Уровень критически-творческой деятельности

конности и порядка. Его опыт смутен, неопределенен и зависит от на-
строения момента и данных условий? В таком случае науки преподнесут 
ему мир, основанный на вечных и общих истинах; мир, в котором все 
размерено и определено. Отсюда следует мораль: игнорируй и умаляй 
индивидуальные особенности ребенка. Это то, от чего надо отде-
латься. Они должны быть заглушены и ограничены. 
Наша работа, как воспитателей заключается в том, чтобы дать 
взамен этих поверхностных и случайных явлений прочные и правильно 
расположенные реальности; а их можно найти только в предметах 
преподавания и на уроках. Разделите каждый предмет на отдельные 
отрасли – на уроки; каждый урок – на определенные факты и формулы. 
Заставьте ребенка овладеть шаг за шагом каждой из этих отдельных 
частей, и, наконец, он овладеет всей площадью. Дорога, которая 
кажется такой длинной, если на нее смотреть в целом, может быть легко 
пройдена, при условии ее деления на целый ряд ступеней. Поэтому 
главное внимание обращается на логическое распределение и 
последовательность в предметах преподавания. При таком взгляде 
проблема обучения заключается в составлении учебников, разделенных на 
логические части и расположенные в известной последовательности, и в 
преподнесении этих частей классу таких определенным и постепенным 
образом. Содержание программы является целью и определяет метод. 
Ребенок – это просто незрелое существо, и его нужно сделать зрелым; он – 
поверхность, и его надо углубить: его узкий опыт должен быть расширен. 
Он должен получать, принимать. Его роль исполнена, если он послушен 
и дает вести себя. 
Не так говорят другая секта. Ребенок – это исходная точка, центр 
и конец всего. Надо всегда иметь в виду его развитие, его рост, 
потому что только они могут служить мерилом. Все предметы 
преподавания должны служить его росту; они лишь инструменты, 
имеющие ценность постольку, поскольку они служат этой цели. 
Личность и характер важнее школьных предметов. Целью должно быть 
не знание или осведомление, а выявление личности. Ужасно обладать 
всеми знаниями мира, но потерять самого себя. Кроме того, никакие 
знания не могут быть внедрены в ребенка извне. Ученье есть процесс 
активный; оно предполагает достижение всего посредством ума; оно 
основано на органической ассимиляции, исходящей изнутри. Буквально, 
мы должны стать на место ребенка и исходить от него. Не программа, а 
он должен определять как качество, так и количество обучения. 
Единственный правильный метод это тот, который следит за 
достижениями ума и его способностью ассимиляции. Содержание 

программы есть только умственная пища, возможный питательный 
материал. Он не может сам переварить себя и превратиться 
собственными усилиями в кости, мускулы и кровь. Источником всего 
мертвого, механического и формального в школах является как раз это 
подчинение программе жизни и опыта ребенка. Именно поэтому 
«учение» стало синонимом чего-то неприятного, а урок – тождественен 
тяжелой обязанности. 
Это основное противоположение ребенка программе, выявленное 
в этих двух доктринах, может быть подкреплено целым рядом других 
выражений. «Дисциплина» является лозунгом тех, кто возвеличивает 
программу; «интерес» –тех, кто на своем гербе начертал слово 
«Ребенок». Исходной точкой первых является логика, вторых – 
психология. Первые выдвигают необходимость хорошего образования 
для учителя; вторые – необходимость симпатии к ребенку и знания его 
естественных инстинктов. «Руководство» и контроль – вот требования 
одной школы; «свобода и инициатива» – другой. Здесь утверждается 
законность; там провозглашается непосредственность. Одним дорого все 
старое, все то, что было достигнуто трудом и усилиями в течение веков; 
симпатии других лежат на стороне нового, меняющегося, прогрессивного. 
И они взаимно обвиняют друг друга в инертности и рутине, с одной 
стороны; в хаосе и анархизме – с другой. В ответ на упреки в 
пренебрежении к священному авторитету и обязанностям слышатся 
обвинения в подавлении индивидуальности и в проявлении 
тиранического деспотизма. 
Такие разногласия редко доводятся до логического разрешения. 
5. Соотнесите две модели школы, охарактеризованные П.П. 
Блонским 
(1884—1941), 
с 
педагогическими 
парадигмами, 
представленными в типологиях Ш.А. Амонашвили, Е.А. Ямбурга, 
И.А. Колесниковой, О.Г. Прикота, Б.Г. Корнетова. С какими 
парадигмами эти модели совпадают в наибольшей степени? В какой 
степени элементы моделей школ, охарактеризованных П.П. 
Блонским, сосуществуют в реальной практике образования в начале 
XXI в.? 

жүктеу/скачать 2,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: