінде «құқық - қоғамдағы адамдар қатынасын реттейтін, мемлекет арқылы қорғалатын нормалар мен ережелердің жиынтығы», - деп түсіндіріледі. Энциклопедиялық сөздікте «құқық - мемлекет қабылдаған міндетті мінез-құлық ережелерінің жиынтығы» деп анықталады. Адам құқық арқылы осы нормаларды сақтауды талап етеді.

Құқықтық тәрбие - балада құқықтық тәрбиелілікті қалыптастыру мақсатында оның санасы мен мінез-құлқына мақсатты бағытта жүйелі әсер ету, яғни тұлғаның терең және тұрақты құқықтық білімі мен практикалық іс-әрекетте қоғамның талабына жауап беруімен жүзеге асырылатын құқықтық мінез-құлқындағы сенімінің қалыптасу дәрежесімен сипатталатын кешенді қасиеттерін қалыптастырады. Құқықтық тәрбие беру үдерісі ақпараттық- танымдық, эмоционалды-бағалаушылық және іс-әрекеттік компоненттердің қалыптасуы арқылы жүзеге асырылады.

Жоғарыда айтылғандарды қорытындылай келе, педагогикалық диагностиканың мән-мағынасына сүйене отырып, құқықтық тәрбие мен білім беруді қалай жүзеге асырамыз?; болжамды қалай жетілдіреміз?, құқықтық тәрбие берудің әдістемесін қалай жасау қажеттілігі және т.б. өзекті мәселелерге жауап беруге әрекеттер жасап, дұрыс диагноз қоюға талпыныс жасалды.

Осыған байланысты психологиялық-педагогикалық диагностиканың оқу-тәрбие үдерісінің тиімділігін арттыру мақсатында жеткіншектердің әлеуметтік-психологиялық сипатын зерделеуге, пайымдау жасауға, болжамдар арқылы оқу-тәрбие жұмыстарының нәтижесін арттыруға бағытталған бағалаулардың жиынтығы екені басшылыққа алынып, құқықтық тәрбие жұмыстарынан қажетті мәліметтерді толық жинақтап, оларды талдап, тиісті қорытындылар жасалынып, оңтайлы шешім шығару жоспарланды.

Осы орайда зерттеуімізде психологиялық-педагогикалық диагностика арқылы құқықтық тәрбие жұмыстарының тиімділігін арттыру мақсатында төмендегі бағытта қажетті мәліметтерді жинақтау негізге алынды, мәселен:

• 
  жеткіншектердің өзінің құқығы және міндеттері туралы білімі, өзінің және басқа адамның мінез-құлқын, тәртібін кұкық нормалары тұрғысынан бағалауы, өзінің мінез-құлқында құқықтық білімін пайдалануы және әр түрлі іс-әрекеттерде құқықтық тәртіпті жүзеге асыруы;
  
• 
  құқық нормалары тұрғысынан білімнің жеткіліктілігі және өзінің, басқаның қылықтарын бағалауы, өзінің құқықтық тәртібін жүзеге асыруда білімін пайдалана білуі, іс-әрекет нәтижесін өзіндік бақылауы, өзіндік бағалауы сапасының қалыптасуы;
  
• 
  тыйымдарды сақтау және міндеттерін орындау іскерлігі, біліктілігі, құқықтық тәрбиелілігінің деңгейлерінің қалыптасуы;
  
• 
  өзін-өзі дамытуын ұйымдастыруға мүмкіндік беру, олардың танымдық қажеттігін алдын-ала байқау, болжау арқылы сынып ұжымындағы қарым- қатынастарына болжамдар жасау, балалардың мінездерін, ерекшеліктерін зерделеу арқылы психологиялық-педагогикалық диагностикалар жүргізу;
  
• 
  педагогикалық ұжымдағы өзара қарым-қатынасты, ұжымды басқару ахуалдарын жақсарту;
  
• 
  сыныптағы жеткіншектердің даму деңгейін диагностикалау негізінде қажетті түзетулер енгізу, қажетті жұмыстарды ұйымдастыру жэне т.б.
  

Сонымен рефлексия нәтижесін мынадай бағыттарда бағалауға болады:

• 
  сынып оқушыларының бір-бірімен және мұғаліммен өзара қарым- қатынастары;
  
• 
  оқушының қиындықтарды жеңіп шығуы, құқық нормалары тұрғысынан құқықты сақтауға талпынысы;
  
• 
  өзінің мінез-құлқы мен басқалардың мінез-құлқына қатысты түсіністігі, ұғынуы және бағалауы. Ол құқықтық тәрбие үдерісінің даму динамикасын қадағалауға мүмкіндік береді. әрбір мұғалім, тәрбиеші, оқу- ағарту жұмыстарын жүргізушілер диагностикалық әдістерді ұжымның ерекшеліктеріне қатысты лайықты таңдаулары қажет.
  

Зерттеу жұмысының негізінде диагностиканы одан әрі жетілдіріп, жеткіншектерге құқықтық тәрбие берудің үлгілерін ойластырып, педагогикалық жағдаяттың ықпалымен әсер етуді мақсатымызға айналдырдық.

Жоғарыда айтылып кеткендей, педагогикалық диагностика жасау барысында оқушылардың жас ерекшеліктерін анықтау маңызды орын алады. Сондықтан педагогикалық және психологиялық әдебиеттерді талдай келе, зерттеу жұмысымыздың мақсатына қарай 5-9 сынып оқушыларының жас ерекшеліктерін анықтадық. Мұндағы байқағанымыз, біріншіден, жеткіншектік кезеңнің баланың дамуындағы ерекше орны оның «өтпелі», «бетбұрыс», «қиын», «сыналатын» кезең деген атауларында бейнеленген. Бұл атауларда осы жастарда болатын, өмірдің бір дәуірінен екіншісіне өтумен байланысты даму процестерінің күрделілігі мен маңыздылығы айтылған. Балалық шақтан ересектікке өту осы кезеңдегі дене, ақыл-ой, адамгершілік, әлеуметтік дамудың барлық, жақтарының негізгі мазмұны мен өзіне тән ерекшелігі болып табылады. Екіншіден, жеткіншектің дамуындағы биологиялық фактор проблемасы баланың организмінде нақ осы шақта биологиялық толысу жолына түбегейлі өзгерістердің болуынан туындайды: дене күшінің дамуында жаңа кезең басталып, жыныстық жетілу процесі өрістейді. Бұлардың бәрінің сыртында организмнің морфологиялық және физиологиялық қайта құрылу үдерістері тұрады.

Дәстүрлі - құқықтық дүниетанымының қалыптасу үдерісінің тиімділігінің жоғарылауы, мектеп жұмысы жүйесінің іс-әрекеттерінің іске асуын қамтамасыз етеді. Мұндағы басымдық рөлді тәжірибелі-бағдарлы форма мен оқушылардың өзіндік таңдауы бойынша ұйымдастыру іс-әрекеті арқылы мектеп жұмысының үдістері, әлеуметтік-кұқықтық жағдайларды үлгілеу мен танысу, қабылданған шешім мен қорытындыларды дәлелдеу, өзіндік позицияға рефлекция, мінез-құлық пен әрекетті құқықтық сезіну атқарады. Сонымен қатар оқушыларда белгілі бір дағдылар қалыптасып, шынайы құқықтық қоғамда әлеуметтік бейімделуіне қажет болып табылады. Осындай дағдыларға келесілерді жатқызамыз:

• 
  топта шығармашылық бірлестік, әртүрлі әлеуметтік рөлді орындау, тұлға аралық коммуникацияны қалыптастыру;
  
• 
  әлеуметтік - маңызды жоба жасау, дәлелденген қорытындыларды жасай алу қабілеттілігі, дәлелдер жүйесін құра алу, нәтижелерді ұйымдастыру;
  
• 
  мектептік және мектептен тыс топта жобаны тәжірибелік іске асыру;
  
• 
  жобаны іске асыру қорытындысы бойынша қарапайым әлеуметтік талдау жасау, оның дәстүрлі-құқықтық маңыздылығын көрсету;
  
• 
  мектептік және мектептен тыс ақпараттық кеңістікте қорытынды нәтижелерді қолдану.
  

• 
  мектептегі ойындық комплекс бірлігі, ол бәріне түсінікті ойын ережесіне негізделген жүйелі үлгімен басқарылады, мысалы, құқықтық мемлекет үлгісі, ойын ережесі - конституция және басқа да құқықтық құжаттарды талдай білуі;
  
• 
  нақты қызмет пен мақсат белгіленген рөлдердің берілуі, мысалы, президент, мектеп парламентінің басшысы, бала құқығының инспекторы және т.б.
  
• 
  ойынға қатысушыларға түсінікті және қолжетерлік рөлдердің қатынас кестесі, ол ұжымдық нормативті құжаттармен жасалып көрсетіледі;
  
• 
  ойын ұжымның барлық қатысушыларына нақты дәстүрлі-құқықтық идеологиясымен көрсетілу негізінде жалпы мақсаттарды бөліп көрсетеді;
  
• 
  йынға қатысушылардың іс-әрекет нәтижесін топтық және жекелей бағалауды қолдау;
  
• 
  ойынға қатысушылардың теңдігі - оқытушылар мен оқушылар, қабылданған шешімнің баламаларының көптік мүмкіндігі;
  
• 
  мектепшілік ақпарат кеңістігінің қатысушыларға ашықтығы мен қолжетерлігі.
  

• 
  өзінің азаматтық құқықтарын қолдана алу іскерлігі және өзінің іс- әрекетінде әлеуметтік әріптестерге қатынасына байланысты адам құқығы ұжымын есепке алуы;
  
• 
  заңардың мемлекеттік және қоғамдық институттардың құрылымдық маңызды механизмдерін (тетігін) қолдана алу қабілеті;
  
• 
  әлеуметтік - маңызды нәтижелер алу үшін ұжымдық қарым-қатынас құра алу қабілеті;
  
• 
  қолжетерлік ақпараттық кеңістікті тиімді етіп қолдана алу қабілеті және т.б.
  

Енді осы әдістердің әрқайсысына және оларды қолдану арқылы жүргізілген жұмыстарға қысқаша сипаттама беріледі.

Кез келген зерттеу бақылаудан басталады. Бақылау - әр ғылымның негізгі әдісі. Тәртіпті бақылау педагогикалық диагностиканың басты әдісі болып табылады. Мұғалімнің өз оқушыларын жүйелі бақылауы диагностикалық әрекет болып табылады. Ғалымдар бақылау туралы өз пікірлерін «біз әлеммен қатынасты барлық ішкі дүниемізбен сеземіз және оның көмегімен керекті білімді қабылдап аламыз. Осы негізде бақылау әлемді танудың бір әдісі ретінде біздің қабылдауымызға қарай еркін түрдегі бақылаудан ғылыми бақылауға өтуі мүмкін» деп білдіреді.

Педагогтар басқа әдістерді қосымша ретінде қолданса, бұл әдісті өте жиі немесе үнемі қолданады. Бақылау басқа әдістер арқылы анықтау мүмкін емес ақпараттарды береді, себебі:

- респонденттер кейбір жағдайларда ақпарат беруден бас тартады немесе жалған ақпараттар беріп жатады;

- респондент жауап беру барысында зейіні белгілі бір белгіленген құрылымға бағытталады, яғни өзінің жауабында ескермеуі мүмкін емес;

- көбінесе үшінші адам туралы ақпарат алу талап етіледі, осы сәтте ол қиын және қолайсыз болып табылады.

Сондықтан зерттеу – бақылаудың маңызыдылығын былай ашып көрсетуге болады:

- нақты бір ғылыми мақсаттылыққа сүйенеді, ғылыми теория шеңберінде мақсатты және жүйелі түрде өтеді;

• 
  жүйелі түрде жоспарланады және жағдайдың еріктілігіне бағынбайды;
  
• 
  жүйелі түрде жазба жұмысы ретінде де жүргізіледі;
  
• 
  оның жарамдылығы мен нақтылығы қадағаланады, қайта тексеріледі.
  

Сонымен жеткіншектерге құқықтық тәрбие беруді диагностикалау оқу- тәрбие әдісінің білім беру, тәрбиелеу, дамыту кезеңдерін де қамтиды. Құқықтық тәрбие беру мақсатында тұлғаның құқықтық мәдениетін қалыптастыру құқықтық әлеуметтену үдерісінде жүреді, оның мәні тұлғаның құқықтық құндылықтарды меңгеріп, оны өзінің күнделікті өмірінің және мінез-құлқының нормасына, тұлғалық қасиеттері мен психологиялық ерекшеліктеріне айналдыруы. Бұл үдеріске ішкі (биологиялық - тұқымқуалаушылық, темперамент, мінез, соматикалық аурулар) және сыртқы (әлеуметтік - мемлекеттік құрылыс, саяси, экономикалық, қоғамның құқықтық мәдениеті және т.б.) факторлар және тұлғаның өзінің қажеттіліктері әсер етеді.

С.А. Батова жеткіншектердің құқықтық санасының қалыптасуына және дамуына әсер ететін күрделі факторлар жүйесіне – әлеуметтік- экономикалық жағдайларды; қоғамдық-саяси қондырғыларды, идеологиялық іс-әрекеттерді, заңгерлік тәжірибе жүйесін, білім алушыларды әлеуметтік іс- әрекетке қатыстыратын микроорталарды, тұлғалық әлеуметтік-маңызды қасиеттерді, демографиялық ерекшеліктерді, идеялық-тәрбиелік жұмыстарды және т.б.» жатқызады [16-18].

Жоғарыдағы көрсетілген факторлардың әсерін сипаттай отырып, сонымен бірге мынадай элементтерге ерекше мән беруге болады:

• 
  құқықтық білім;
  
• 
  құқық туралы түсінік;
  
• 
  қолданыстағы құқыққа қатысты көзқарас;
  
• 
  құқыққа қойытылатын талаптар;
  
• 
  құқықтық талапты орындауға қатысты ой-пікірлер. Бұл элементтер бір- бірімен өте тығыз байланысты және біріне-бірі тәуелді болады. Бұларды да құқықтық тәрбие беруде ескеру қажет.
  

Жинақтаған материалдарды талдау мұғалімдердің құқықтық тақырыптағы шараларды өте сирек өткізетінін; "Халықаралық балаларды қорғау күніне" арналып жалпы мектеп бойынша ақысыз атракциондар ұйымдастыру түрінде бір іс-шаранын өтетінің, оларда құқықтық мазмұнның көрсетілмейтіндігін; сонымен бірге 5-9 сынып оқушыларын құқық бұзушылық жасағаны үшін қолданылатын санкциялармен, жеткіншектің заңды жауаптылығыны мерзімін белгілейтін жаңа заң актілерімен ауызша таныстыру түрінде өткізетінін атап көрсетеді.

Сауалнамаға жауап берген сынып жетекшілері мен жеткіншектердің, жартысынан көбі «Бала құқықтары конвенциясының» бар екені туралы білмеді, көрсетілген баланың құқықтарын атай алмады. Сынып жетекшілерінің тек 15%-і осы маңызды кұжаттың негізгі мазмұнын айтып бере алды [19-20].

Мектепте жиі құқық бұзатын баланың педагогтар өз пікіріне деген кұқығын ғана атайды. Жеткіншектердің 15%-і сыныпта және жеке өздері баланың құқықтары туралы конвенцияның мазмұнымен танысқанын атады. Жеткіншектер отбасында - құрметтеу қарым-қатынасын, ал қоршаған әлеуметтік орта олардың денсаулығына қауіп төндіретінін, қоғамдық өмірде өздерінің ар бостандығын жүзеге асыра алмайтынын атап көрсетті. 13-16 жастағы жеткіншектердің өз құқықтарын және кәмелетке толмағандар мінез- құлықтарының заңдылығын анықтайтын заң актілерін білмейтіні анықталды. Қазақстан Республикасы Парламентінің заң шығару жұмысы туралы жеткіншектер мен мұғалімдер ештеңе айта алмады. Баланың құқықтары туралы конвенцияның мектепте басты құжатқа айналмағаны, оны білу мектеп өмірі субъектілерінің құқықтық білімдерін кеңейтіп және адамгершілік құқықтық қарым-қатынастардың қалыптасуын белгілейтіні де анықталды [21].

Жеткіншектердің құқықтық қызметінің мектептегі басты түріне оқытушылар да, жеткіншектер де мектептегі және оның аумағындағы кешкі уақытта өткізілетін жалпы мектептік шаралардағы кезекшілікті жатқызады. Сынып жетекшілерінің 15%-і құқықтық тәрбие беруде ерекше бағытты ретінде - жеткіншектердің тәуекелшілігін, типтік әлеуметтік жағдаяттармен және өзін-өзі қорғау, өзінің өмірін сақтау ережелерімен танысуы деп білетінін атайды.

Тәрбие берудің тиімділігін жеткіншектің мінез-құлық ережелерінің өнегелік мазмұнын игеруі, өнегелік құқықтық қызмет субъектілерінің өзара әрекеттестігі мөлшерінің әлеуметтік этикалық игерілуі арқылы қол жеткізіледі. Байқағыштықты, қоршаған адамдардың күйзелісіне және өз күйзелісіне көңіл қоюды дамыту тұлғалық қасиеттер мен мінездің бет-әлпеттерін сезіну, өзара әрекеттестіктің мүмкін нәтижелерін елестету жеткіншектің мектеп өмірі субъектісінің құқықтық өкілдіктерін орындауының тәрбиелік тиімділігін арттырады. Жауапкершілікке тәуелділік қарым-қатынастарының жүзеге асырылуында өнегелік білімдерінің бірнеше рет қайта тексерілуі, оларды байыту және жүйелендіру орын алды. Практикада олардың нәтижелілігі мен әсерлілігі дәлелденеді. Өзара әрекеттестіктің өнегелік мазмұнын талқылау, берілген қағидалардың (құқықтар мен міндеттердің) сынып жетекшісі, мұғалімдер, ата-аналар мен құрбылардың өзара қарым-қатынастарында жүйелі орындалуын үлгілі мысалдар нығайтады [22].

1. 
   Қазақтың тәлімдік ой-пікір антологиясы. Құр. Жарықбаев Қ.Б., Қалиев С. -Алматы: Рауан, 1998. -Т.2. -181-1856.
   
2. 
   Қалиев С. Қазақ тәлім- тәрбиесі: Оқу құралы. - Алматы: Санат, 1995. -352 6.
   
3. 
   Ұзақбаева С.А. Тамыры терең тәрбие (қазақтың халық педагогикасындағы эстетикалық тәрбие). - Алматы: Білім, 1995. - 232 б
   
4. 
   Наурызбай Ж.Ж. Научно-педагогические основы этнокультурного образования школьников. 13.00.01. Дисс....пед. наук.- А., 1997. -387с.
   
5. 
   Кожахметова К.Ж., Таубаева, Джанзакова Ш. Методология общей и этнической педагогики в логико-структурных схемах. Алматы, 2005. -173с.
   
6. 
   Табылдиев Ә. Ұлттық тәрбие иірімдері. - Алматы: Қазақ университеті, 2001.-7 б.т.
   
7. 
   Болеев Қ. Болашақ мұғалімдерді ұлттық тәрбиеге дайындау. - Алматы: Нұрлы әлем, 1998. -2006.
   
8. 
   Дюркгейм Э. Социология. Её предмет метод предназначение. / Пер. с фр., составление, послесловие и примечания А. Б. Гофмана. — М.: Канон, 1995.-352с.
   
9. 
   Вебер М. Избранные произведения. - М., 1990.
   
10. 
    Американская социология: Перспективы. Проблемы. Методы./Под ред. Т.Парсонса. - М.: Прогресс, 1972 (курс лекций по радио, сокр. перевод).
    
11. 
    Давыдов Г.П. Основа правового воспитания учащихся общеобразовательной школы: автореферата докт. пед. наук. - М., 1984. - 40с.
    
12. 
    Кейзеров Н.М. Политическая и правовая культура: (Методологические проблемы). - М.: Юрид. лит.1983. - 232 с.
    
13. 
    Рябко И.Ф. Основы правовой педагогики. - Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского уни-та, 1973.
    
14. 
    Баранов П.П. Вопросы типологии российской правовой культуры // Право и культура: проблемы взаимосвязи. Ростов-на-Дону, 1996;
    
15. 
    Баймаханов М.Т. Взаимодействие правового сознания с моралью и нравственностью в обществе переходного периода. - Алма-Аты: Жеті жарғы, 1995.-240с.
    
16. 
    Сартаев Д. О создании концепции защиты прав несовершеннолетних в РК // Фемида, -2003, -№7, -с.43-50.
    
17. 
    Сапарғалиев F.C. Қазақстан мемлекеті мен құқығының негіздері. -А: Атамұра. -Қазақстан, 1994. -1606.
    
18. 
    Нурпеисов Е.К. Предупреждение правонарушений подростков. - Алма-Ата, 1991.-48с.
    
19. 
    Байсерке Л.A. Педагогические основы нравственно-правового воспитания учащихся общеобразовательных школ. Дисс... д.п.н.: Тараз, 1998.-Б. 168- 171.
    
20. 
    Керимов JI.K. Қиын жасөспірімді жеке-дара қайта тәрбиелеу теориясы мен практикасы. Дисс... п.ғ.к.. - Алматы, 1992. - Б. 168 - 171
    
21. 
    Трифонов В.В. Система подготовки будущих учителей к работе с трудными подростками: автореф. дисс. докт. пед. наук. - Алма-Ата, 1992.-48с.
    
22. 
    Бегалиев К.А. Предупреждение безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. - Алма-Ата: Казахстан, 1980. - 264с.
    
23. 
    Баженов В.Г. Теория и методика педагогической профилактики правонарушений школьников: автореф.... докт. пед. наук - М., 1990. - 35с.
    
24. 
    Шыныбекова Э.И.