Активные методы обучения на уроках русского языка при работе с текстом
жүктеу/скачать 311,67 Kb. Pdf көрінісі
|
| Активные методы обучения на уроках русского языка при работе с текстом в рамках реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) Учитель русского языка и литературы БОУ СОШ №1 имени Героя РФ А.А. Туркина ст. Динской Динского района Фирсова Наталья Владимировна Труд читателя измеряется не количеством прочитанного, а способностью вдуматься, вглядываться в текст, ставить перед собой вопросы, находить ответы и радоваться. В.Г. Маранцман Обучение русскому языку в современной школе осуществляется в условиях значительных изменений во всей системе образования. Повышение качества образования – важнейшая задача. Цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей. Одной из них является коммуникативная компетентность.
Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком, умение общаться с различными людьми в самых разных ситуациях, испытывая при этом чувство комфорта и уверенности в себе. В развитии этих умений помогут
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (АМО) — методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Тема моего выступления соотносится с методической темой, над которой я работаю, а именно: «Использование активных методов при работе с текстом». Почему текст? Часто приходится слышать: «Сегодня подростки безразличны, бесчувственны как к радости, так и к горю других». Не соглашусь с таким утверждением. Молодые люди «и жить, и чувствовать спешат», однако окружающая языковая среда, безусловно, отрицательно влияет на формирование, развитие и выражение чувств и эмоций. Имея в запасе ограниченное количество слов для раскрытия своего внутреннего состояния, молодые люди поначалу бравируют словами «клёво», «прикольно» и подобными, а потом и вовсе замыкается в себе. И не потому, что он бесчувственен, нет. А потому, что в его памяти нет слов, которыми можно назвать то, что он увидел, услышал, прочувствовал. На уроках русского языка и развития речи стараюсь уделять больше внимания образной стороне речи учащихся, а также формированию сознательного отношения к тексту как основному инструменту познания. Современная методика обучения родному языку призвана научить учащихся обращать внимание на каждое слово, на каждое выражение читаемого текста и вдумываться в них. Таким образом, так называемый текстоцентрический подход к развитию речи школьников – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у учащихся ключевых компетенций. 1
Последовательные этапы работы с текстом хотелось бы представить в некой моделе- пирамиде, где основа – это то, с чего начинается моя работа с текстом, а верхушка – идеал, к которому мы с ребятами стремимся. Настоящая разработанная модель технологии работы с текстом является интеграцией элементов эффективных методик педагога и доктора психологических наук Генгриеты Григорьевны Граник, московского педагога, кандидата педагогических наук Марины Геннадьевны Кудряшевой, а также системы работы учителя русского языка и литературы БОУ СОШ №13 г. Новокузнецка Севидовой Елены Владимировны. Уникальный опыт этих педагогов помог мне разработать собственную технологию по использованию активных методов работы с художественным и научно-популярным текстом с учётом личного опыта работы и индивидуальных особенностей моих учеников.
Технология опыта 1. Преодоление эмоциональных барьеров у учащихся во время публичных выступлений Текст – это своеобразный сборник загадок и тайн, которые надо разгадать. Научиться критически, творчески мыслить могут практически все учащиеся, но далеко не все самостоятельно могут это сделать. Критическому мышлению нужно учить. Как ни странно, на первый взгляд, но публичная работа с текстом на уроках достаточно часто вызывает волнение и тревогу у детей. А вдруг я что-то скажу неправильно? Растеряюсь? Мои предположения или ответы будут смешны и нелепы? Мои высказывания будут неинтересны одноклассникам и учителю? В подтверждение этой мысли приведу результаты анкетирования. Всего было опрошено 152 учащихся в возрасте от 9 до 17 лет. Исследование показало, что около 71% ребят положительно, позитивно относятся к урокам русского языка и литературы. Им нравится само содержание учебного материала, различные виды работ на уроке, чтение, работа с текстом, особенно на уроках литературы. Эта цифра говорит о том, что силами уроков словесности
вполне возможно развитие общей положительной учебной мотивации школьников. Полезно заметить, что количество ребят, характеризующих уроки словесности как «любимые», в 3-5 классах составляет порядка 85%, а по мере взросления, к моменту обучения в старших классах школы этот процент значительно сокращается – до 50 %. Кроме того, анкетирование показало, что 48% опрошенных учащихся предпочитают работать с текстом на уроке, отвечая на чётко поставленные вопросы учителя и только тогда, когда их «спросят». 31% школьников на уроках русского языка и литературы больше любят слушать других, учителя или одноклассников, но сами при этом, по возможности, оставаться «в тени». И только 21% детей предпочитают 2
активную работу с текстом: строить собственные речевые высказывания, предполагать, предлагать свои идеи и варианты ответов и т.п. Это означает, что только каждый пятый ученик имеет высокий уровень творческого критического мышления. Только каждый пятый имеет хорошо развитые навыки коммуникации, которые, несомненно, так пригодятся ему в будущей взрослой жизни, в профессии, семье. Что же мешает нашим детям войти в этот «счастливый» и такой, к сожалению, небольшой процент креативных, высокоорганизованных подростков? Среди различных причин и условностей, влияющих на отсутствие или недостаточность творческого диалога между учащимися и учителем, большую роль играет… страх. Как преодолеть страх? Принцип сотрудничества. Совместная работа повышает вероятность совместной победы. Вспомним слова великой матери Терезы: «Вы можете делать то, чего не могу я. Я могу делать то, чего не можете вы. Вместе мы можем свершать великие дела».
не только выполнения возложенных на них обязанностей, но и постоянного контроля над своими действиями, поступками, речью, результатами деятельности, а также отчетности за даваемые или получаемые знания. Принцип отказа от обладания истиной. Под этим принципом имеется в виду воспитание духа толерантности по отношению друг к другу, который
основан на уважении к взглядам другого и на восприятии этого другого как равного себе.
Принцип активного общения, под которым понимается использование на уроке активных обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений. Принцип рефлексии.
Рефлексивное отношение человека к миру и к собственной деятельности является одним из важнейших психологических условий его совершенствования. В широком смысле именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, вне ее, для суждения о ней. Рефлексивное воспитание направляет внимание школьников на жизнь как на особо ценностный объект, чрезвычайно широкий по содержанию, но вполне поддающийся анализу, осмыслению, оценке и перспективному планированию.
Групповая форма работы – одна из любимых форм работ наших учеников… Почему? Да, наверное, самое главное для них – это преодоление страха ошибиться, возможность почувствовать себя увереннее. Эта форма удобна тем, что учащиеся лучше усваивают материал, она помогает развивать их творческие способности, в конце концов, групповая форма 3
помогает сделать урок интереснее. Но групповая форма работы может иметь и ряд недостатков. Как вам кажется, каких? («Слабые» ученики могут «отсидеться»; «ложное» товарищество – дают списать; низкий уровень дисциплины, шум на уроке, мешающий другим…). Таким образом, используя групповую работу, мы должны исходить из её целесообразности. 2. Метод 6 вопросов «Кто? Что? Когда? Где? Как?» Этот метод используют на курсах журналистики в США. Он заключается в том, что при чтении любого текста необходимо задавать шесть вопросов: «Кто главные действующие лица? Что именно происходит? Когда и где происходит действие? Почему и как?» При этом надо время от времени записывать полученные ответы на бумаге. Модификацией метода 6 вопросов является метод быстрой оценки информации. Он заключается в том, чтобы: бегло ознакомиться с текстом (просмотреть текст для выявления его главной мысли);
задать вопросы (переформулировать подзаголовки, преобразовав их в вопросы, а затем при чтении текста искать на них ответы); сделать памятки в тексте (выявить его структурную композицию, при этом найти основные идеи, которые будут ответами на ваши вопросы); пересказать устно или про себя эти идеи одну за другим. Зафиксировать их кратко на бумаге: повторно просмотреть текст (вновь акцентируя внимание на основных идеях и порядке их изложения, т.е. внутренней структуре текста). 3. ДЕБАТЫ В старших классах активно использую в групповой работе технологию «Дебаты», которая помогает выработать навыки цивилизованной дискуссии. Каждый из членов сообщает своё предложение по решению поставленной задачи. Члены группы могут соглашаться или не соглашаться с собеседником, но в итоге под руководством лидера (его называют по-разному: командир, бригадир, звеньевой) они должны прийти к единому решению, сформулировать общий ответ и для удобства представления перед группой оппонента записать его. Речевые клише ведущего дебатов
НАМ ПРЕДСТОИТ… Я ХОЧУ…
МНЕ ХОЧЕТСЯ… Я ХОТЕЛ БЫ… Я ПРЕДЛАГАЮ… ПОГОВОРИМ… ДАВАЙТЕ ОБМЕНЯЕМСЯ МНЕНИЯМИ О … ОБСУДИМ…
4. Методика Блума (обучение постановке вопросов к тексту). Приложение. 4
2. Этап формирования положительного интеллектуального чувства во время работы с текстом. (Рассказать о «мертвеце» и «трупе»).
Попробуйте прочитать приводимый ниже отрывок. По рзелульаттам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы не чиатем кдаужю бкуву по отдльнотси, а все солво цликеом. Ну что, справились с заданием? Уверена, что без особых проблем. Но в данном случае это не только размещённый в Интернете тест на узнавание текста, но и серьёзный научный вывод, который нельзя проигнорировать: По результатам исследований одного английского университета, не имеет значения, в каком порядке расположены буквы в слове. Главное, чтобы первая и последняя буквы были на месте. Остальные буквы могут следовать в полном беспорядке, все равно текст читается без проблем. Причиной этого является то, что мы не читаем каждую букву по отдельности, а всё слово целиком. Активные (продуктивные) приёмы работы с научным текстом учебника Периодически в нашей практике возникают уроки (чаще их элементы), когда ученикам необходимо работать с учебно-научным или научно-популярным текстами. Казалось бы, чего проще? Даём установку: «Прочтите. Ответьте на вопрос…». Но проблема в том, что дети испытывают значительные затруднения при работе с данным видом текста. Причём такая постановка задания вызывает откровенную скуку и нежелание анализировать речевое произведение. Выстраивая алгоритм урока, я ориентируюсь на использование техники активно-продуктивного чтения, то есть проектирую постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Тогда самостоятельное чтение превращается в увлекательное и познавательное дело.
Первый этап – это работа читателя до чтения текста. Ученик приступает к чтению с установкой понять. И большая роль в решении этой задачи отводится заголовку. 1.Знакомство с заголовком. Именно заголовок «запустит» весь дальнейший процесс, направленный на получение недостающей информации. Заголовок актуализирует нужные знания школьника. 5
Заголовок даёт начало диалогу с текстом, который организует всю работу в дальнейшем. Обсуждая заголовок до чтения, в дальнейшем мы с учениками сопоставляем его с содержанием текста. Дети сами придумывают заголовки к тексту, причём разных типов: вопрос, загадка, символ.
По мнению педагога Г.Г. Граник, «…эпиграфы …берут на себя огромный труд. Прямо или иносказательно, вызывая аналогии или какие-нибудь другие ассоциации, они являются полномочными представителями главной мысли». 3. Использования приёма «Верные – неверные утверждения». На стадии вызова я могу предложить учащимся несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. 4. Приём прогнозирования. Детям, кстати, он очень нравится. Он предполагает прогнозирование темы урока или темы литературного произведения по отличительным признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и этапа в биографии писателя или поэт, прогнозирование по фотографии.
Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.
анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет и объясняют свои ответы.
известную, новую, интересную, непонятную. Во время чтения текста необходимо делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где эти же значки станут заголовками граф или таблиц. 4. «Двойной дневник» . Приём, позволяющий по ходу чтения заполнить таблицу, состоящую из двух граф: в первую выписать фразы из текста, которые произвели наибольшее впечатление, вызвали согласие, протест и даже непонимание; во второй графе дается объяснение, что заставило выписать эти фразы, какие мысли и ассоциации они вызвали.
6
представляет собой выделение смысловых единиц текста и графическое оформление в определённом порядке в виде грозди. Использование этого приёма позволяет экономить большое количество времени при повторении значительного по объёму материала. Данный кластер я использовала на уроке русского языка в 6 классе при повторении темы «Синтаксис и пунктуация» в конце учебного года. 6. Прием «Толстые и тонкие вопросы» . «Тонкие» вопросы – это вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа, «толстые» вопросы – вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать). 7. Составление синквейна. 8. «Письмо с дырками». Ещё одним очень продуктивным, на мой взгляд, приём работы с текстом на уроках русского языка. Если этот приём преподнести обучающимся в нетрадиционной «оболочке», добавив фантастический элемент, то успешность уроку гарантирована. «Письмо с дырками» подойдёт и для контроля усвоения сведений на уроке, и в качестве проверки домашней работы с параграфом учебника. При знакомстве в пятом классе с понятием «текст», предлагаю своим ученикам восстановить древний пергамент, в котором, к сожалению, некоторая информация оказалась утраченной: Текст – это связанное … на определённую … . В большинстве случаев текст состоит из нескольких …, связанных между собой … и посвящённых одной … . Основные признаки текста. 1. Единство … текста. 2. Наличие … мысли текста. 3. Относительная … текста. 7
4. Определённый … предложений. 5. … связь предложений в тексте. На первых порах с подобными текстами или при работе с детьми минимального уровня усвоения знаний, можно помочь ребятам, подготовив слова для справок. 5. Рефлексия: творческая интерпретация текста
Под рефлексией понимается обращение школьника к своему внутреннему миру, к своему опыту, деятельности, ко всему тому, что он видел, слышал, читал, делал, думал и чувствовал.
1. Мой любимый и наиболее часто используемый прием «Написание эссе», письменных размышлений на заданную тему. 2. «Напишите письмо» . Предлагаю учащимся написать кому-либо письмо от имени героя произведения, что позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими. 3. «Составление телеграммы». Этот приём помогает научить детей отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представлять ее в сжатом, лаконичном виде. 4. «Стихотворение по алгоритму» (синквейна, хокку - развивает поэтические способности учеников). 5. «Нарисуйте счастье». Приемы психорисунка дают возможность выразить понимание абстрактных понятий, внутренний мир через зрительные образы. Можно дать задание нарисовать совесть, месть, добро, зло и затем объяснить свои рисунки. 6. И, наконец, прием «Письмо по кругу», который предполагает групповую форму работы. Детям нужно не только поразмышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем каждый передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину.
Практическое применение описанных выше продуктивных приёмов работы с текстом можно проследить в технологических картах разработанных мной уроков русского языка и литературы. «Истинно то, что выдерживает проверку практикой», - писал Альберт Эйнштейн. Я попыталась рассказать именно о таких (выдержавших проверку практикой) продуктивных приёмах работы с текстом на уроках русского языка и литературы. 8
Методика обучения постановке вопросов к тексту Ч еловек спрашивает, ищет ответ на вопрос — значит, думает. Об этом знаем мы, взрослые. А дети чаще спрашивают из любопытства. Они задают массу вопросов почти с того момента, когда начинают говорить. А потом они приходят к нам на уроки, и мы “вдруг обнаруживаем”, что вопросов дети либо задают мало, либо совсем не задают. И тогда уже мы себя спрашиваем: что же случилось? Придумываем интересные задания, применяем мотивационные приёмы, развивающие у ребёнка интерес к учёбе, к чтению в частности, и т.п. А какие вопросы мы сами задаём ученикам и как можно научить их задавать вопросы правильно, по-разному и не бояться спрашивать? Сейчас много литературы, авторы которой рассказывают о типах вопросов, о том, какие вопросы используются для тестов, какие для экзаменов. Есть и рекомендации по тому, какие вопросы ожидают человека при приёме на работу, а какие необходимо задавать при интервью… Создаётся ощущение, что понятие о вопросе открыли в конце ХХ столетия, а до этого времени как-то обходились без всяких типов и групп или спрашивали друг друга, но не понимали о чём. Между тем роль вопроса в познании и передаче знаний интересовала ещё мыслителей древности. Как они спрашивали?
войска, солжёт своим воинам, будто бы приближаются союзники? Является ли доблесть чем-то единым, а справедливость, здравомыслие и благочестие — это только отдельные её стороны, или же всё это слова-синонимы, выражающие одно понятие?” Платон: “Может ли каждая из двух частей этого существующего единого (а именно: единое и бытие) оставаться особняком: единое без бытия как своей части и бытие без единого как своей части?”
быть чаши отдельно от серебра. И какой смысл удваивать все предметы, говорить, что есть эта чаша и есть «чаша вообще», что есть эти деревья и есть «деревья вообще» в каком-то другом, нездешнем мире? Разве это может нам помочь понять, что такое дерево, почему оно вырастает из семени, почему оно приносит плоды?” Вопросы древних мыслителей, и не только древних, требуют анализа информации в первую очередь. Если рассматривать все их вопросы по какой-то одной теме, то несложно заметить, что вопросы помимо анализа информации требуют и синтеза, и оценки текста. А какие вопросы в основном задаём мы ученикам, изучающим те же тексты? “Кто”, “что”, “где”, “когда”,“почему” — то есть требующие запомнить информацию. Эти же типы вопросов содержатся в учебниках по различным школьным предметам — ответы на них требуют только воспроизвести прочитанную информацию. Звучат на уроках литературы и другие вопросы (примеры взяты из различных номеров газеты «Литература», из рубрики «Я иду на урок»):
9
— Что происходит в доме родителей? — Сочувствие, жалость, раздражение или восхищение вызывает у вас героиня? — Какими качествами характера наделил автор своего героя? В этих вопросах только вопросительные слова иные, но сами вопросы тоже требуют лишь воспроизведения информации. Даже если вопрос побуждает к размышлению (см. предпоследний), в нём задан ответ, а у ученика может быть пятый вариант ответа, которого нет в нашем вопросе, следовательно, он промолчит. Безусловно, подобные вопросы нужны, так как они позволяют нам проверить знания учеников. Методика использования подобных вопросов существует уже давно. Б.Блум в середине ХХ столетия создал теорию педагогических целей, таксономию — это определение целей обучения через последовательность уровней мышления от основного, понимания и приложения знаний, до высоких уровней анализа, синтеза и
Блума, несмотря на то что она была опубликована в конце 50-х годов ХХ века, до сих пор обсуждается. Многие видят в ней только минусы, так как заданные уровни позволяют оценить только знания (приводятся примеры вопросов тестов). Однако, согласно таксономии Б.Блума, можно ставить вопросы на проверку знаний и одновременно стимулировать мышление. 1. Знание: вопросы, требующие запомнить информацию. 2. Понимание: вопросы, которые позволяют ученикам понять смысл переданной информации и употребить её не так, как в тексте: сравнить объекты, проиллюстрировать историю, выявить и разъяснить основную идею. Например: какие
ученикам применить полученное знание в аналогичной ситуации. Для этого им необходимо предложить выбрать нужные факты, сообщить их или решить проблему. Например: что бы вы сделали, если бы такой герой повстречался вам на пути? 4. Анализ: ученики должны разбить информацию на малые части, чтобы стала понятной её структура. Такая операция позволит им увидеть разные точки зрения и обсудить их, затем ответить на вопросы “почему” и “зачем”, то есть определить мотивацию, причины, сравнить события или сделать вывод из полученных фактов. 5. Синтез: ученикам необходимо соединить малые части так, чтобы создать что-то новое (другой финал сюжета, решение проблемы) или предсказать развитие событий. 6. Оценка: ученики оценивают информацию на основании личного опыта или данного им критерия, то есть они должны выразить мнение, рекомендовать решение, обсудить тему, защитить определённую точку зрения. Подобные вопросы начинаются с выражения: как вы считаете?.. Эта классификация, на наш взгляд, интересна тем, что по сути отражает этапы нашего урока (в классической его форме). Кроме того, она учит нас, взрослых, не только правильно формулировать вопросы, но и соблюдать последовательность, которая отражает сам мыслительный процесс. Однако в таком подходе есть действительно и минусы: метод Блюма позволяет оценить только логику, а наш предмет связан с эмоциями, ассоциациями… Конечно, на уроках литературы мы стараемся формулировать различные вопросы, включая и те, которые побуждают ученика мыслить, анализировать, исследовать текст, при этом сами порой не зная ни о таксономии Блюма, ни о какой-либо другой 10
методике. Проблема не в нас, а в том, умеют ли они, наши ученики , задавать подобные вопросы, то есть побуждать самих себя к мышлению? И ещё: наверное, старшекласснику следует знать о различных методиках постановки вопросов, так как ему необходимо участвовать в дискуссиях, выступать с докладами на конференциях, защищаться на апелляционной комиссии. А как быть пяти-шестикласснику? Изучив в своё время литературу о методиках постановки вопросов, суммировав полученные знания, мы составили для пятиклассников урок, который так и называем — «Урок моделирования вопросов».
Что имел в виду философ, говоря: “Умный вопрос — уже половина знаний” (Ф.Бэкон)? — Рассуждение учащихся над понятием “умный вопрос”; — рассуждение над тем, почему “умный вопрос” только половина знаний. В ходе рассуждения ученики самостоятельно приходят к мысли о том, что “умный” вопрос тот, в формулировке которого есть информация-подсказка к размышлению и ответ на который нельзя дать одним словом или фразой. Возможно, говорят они, нужно будет обратиться за помощью к кому-нибудь или чему-нибудь. А “неумный” вопрос тот, на который можно ответить односложно.
взяты из практики психологов. • Кто ломал игрушки в детстве? • Зачем вы их ломали? Психологи правы, каждый раз дети отвечают безошибочно:
ненужную игрушку и, прежде чем задать ученикам вопросы, создать атмосферу, побуждающую сломать игрушку и рассказать всем, что внутри и как “работает”. Этот эксперимент необходим, чтобы ученики осознанно перешли к третьему этапу. 3-й этап: синтез личного детского опыта и новых знаний. Учитель задаёт вопросы, ответы на которые вместе с учениками записывает в виде схемы (приведена ниже). • Из чего рождается вопрос? • Когда вы ломали игрушки, кого спрашивали? • А кому вы адресовали такие вопросы, как: что такое телевизор? почему жук
• Какие вопросы вам самим интересны? • Какие из этих вопросов помогают вам думать, а какие — только запомнить ответ? Что касается вопросов к тексту, учителю необходимо самому объяснить ученикам, что такие же вопросы они могут задавать учителю (узнавать непонятное, неизвестное), автору произведений (вести с ним диалог) и спрашивать себя по поводу прочитанного (вести диалог с собой). И здесь мы вводим только два понятия, которые современным детям ясны: есть репродуктивные вопросы — они дают знания, продуктивные вопросы — побуждают нас мыслить. Модели вопросов тоже записываем в тетрадь. Помимо моделей вопросов мы предлагаем детям подсказки, помогающие “обнаружить” вопрос в тексте или то, что позволит им задать вопрос. Они должны прежде всего обратить внимание на противоречия, на непонятное (труднообъяснимое), что-то удивительное, найти какие-то неубедительные 11
аргументы, неоднозначные объяснения, недостаточные сведения о событии, герое, его поступках и т.п. На наш взгляд, это самое важное: здесь содержится ответ на вопрос, что в тексте побуждает ребёнка задать вопрос. И при самостоятельном чтении дома он будет знать, как вести диалог с автором и с самим собой. Три этапа работы занимают на уроке не более 20 минут, так как проходят динамично и весело. Следующий этап — практический, где ученики учатся по моделям формулировать вопросы к незнакомому тексту. Из чего рождается вопрос? Типы вопросов Репродуктивный вопрос начинается со слов: Кто? Что? Как? Где? Куда? Продуктивные вопросы (специальные): • можно ли считать (то-то) верным? • какие выводы можно сделать из…? • каковы мотивы поступков героя (-ев)? • вопрос начинается с формулировки тезиса.
• если известно..., то …? • если …, то почему …? • … или ….? Примечание: когда записываем с учениками модели вопросов, обязательно обращаем внимание на сочетание союзов и знаки препинания. Список моделей можно расширить.
На обучающем этапе мы выбираем в основном восточные сказки: они удобны тем, что в них помимо событий и действий героев есть рассуждения и скрытые вопросы. Кроме того, выбирая тексты, мы намеренно удаляем те фразы или предложения, в которых содержатся ответы (например, в сказке об Искандере Двурогом нет предложения о том, что так в старину на Востоке называли Александра Македонского, а в сказке «Поток 12
красноречия» значительно сокращены описания). Тексты в распечатанном виде раздаются каждому ученику и, поскольку по объёму тексты невелики, вклеиваются в тетради. В текстах ученики подчёркивают то, что побуждает задать вопрос , а затем все вместе задают вопросы. Мы приводим образцы двух текстов; на первом уроке работаем с одним, а второй можно использовать на следующем для самостоятельной работы: проверить умение учеников формулировать вопросы. С первого урока ученики уходят со схемой в тетради, с моделями репродуктивных и продуктивных вопросов, с текстом и вопросами к нему. Но самое главное — они уходят со знанием того, что такое умный вопрос и как его можно сформулировать. ПОТОК КРАСНОРЕЧИЯ Узбекская сказка, в сокращении Жил в Хорезме знаменитый рассказчик Сейфутдин, по прозвищу Красноречивый. Слава о нём, подобно многоводной реке, текла из одной страны в другую, и многие приезжали в Хорезм издалека, чтобы насладиться мёдом его беседы и напиться из источника его красноречия. Услыхал о нём один богатый бухарский купец и решил пригласить к себе. Он положил на серебряный поднос богатые подарки, пошёл в караван-сарай и поклонился старому караван-баши, отправлявшемуся с верблюдами в Хорезм. Купец сказал: — Если ты привезёшь ко мне Сейфутдина Красноречивого, эти подарки станут твоими.
Подаркам не было цены, караван-баши согласился и привёз в Бухару знаменитого Сейфутдина. Купец встретил гостя с величайшим почётом. Осыпал его подарками, а когда гость отдохнул, купец созвал своих родных, друзей и соседей, усадил рассказчика на драгоценный ковёр и попросил его порадовать всех цветами красноречия и алмазами остроумия. Сейфутдин Красноречивый начал свой первый рассказ. Какими похвалами осыпали гости рассказчика, прослушав его первую повесть! Они говорили ему слова лести, подобные сладкому шербету. И ободрённый Сейфутдин начал второй рассказ. Второй вызвал такой восторг, что многие из слушателей попадали с подушек, а сам хозяин стал подобен потерявшему разум и сидел с растрёпанной бородой и выпученными глазами. И хотя старинный обычай запрещал присутствовать при беседе мужчин женщинам и детям, те сбежались со всего дома, чтобы послушать третий рассказ Сейфутдина. Насладиться четвёртым рассказом слетелись птицы со всего сада. Когда же знаменитый рассказчик начал свой пятый рассказ, под окна купцова дома сбежались все верблюды и ишаки с базара. Ночь шла, а слова золотой рекой лились из уст рассказчика. Настал день, а неутомимый Сейфутдин всё рассказывал, и казалось, не будет конца потоку его красноречия. Когда Сейфутдин начал свой сто первый рассказ, хозяин учтиво предложил ему отдохнуть и подкрепиться чаем, но, увлечённый своим искусством, Сейфутдин уже ничего не видел и ничего не слышал — он продолжал рассказывать. Он рассказывал и рассказывал, но на двести первом рассказе даже самые терпеливые и выносливые потихоньку покинули дом купца. На триста первом разбежались женщины и дети. На четыреста первом ишаки и верблюды попадали замертво. А Сейфутдин всё рассказывал. Только хозяин не смел нарушить долга гостеприимства; он сидел перед неутомимым рассказчиком и щипал себя за уши, чтобы не заснуть и 13
тем не обидеть гостя. Он молил аллаха о скорой смерти и не знал, как избавиться от безжалостного царя рассказчиков. И вот, когда купец был уже близок к смерти, в окно заглянула его верная жена Салтан- Биби. Бедная женщина не сомневалась, что купец давно захлебнулся от страшного ливня повествований, и пришла похоронить бездыханное тело мужа. Но купец ещё дышал. Увидев жену, он воспрянул духом и, собрав последние силы, простонал: — Беги скорей к караван-баши и выкупи мою душу у смерти! Когда седой караван-баши вошёл в дом купца, Сейфутдин рассказывал восемьсот первую сказку! Несчастный хозяин обнял колени старца и завопил: — Отец мой, за то, что ты привёз ко мне Сейфутдина, я отдал тебе поднос с подарками, но за то, что ты увезёшь его, я готов отдать тебе всё, что у меня есть — и
этот дом, и сад, и лавки, и все свои богатства! Немало видел на своём веку чудес седой караван-баши, не удивился он и купцовой просьбе.
В давние времена Искандер Двурогий < …> завоевал весь мир. Но в одном из походов одолели его тяжкие раны, и он почувствовал приближение смерти. Но он хотел жить вечно и царствовать в завоёванных им странах. И приказал найти ему средство для продления жизни на века. Самые мудрые и самые сведущие лекари посоветовали ему испить живой воды из родника, расположенного на краю света. Молва утверждала, что тот, кто попробует этой воды, будет жить вечно. Самые быстрые воины помчали владыку к заветному источнику. Зачерпнул Искандер золотым ковшом воды из родника, но не успел поднести его к губам, как перед ним появился худой сгорбленный старик. “Сын мой, — промолвил старик, — если ты глотнёшь воды из этого родника, то станешь бессмертным”. “Но я этого хочу!” — воскликнул Искандер. “Не спеши, сын мой, — остановил его старик. — Сначала послушай… Три тысячи лет назад я завоевал все царства на земле. Весь мир лежал у моих ног, и никто не смел поднять на меня глаза. Вот тогда я и решил стать бессмертным, чтобы вечно повелевать народами и государствами. И выпил воды из 14
этого источника. Но прошло всего сто лет, и народы восстали и прогнали меня с трона. И когда я теперь приближаюсь к людям и называю им своё имя, они плюют мне в лицо. < …>” Старик исчез. А Искандер в глубоком раздумье набрал пузырёк с волшебной водой, спрятал его на груди и приказал воинам нести себя домой. Смертный час застал его в пути. Достал он пузырёк, но не решился выпить воду бессмертия и выплеснул её на землю.
• Какие выводы о герое можно сделать, зная о его прозвище Двурогий? • Слава настоящая сохраняется в памяти потомков на века. Разве завоевание стариком всех царств на земле не обеспечивало ему такой славы? Продуктивные вопросы. Разделительные • Если Искандер прославился тем, что завоевал весь мир, то разве он не обрёл тем самым бессмертие? • Если известно, что лекари — самые мудрые и сведущие, то почему они предлагают Искандеру простое и немудрёное решение проблемы? Как можно провести самостоятельную работу на втором уроке? В своей практике на втором уроке мы читаем египетскую сказку «Потерпевший кораблекрушение» (подробную информацию о сказке и текст см. http://ru.wikipedia.org/wiki/ Сказка о потерпевшем кораблекрушение). После прочтения ученики получают задание сформулировать три продуктивных вопроса к сказке и записать на листочки (указываем время 5–6 минут). Кто-то работает быстро, кто-то медленно, поэтому учитель успевает проверить вопросы до того момента, пока последний ученик сдаст работу. Цель этой работы — проверить умение, поэтому мы не оцениваем работы, за исключением тех, где нет ошибок, то есть по желанию ученика, а в оставшееся время (примерно 15 минут) анализируем результаты работ. Обращаем внимание на следующие моменты (примеры взяты из детских работ 5-го класса 2013 года).
1. Отсутствие логики между частями предложения. Например: Разве Змей не мог убить его сейчас, ведь его семья тоже погибла на этом острове? Или: Можно ли считать верным то, что Змей остался один, ведь он вызвал дочь молитвой? Это самая распространённая ошибка. Вместе с учениками мы переформулируем вопрос, чтобы он “звучал” правильно.
Например: Зная, что все спутники погибли, то почему в начале текста говорится, что все вернулись невредимы? Обращаем внимание учеников на то, что неверное сочетание союзов влечёт за собой чаще всего логические ошибки. Если ученики не владеют понятиями союз и союзное
15
3. Нагромождение частей: в одном вопросе содержится несколько . Например: Какие выводы можно сделать об острове, зная, что Змей сказал, что моряк больше не увидит этот остров, он покроется водой? В этом случае обращаемся к записанным на прошлом уроке моделям и просим найти ту, которая подходит к вопросу ученика. Модели нет. Обращаем внимание, что в вопросе лучше оставлять две части. 4. Неверное употребление личных местоимений. Например: Откуда Змей узнал, что он будет плыть два месяца? Почему он единственный выжил? Неверное употребление личных местоимений — распространённая речевая ошибка, которую мы часто встречаем в любых детских работах, поэтому не лишним будет обратить внимание на неё и при формулировке вопросов. 1. Подмену продуктивного вопроса репродуктивным. Например: Зачем герой
На последнем этапе урока мы читаем правильно составленные и в то же время интересные вопросы, а ученики отвечают на них. Вот несколько примеров. • Можно ли считать верным то, что остров исчезнет? • Если известно, что моряки были сильными, храбрыми и умели предвещать бурю, то почему выжил только один? • Почему Змей хотел, чтобы его прославили в Египте? • Какой вывод можно сделать о характере Змея, если известно, что он отказался от даров человека и отдал ему свои? • Можно ли по рассказу моряка определить, что он извлёк урок из своего путешествия? • Является ли случайной встреча одинокого Змея и одинокого моряка или она была предопределена? После проведённых уроков по моделированию вопросов, как показывает опыт, ученики обретают уверенность и не боятся в первую очередь спрашивать — это основа для живого диалога на уроке. Далее, чтобы закреплять практику постановки вопросов и развивать это умение, мы предлагаем такие домашние задания, выполняя которые ученик обязательно должен формулировать вопрос(-ы). В заключение обратим ваше внимание на ещё один тип вопроса — проблемный. На уроках мы с вами часто употребляем такие понятия, как проб лема или проблематика, и задаём проблемные вопросы. Однако самостоятельно сформулировать проблемный вопрос очень сложно, даже взрослому — мы их обдумываем заранее, готовясь к уроку, такие вопросы являются главными в наших беседах с учениками. Основные особенности проблемного вопроса: • не имеет однозначного решения; • является многоплановым, решается поэтапно; • требует привлечения знаний из разных тем, разделов, областей познания. Ученику 5–6-го класса подобный вопрос сформулировать сложно — сначала нужно овладеть многими навыками и умениями, причём как общеучебными, так и предметными. В своей практике мы обучаем детей работать с проблемным вопросом в 7-м классе на том этапе, когда школьники учатся составлять комментарии к текстам, то есть привлекать различные знания. Вместе с учениками составляем следующий алгоритм. 16
Алгоритм постановки проблемного вопроса • Изучите информацию: выделите основные моменты события, задачи, точки зрения, теории…; • выделите главное: мысли, идеи, особенности, условия…; • выявите противоречия, несогласованность, неубедительность аргументов…; • определите суть противоречий; • сформулируйте проблемный вопрос. Кроме того, сам проблемный вопрос должен содержать три обязательных
• указание на объект изучения; • указание на направление изучения объекта; • противоречие (скрытое или явное). Поскольку объём лекций ограничен, приведу пример проблемного вопроса на тексте «Вода бессмертия», к которому, кстати, можно вернуться в 7-м классе, если даже вы используете его на уроке в 5-м. В этой сказке есть все условия для постановки проблемного вопроса: • Бессмертие, память потомков. • Завоевание царств, мира. • Истинная слава и ложная. Почему слава и почитание правителя, полученные в ходе завоеваний, оборачиваются для него с обретением бессмертия презрением народов и государств? 17 Document Outline
жүктеу/скачать 311,67 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|