«Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»
жүктеу/скачать 1,61 Mb. Pdf көрінісі
|
2014.2. special pedagogy
- Бұл бет үшін навигация:
- КӚМЕКШІ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЖАЗБАША СӚЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҦЗЫЛУЫ ЖӘНЕ ОНЫҢ ПАЙДА БОЛУ СЕБЕПТЕРІ Н.Қ. Жақыпбекова
- Тҥйін сӛздер
- ЕСТІМЕЙТІН ОҚУШЫЛАРДЫҢ ДАКТИЛДІ СӚЙЛЕУ ТІЛІН МЕҢГЕРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ А.А.Даурамбекова
Тҥйін
Бҧл мақала кохлеарды имплантция жасалған оқушыларға арналған. Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
48 Мақаланың мақсаты кохлеарлы имплантациясы бар балалардың естіп қабылдауының даму ерекшеліктерінің сипаттамасы болып табылады. Зерттеудің нәтижесінде кохлеарлы имплантациясы бар балалардың және жеке есту аппараттары бар балалардың естіп қабылдауының салыстырмалы кӛрсеткіштері алынған.
Article is devoted to the problems of rehabilitation of children with hearing disorders. At result we have got the levels of hearing of children with cochlear implantation. УДК 376:811.512 КӚМЕКШІ МЕКТЕП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ ЖАЗБАША СӚЙЛЕУ ТІЛІНІҢ БҦЗЫЛУЫ ЖӘНЕ ОНЫҢ ПАЙДА БОЛУ СЕБЕПТЕРІ Н.Қ. Жақыпбекова – Абай атындағы ҚазҰПУ-нің «Арнайы педагогика» кафедрасының магистр оқытушысы , Алматы к-сы
Қазіргі Егеменді Қазақстан жағдайында тіл саясаты, оны дамыту, әсіресе қазақ тілінің ӛрістеуі маңызды мәселелердің бірі болып саналады. Қазіргі уақытта мектеп тәжірибесінде ауызша сӛйлеу тілімен қатар жазбаша тілді дамыту, қалыптастыру кӛп қиындықтар кездесетіндігімен байланысты. Тіпті бастауыш сынып оқушылары ғана емес, мектепті бітіргелі отырған оқушылардың ӛздері де, ӛз ойларын, ішкі сезімдерін білдіретін мәтіндерді ӛз беттерінше қҧрастыруда қиналатындығы белгілі. Бҧл жағдайдың негізгі себебі, бастауыш сынып оқушыларын оқыту тәжірибесінде, жазбаша сӛйлеуді дамытудың ӛзіндік ерекшелігін ескермей және оны ӛз бетінше ӛз ойын жеткізу мҥмкіндігі ретінде қарамайтындығымен байланысты деп ойлаймыз. Оқушыларда жазба тілді тілдің ерекше формасы ретінде қалыптастыру, оларды жалпылаудың жаңа әдісімен ғана қаруландырып және тәжірибесімен жҥйелендіріп қана қоймай, сонымен бірге балалардың психикалық процестерін – саналы және ырықты қызметін жоғарғы деңгейге кӛтеру керектігі жайында ӛз еңбектерінде Л.С.Выготский және А.Р.Лурия да атап кӛрсеткен.
ЖСТБ.
жазбаша сӛйлеу тілінің бҧзылуын қарастыру, анықтау және тҥзету. Сӛйлеу тілінің бҧзылуы және сонымен бірге жазудың бҧзылуы да баланың таным іс-әрекетінің дамуына әсерін тигізеді. Кейінгі кездерде бағларламаны қиындықпен меңгеретін, яғни ҥлгермейтін оқушылар саны кӛбеюде. Оның негізгі себептерінің бірі оқушылардың жазбаша сӛйлеу тілінің бҧзылуы болып саналады. Оқу мен жазудың бҧзылуы арнайы тҥзету мектептері мен жалпы білім беру мектеп оқушыларының арасында жиі кездеседі. Зерттеу деректері бойынша 10-20 пайыз оқушылардың ҥлгермеушілік себебі дисграфия болып есептеледі. Қазіргі кезде жазбаша сӛйлеу тілін тҥзету жҧмысымен мектеп логопунктінің, тҥзету арнайы мектептерінің, оңалту және психологиялық-педагогикалық, медициналық-әлеуметтік орталықтарының логопед мамандары шҧғылданады. XIX-ғасырдың басында жазу тілінің бҧзылуына әр-тҥрлі кӛзқарастар пайда болды. Шетел зерттеулерін Ф.Бахман, Г.Вольф, Б.Энгер жҥргізіп, бҧл бҧзылыстар зият зақымы бар оқушыларда кездеседі деген.
XIX ғасырдың 30-ыншы жылдарында жазудың бҧзылуын психологтар, педагогтар, дефектологтар қарастыра бастады. Олар: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, Р.М.Боскис, Р.ЕЛевина. Олар дисграфия тҥрлерін кӛрсетті. Сонымен қатар О.А.Токарева, Л.Ф.Спирова, Е.Ф.Соботович, Н.А.Никашина, Д.И.Орлова, Г.В.Чиркинаның бірқатар зерттеу жҧмыстары бар. Әсіресе И.Н.Садовникова мен Л.Н.Ефименконың зерттеулері қате тҥрлері туралы ҥлкен мағлҧмат береді. Кейінгі он жылдықта жалпы мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қате тҥрлері жайлы (жалпы мектеп оқушылары бойынша) Р. Аязбаева, кӛмекші мектеп оқушыларының жазуында кездесетін қателер тҥрлері туралы, Қ.Қ.Ӛмірбекованың қазақ тілінде оқитын ақыл-ойы кем оқушылардың фонетикалық кемістіктері туралы, К.Бектаеваның қазақ тілінде оқитын кӛмекші мектептің тӛменгі сынып оқушыларының емлені меңгеру ерекшеліктері жайлы жҧмыстарында бір сыпыра мәліметтер бар. Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
49 Жазбаша тіл алғаш рет арнайы психологиялық зерттеу пәні ретінде Л.С.Выготскийдің еңбектерінде орын алған. Жазбаша тілді жоғарғы психологиялық функциялардың дамуымен ҧштастырып, жазбаша тілде ӛзіндік психологиялық қҧрылымы бар деп айтқан. Оның ерекшелігі, пікір алмасатын адам болмаса да жеткізетін ойды толық ашуға мҥмкіндік болып, басқа мотивтерге ие болуында және ауыз екі тілмен ішкі тілге қарағанда шарттылығы мен саналығында. Жазбаша сӛйлеу тілі ҧғымына оқу мен жазу кіреді. Жазу – бҧл графикалық элементтердің кӛмегімен информацияны қашыққа жіберіп сӛйлеу тілін белгілейтін таңбалар жҥйесі. Яғни, жазбаша таңбалар жҥйесі арқылы қатынас жасаудың ерекше тҥрі. Д.М. Боскис және Р.Е.Левинаның зерттеулерінде жазудағы қателердің кӛпшілігі фонематикалық тҥйсіктің толық дамымауына жататын естуі дҧрыс баланың ана тіліндегі дыбыстардың жҥйесін қҧрайтын дыбыстарды кӛңіл бӛліп ҧстауға қабілеті тӛмен болады деген жорамалдар ҧсынылады. Дисграфияның пайда болуы фонетикасының толық дамымауының себебінен екендігі ғылыми дәлелденді.
жазу тілінің негізінде жататын бҥкіл қызметтік жҥйені қҧрайды. Сондықтан бас ми зақымданған кезде пайда болатын жазудың кемістіктері жҥйелік қасиетке ие болады. Егер арнайы қызметке жауап беретін бас мидың тек бір бӛлігі ғана зақымдалса да, жазу тілі жҥйе ретінде тҥгелімен зақымдалады. Ми бҧзылыстарын зерттей отырып А.Р Лурия балаларды жазуға ҥйретудегі мәселелерді анықтады.
Бас ми қабығы Бҧзылыс тҥрлері Жазу процесінде қалай кӛрінеді 1. Артқы бӛліктер Кҥрделі дифференцияланған есту жоқ (б,п,э,с,д әріптерін алмастырады) Жат жаза алмайды 2. Бас миы жарты шарының ортаңғы бӛлігі Артикуляциялық жаттығуларды орындай алмайды Әріптер мен дыбыстардың дҧрыс орнын ауыстырады. 3. Бас миы жарты шарының артқы бӛлігі Әріпті кӛріп қабылдауы бҧзылады. Әріпті жазу процесін ҧмытып қалады.
Бірінші әріпті екінші әріппен ауыстырады. Әріптердің орнын ҧмытып қалады. 4. Бас миы жарты шарының премоторлы зонасы Жазу кезінде қол қозғалысын білмейді. Элементтерде әріптерді, әріптерде сӛздерді қайталайды.
Балаларда кездесетін жазу тілінің қалыптаспауы да жҥйелік қасиетке ие болады, алайда ӛзінің ерекшеліктері болады. Бҧл бҧзылыстардың механизмі кӛбінесе бірлескен болып келеді, олар тек қарапайым психикалық процесстердің сферасында емес, сонымен қатар психиканың жоғарғы қызметтерінің аясында да орын алуы мҥмкін. Зияты зақымдалған балалардың жазуының бҧзылуы сӛйлеу тілінің дыбыстық қҧрамын меңгеруге бағытталған танымдық процесінің дамымауына да байланысты. Бас мидың сол жақ сыңарының әр бір бӛлігінің бҧзылуынан жазу тілі тҥгелімен бҧзылуы мҥмкін. Жазбаша сӛйлеу тілінің бҧзылуын білдіретін қазіргі кезде арнайы әдебиеттерде мына терминдер қолданады: жазудың жартылай бҧзылуы-дисграфия; жазудың мҥлдем қалыптаспауы-аграфия; оқудың жартылай бҧзылуы-дислексия; оқу дағдыларының мҥлдем болмауы-алексия; орфографиялық біліктілігі мен дағдыларын менгере алмауға байланысты жазудағы тҧрақты кездесетін қателер-дизорфография деп аталады.
Дисграфияның белгілері жазу кезінде қайталанатын, тҧрақталған қателерінде кӛрініс табады. Оларды келесі тҥрде топтастыруға болады: - Әріптерді алмастыру және ӛзгерту; - Сӛздің дыбыстық-буындық қҧрылымын алмастыру; - Сӛздер мен сӛйлем деңгейіндегі қателер; - Жазудағы аграмматизмдер. Бірақ XIX-ғасырдың 1896 жылдың ӛзінде-ақ В.Морган оқу мен жазудың бҧзылысын он тӛрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайы бойынша сипаттады. Бҧл бҧзылысты Морган «орфографиялық дҧрыс және қатесіз байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. Жазу процессі тӛрт анализатордың бірлестігімен жҥреді, олар: сӛздік қозғалысты, сӛздік есту, кӛру және қимыл қозғалысты. А.Р.Лурия оқу импрессивтік сӛйлеу тілінің ерекше тҥрі, ал жазу экспрессивті сӛйлеу тілінің ерекше тҥрі деп сипаттайды. Жазбаша сӛйлеу тілі ауызша сӛйлеу тілінің негізінде қалыптасады. Алайда, екеуінің арасында айырмашылықтар болады: - ауызша сӛйлеу тілі бір жаста, ал жазбаша сӛйлеу тілі 5-6 жаста қалыптасады; - ауызша сӛйлеу тілі ҥлкендермен қатынас процесінде пайда болса, жазбаша сӛйлеу тілі саналы тҥрде, оқыту процесінде қалыптасады; - жазбаша сӛйлеу тілінде кҥрделі пунктуациялық ережелер жҥйесін қолданады; - жазбаша сӛйлеу тілінде эмоциональді қатынас тҥрлері (мимика, жест, т.б) қолданбайды; - оқушыға немесе тындаушыға тҥсінікті болу ҥшін хабарланатын информация толық, нақты болу керек. ЖСТБ-н атап айтсақ, дисграфия мен дизорфографияны ажыратудың негізгі критерийлері сауатты жазудың принциптері болып табылады. Жалпы орфографияда негізгі ҥш принцип белгілі: фонетикалық, морфологиялық, дәстҥрлі.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
50 Фонетикалық принциптің негізінде дыбыстық талдау жатыр. Сӛз қалай естілсе, айтылса солай жазылады (бас, шана, т.б.). Морфологиялық принцип бойынша айтуына қарамастан морфемдегі (тҥбір, жҧрнақ, жалғау) әріп белгісі тҧрақты сақталады. Морфологиялық талдау деңгейі сӛйлеу тілінің лексикалық-грамматикалық жағының дамуымен тығыз байланысты болады. Дәстҥрлі принципте сӛздің ескі тарихи жазылуы сақталады. Мектеп тәжірибесінде ол сӛздер «сӛздік сӛздер» деп аталады.
Орфографиялық принциптерді ескере отырып дисграфия фонетикалық принциптің, ал дизорфография морфологиялық, дәстҥрлі принциптердің қолдануының бҧзылуынан деп тҧжырымдауға болады.
Жазуда қателер нақты біртҧтас және бір қалыпты емес. Ол сӛйлеудің толық қҧралмауына, қолдың іскерлігіне, ритм сезімі мен дене схемасына сҥйенеді. Қолдың машықтандырылған қимылы ауызша сӛйлеудің жазбаға ауысуының кҥрделі процесінің соңғы кезеңі болып табылады. Әрі қарай жазуда дыбысты естіп, оны ҧқсас дыбыстан ажыратып, жазатын сӛзді ойша қҧрастырып, дыбыстарды әріппен сәйкестендіріп барып жазу қҧралады. Жазу процесіне әр-тҥрлі анализаторлар қатысады: есту, кӛру және қимыл-қозғалыс. Бҧл анализаторлар қызметінің бірінің бҧзылуы жазудағы қате тҥрлерін тудырады.
Дисграфия тҥрлері бойынша тҥрліше топтастырылады. Артикулярлы- акустикалық, аграмматикалық дисграфия, оптикалық дисграфия. Артикулярлы-акустикалық дисграфия дыбысты танып білудің бҧзылысы, тілдік талдау, топтастыру. Мҧнда бала қалай айтса, дәл солай жазады. Акустикалық дисграфия әріптердің алмасуында пайда болады, яғни әріптер фонетикалық сәйкес жақын дыбыстарға алмастырылады. Жиі кездесетін қателіктер сӛзде екпін тҥсіп тҧрғанның ӛзінде дыбыстың алмастырылуы болып табылады: ызың, ысқырық/қатаң, ҧяң және т.б/ дауысты, дауыссыз африкаттар.
Тілдік талдау және топтау бұзылысы негізіндегі дисграфия. Тілдік талдаудың кҥрделі формасы фонемалық талдау болып табылады. Сол себептен дисграфияның бҧл тҥрінде кең тарағаны сӛздік, дыбыстық, әріптік қҧрылымның бҧзылысы болады. Мҧнда жіберілетін қателер: дыбыстардың қалып қалуы (диктант – диктат, мектеп – метеп), әріптердің алмастырылуы, дауысты дыбыстардың қалып қалуы, артық әріп қосылуы. Тілдік талдаудың кҥрделі формасы фонематикалық талдау болып табылады.
кеңінен қарастырылған. Бҧл тілдің грамматикалық қҧрылымының жетілмеуімен байланысты: морфологиялық, синтаксистік жалпылап қорытуы. Бҧл дисграфияның тҥрі сӛз деңгейінде, сӛз байланысында, сӛйлемде, мәтінде кӛрінуі мҥмкін және лексика – грамматикалық дамымаудың қҧрамды бӛлігі болып табылады. Бҧл дизартриясы бар, алалиясы бар, зияты зақымдалған балада байқалады. Баланың байланыстырып сӛйлеу тілінде ҥлкен қиындықтар байқалады. Сӛйлем кезектілігі әрқашан сипатталған жағдаймен сәйкес келе бермейді, жекелеген сӛйлемдер арасында грамматикалық және мағыналы байланыстар бҧзылады. Сӛйлемдер деңгейіндегі жазудағы аграмматизм сӛздің морфологиялық қҧрылымының бҧзылысынан, қосымшалардың алмастырылуынан, септік жалғаулардың ӛзгертілуінен, есімдіктердің, септіктерінің ӛзгеруінен кӛрінеді. Сонымен қатар тілдің синтаксистік қалыптасуы бҧзылады. Ал, кҥрделі сӛйлемдер қҧрудағы қиындықтар, сӛйлем мҥшелерінің қалып қалуынан, сӛйлемдегі сӛздердің реттілігінің бҧзылуынан кӛрінеді.
әріптердің алмастырылуынан, бҧзылуынан кӛрінеді. Кӛбінесе графикалық жазылуы жағынан ҧқсас, бірдей элементтерден тҧратын, бірақ кеңістікте тҥрліше орналасқан әріптер алмастырылып жазылады, (в-д, т-ш, п- и), бір-ақ элементтерден тҧратын, қосымша элементтермен ажыратылатын (и-ш, п-т,х-ж,л-м). Вербальды дисграфия кезінде бӛлектенген және жекеленген әріптер дҧрыс айтылады, бірақ сӛзді жазу кезінде бҧзылыс, оптикалық сипаттағы әріптердің алмасуы байқалады. Дәл осы дисграфияға айналық жазу да жатады. Ал кейде солақайлар да, сонымен қатар миында органикалық бҧзылысы бар адамдарда байқалады. Сонымен қатар дисграфия зияты қалыпты балаларда да тҧлғаның қалыптасуында тҥрлі ауытқулар, белгілі бір деңгейде психикалық ерекшеліктерін тудыруы мҥмкін.
1. Волкова Л.С. «Логопедия» М., «Просвещение», 1989. 2. Аксенова А.А «Особенности развития устной и письменной речи у учащихся во вспомогательной школе. М., 1967. 3. Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи у младших школьников» М., 1983. 4. Ананьев Б.Г. «Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом» М., 1965. 5. Гнездилов М.Ф. «Развитие письменной речи умственно отсталого школьника» М., 1974. 6. Беркан Освальд. «О расстройствах речи и письма» М., 1964. 7. Ефименко Л.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей» М., 1972. 8. Лурия А.Р. «Очерки психофизиологии письма» М., 1950. 9. Соботович Е.Ф., Гопиченко Р.М. «Фонетические ошибки в письме умственно отсталых детей Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
51 младших классов» М., 1969. 10. Орлова Д.И. «Нарушение произношения и письма недоразвития фонематической системы» Л., 1970.
11. Жинкин Н.И. «Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов» Известия, Вып. 73–М., 1956.
В статье рассматриваются различные виды нарушения письменной речи учащихся вспомогательной школы и этиология этих нарушений .
This article is dedicated special school pupils writes broke and its begins.
УДК 376-056.263 ЕСТІМЕЙТІН ОҚУШЫЛАРДЫҢ ДАКТИЛДІ СӚЙЛЕУ ТІЛІН МЕҢГЕРУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ А.А.Даурамбекова Абай атындағы Қазақ Ұлттық педагогикалық университеті Қазақстан Республикасы, Алматы қ. Asiya.abenovna@mail.ru Мақалада дактилология немесе дактилдік сӛйлеу тілі – сӛйлеу тілінің ерекше формасы ретінде қарастырылған. Есту қабілеті зақымдалған балаларда, ӛз-ара қарым-қатынас барысында қиындықтар туындайтын болғандықтан, аталған тҧлғалардың дактилді сӛйлеу тіліне жҥгінуді қажет ететіндігі айтылған. Есту қабілеті зақымдалған балалар ауызша және жазбаша сӛйлеу тілдерін қаншалықты деңгейде меңгергендігіне қарамастан, дактилді сӛйлеу тілін ҥйрену бҧл балалар ҥшін қолжетімді екендігі, дактилді сӛйлеу тіліне оқыту олардың сӛздік қорының ҧлғаюына, сӛз қҧрылымын жетік меңгерулеріне әсері қарастырылған. Сонымен қатар, дактилді сӛйлеу тілімен қатар, балаларды ауызша және жазбаша сӛйлеу тілдеріне оқытудың бірге жҥру маңыздылығы, дактилді сӛйлеу тілін алдын ала-дамыту, баланың дамуына кері әсер етпейтіндігі, керісінше, сӛйлеу тілінің одан ары дамуына септігін тигізетіндігі, балаларды ауызша сӛйлеу тіліне оқыту дактилді формада меңгеріліп, тілдік қарым-қатынасқа енгізілген сӛздерді дыбыстап айту білігін меңгеруге қолайлы тҧстары қарастырылған. Тҥйін сӛздер: дактилдік сӛйлеу, қол-қимыл белгілері арқылы сӛйлеу ,. бҧзылған балалар, дыбыс айтуды Есту функцияларының бҧзылысынан кӛптеген қиындықтар туындайды, солардың бірі естімейтін балаларда ауызша сӛйлеу тілінің қажетті деңгейде дамып, қалыптаспауы. Бҧндай жағдайлар спецификалық сӛйлеуді қолдануға мәжбҥрлейді. Оларға дактилдік сӛйлеу мен қол-қимыл белгілері арқылы сӛйлеу тілін жатқызуға болады. Есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған мектептің дайындық сыныбына кӛп жағдайда мектепке дейінгі білім алмаған, сӛйлеу тілін меңгермеген балалар келіп тҥседі. Есту қабілеті зақымдалған балалардың бҧл тобын оқыту кӛптеген қиындықтар туындатады, ӛйткені сӛйлеу тілінің қалыптасуына қолайлы уақытынан ӛтіп кетеді, ал бҧл ӛз кезегінде баланың психикалық дамуының тежелуіне себеп болуы мҥмкін. Есту қабілеті бҧзылған балалардың сӛйлеу тілінің қалыптасуы басқа анализаторлардың кӛмегімен жҥзеге асады. Арнайы оқыту ҥдерісінде олардың қоршаған адамдардың ауызша сӛйлеу тілін қабылдау білігі, сӛйлеу кезіндегі дауыс пен тыныс алуды дҧрыс пайдалану білігі қалыптасады, жеке дыбыстар мен сӛздердің және т.б. дҧрыс айтылуымен жҧмыс жасалады. Тіпті ауызша сӛйлеу тілі мен дыбыс айтуды кӛріп қабылдау сияқты қарапайым біліктерді меңгеру кӛп уақыт пен мҧғалімнің де, балалардың да кӛп кҥш жҧмсауын талап етеді. Сондықтан ауызша сӛйлеу тілі формасы бір сәтте қалыпты балалар ортасында бейімделудің маңызды қҧралы ретінде есту қабілеті зақымдалған балаларға арналған мектептің дайындық сыныбының оқушылары ҥшін, қарым-қатынастың ең сенімді қҧралы бола алмайды. Сӛйлеу тілінің бҧл формасы қызметі жағынан ауызша сӛйлеу тіліне ҧқсас келеді, ӛйткені оны қарым-қатынаста қолдануға болады. Екінші жағынан дактилді сӛйлеу тілі жазбаша сӛйлеу тіліне де ҧқсас, әрбір әріпке белгілі бір дактилема сәйкес келеді. Ең маңыздысы, есту қабілеті зақымдалған балалар ауызша және жазбаша сӛйлеу тілдерін қаншалықты деңгейде меңгергеніне қарамастан, аталған тілді меңгеру бҧл балалар ҥшін қолжетімді. Дактилді сӛйлеу тілі арқылы балалар ӛздерінің ӛтініштерін, тілектерін, сезімдерін жеткізе алады, сонымен қатар, ӛзін қоршаған дактилді сӛйлеу тілін қолдана алатын адамдарды тҥсіне алады.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
52 Дайындық сыныбының оқушылары арнайы оқытусыз да дактилді сӛйлеу тілін тез меңгеріп алады. Алайда, есту қабілеті зақымдалған балаларды оқытуда дактилді сӛйлеу тілін ҥнемі қолдану мақсат емес, бҧл балалардың тілді меңгеру ҥдерісін тездетіп, жеңілдету ҥшін қолданылатын шара деуге болады. Есту қабілеті зақымдалған оқушыларды дактилді сӛйлеу тіліне оқыту олардың сӛздік қорының ҧлғаюына және сӛздік қҧрылымын жетік меңгерулеріне әсер етеді. Дактилді пайдалану барысында, балалар сӛздердің әрқайсысын керекті дактилемамен белгілей отырып, оларды қҧрам бӛліктерге ажыратады және бір бҥтінге біріктіреді, яғни тілдік материалды есте сақтауға қажетті талдау мен жинақтауды жҥргізеді. Дактилдеу кезіндегі саусақтардың қимылы, бір қалыптан екінші қалыпқа ауысуы балалардың сӛйлеу тілді меңгеруінде маңызды рӛл атқарады. Сӛйлеу тіл мҥшелерінің жеткілікті тҥрде дамымағандығынан, қолдың бҧлшық етінің қимылдары тілдік қарым-қатынасты толықтыру қҧралы ретінде қолданылады. Есту қабілеті зақымдалған балалар қолдың саусақтарының қимылы арқылы, ӛздерінің сӛйлеу тілінің дҧрыстығын бақылай алады [1]. Дактилді сӛйлеу тілін қалыптастырумен қатар, балаларды ауызша және жазбаша сӛйлеу тілдеріне оқыту бірге жҥреді. Дактилді сӛйлеу тілін алдын-ала дамыту кері әсер етпейді, керісінше, балалардың сӛйлеу тілдерінің одан ары дамуына септігін тигізеді. Балаларды ауызша сӛйлеу тіліне оқыту дактилді формада меңгеріліп, тілдік қарым-қатынасқа енгізілген сӛздерді дыбыстап айту білігін меңгеруді алға қояды. Дыбыс айтуды меңгеру деңгейіне қарай оқушылардың дактилдеп отырған сӛздерінің ауызша айтылуы анық бола бастайды. Артикуляция дамып, тілдік кинестезиялар бекіген сайын, ауызша сӛйлеу тілі дактилдеусіз қолданыла бастайды. Дактилді сӛйлеу тілін меңгеру оқу мен жазуды меңгеруде кӛп септігін тигізеді. Балалар дактилдеп сӛйлей отырып, оқу мен жазу дағдыларының негізін қҧрайтын сӛздердің талдауы мен жинақтауын жҥргізеді. Дактилденіп отырған сӛзді қабылдай отырып, есту қабілеті зақымдалған балалар әріптік емес, дактилдік шрифті оқып ҥйренеді. Сӛздердің әріптік қҧрамын меңгерумен, ауызша сӛйлеу тілін дамыту жҧмыстары қатар жҥргізілген тиімді. Сӛзді талдау мен жинақтау білігі меңгерілмесе, жазуды меңгеру де мҥмкін емес. Сӛздердің жазылуы балалардан дактилдік сӛйлеу тілінде қолданылатын әріптердің графикалық бейнелері жайлы білімдерді талап етеді. Бҧларды оқушылар сауат ашу сабағында оқиды және дайындық сыныбының соңына қарай жазуды меңгереді. Дактилді сӛйлеу тілін қолдану сауат ашуға оқыту ҥдерісін тездетіп, жеңілдетеді. Жалпы дактилология немесе дактилдік сӛйлеу тілі – бҧл сӛйлеу тілінің ерекше формасы. Дактилология термині грек тілінен аударғанда dacti – los – саусақ, logos – сӛз, білім деген мағынаны білдіреді. Оны XVI ғасырда дактилдік сӛйлеу тіліне оқытуда пайдаланған. Оның тиімділігі естімейтіндердің естуі қалыпты тҧлғалармен қарам-қатынас жасай алуы болды. Оқыту барысында мҧғалімдер алғашында оны кӛмекші қҧрал ретінде пайдаланған [2]. Дактилдік азбуканы қол әліпбиі деп те атайды, әр дыбыс белгілі бір белгі арқылы кӛрсетіледі. Ол бір қолмен (бір қолдық дактилдеу) екі қолмен (екі қолдық дактилдеу) деп аталады.
Қол (саусақ) әліпбиі (Дактиология) - естімейтіндермен қарым-қатынаста қабылданған белгілер жҥйесі. Бҧл спицификалық қарым-қатынасты кӛру арқылы қабылдап, қол қимылдарымен орындайды, саусақтар әріпті бейнелейтіндей оны сызбадағыдай етіп қайталайды. Қазақ әліпбиінде 42 әріп болса, сонша дактилема - белгі бар [3]. Естімейтін тҧлғаларға дактилдік сӛйлеу тілімен кез-келген сӛздерді тҥсіндіруге болады. Әрбір дактилдік белгі, белгілі бір дыбысты білдіреді. Бҧл ҥдерісті ауада жазу деп атаса да болады. Бҧл жазу солдан оңға қарай жҥргізіледі. Дактилдік сӛйлеу кезінде орфография, морфология, синтаксиске кӛп кӛніл бӛлінеді. Негізінен дактилдік сӛйлеу формасы ауызша сӛйлеу қҧралы ретінде қабылданады, бірақ жазбаша сӛйлеу тіліне ӛте ҧқсас. Сондықтан дактилдік сӛйлеу тілі ауызша сӛйлеуге қарағанда, жазбаша сӛйлеу тіліне жақын. Дактилдік сӛйлеу тілі кӛріп қабылдауға арналған. Дактилдеп сӛйлеп тҧрған адам сӛйлеу тілін орфоэпиялық емес, орфографиялық тҧрғыдан қҧрастырады. Дактилдік сӛйлеу тілін естіп қабылдамайды, керісінше кӛрсетіліп жатқан белгілерді, яғни дыбыстарды оқып тҥсінеді. Дактилдік сӛйлеу барысында сӛйлемнің ретін шатастырып немесе сӛздерді қысқартуға болмайды, себебі қабылдап тҧрған адам оның мағынасын тҥсінбеуі мҥмкін. Дактилдеу кезінде дыбыстар ауада жеке-жеке беріледі. Ол келесі дактилдік белгі пайда болғанға дейін берілуі керек. Егер бір дыбысты қайталап кӛрсететін болса, онда сӛздің қҧрылымы бҧзылады, сӛйлемнің мағынасы ӛзгереді. Міндетті тҥрде анықтап және бір рет қана кӛрсету керек. Дактилдік жҥйе тек балаларды оқыту ҥшін ғана қҧрылмаған, ол қарапайым кҥнделікті ӛмірде адамдар бірімен-бірі қарым – қатынасқа тҥсу ҥшін қҧрылған. Қазіргі таңда дактилологияны бҥкіл әлемде қолданады, бірақ ол халықаралық ынтымақтастықта емес. Тікелей қарым-қатынас барысында дактилді сӛйлеу тілін меңгеру ерекшеліктеріне қысқаша тоқталсақ. Дактилдік әліпбиді тҥсіну техникасын ҥйрену онай, ал басқа адамның қолынан дактилді оқу ӛте қиын. Біреудің қолынан тез әрі тҥсінікті оқу ҥшін, кӛрсетіп тҧрған адамның сӛздік қоры, кӛрсету техникасы, артикуляциясының анық болуы маңызды. Мҧғалімнің дактилдеуін оқу мен тҥсіну оқушының біліміне дактилдік техникасына байланысты болады. Егер бала дактилдік белгілерді нашар білсе, онда ол оқу ҥдерісіне кедергі жасайды, яғни баланың ауызша сӛйлеу тілінің деңгейі тӛмендеп, берілген материалды дҧрыс қабылдамайды [1]. Дактилдеу кезінде жіберілетін қателердің бірі дыбыстарды тастап кету және олардың орындарын ауыстыру.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
53 Кӛп балалар дактилдік дыбыс белгілерін шатастырады немесе ажырата алмайды (Э, Ә, Х, Ъ, Ь, Ш, Щ, Ж, Ф, Е). Мысалы, оларға «Э» дыбысының белгісін кӛрсетсе, бастапқы кезде ол оны «Х» деп қабылдайды, «Ж» белгісін «Ф» дыбысы ретінде қабылдау кӛп кездеседі. Кей жағдайда естімейтін балалар бір белгінің орнына екі дыбысты кӛрсетеді (Е – ЕЕ, Ь – ЬЪ, Ъ – ЭХ). Бастауыш сыныптарында балалар дыбыстарды шатастырады (Э – Е; Ъ – Е; Х – О; С –У). Оқу барысында дыбыстарды тастап оқу байқалады. Дыбыстарды тастап кету ол дыбыстарды шатастыру ғана емес, ол баланың сол дыбысты дҧрыс тҥсінбегендігінің салдарынан болады. Дыбыстарды шатастыру немесе тҥсінбеу жағдайлары: Дактилдік белгілерді білмеу (Ъ –Д, С –О, Ъ – Е, Э –Х, Э –Е, З – Е); Дактилдік белгілерді графикалық белгілермен шатастыру немесе кӛз алдына елестете алмау (Ъ – ЬЪ, ХЪ - ХЕ, Е – ЕЕ, Г – ЪГ, Ш –Щ, И – ИМ); Дактилдеу барысында шатасу (Э – Х, Щ –Ш, Ъ- Ь, Ж –Ф, И – И, Е – Е, О - Ӛ, Н - Ң, К - Қ, Г - Ғ, Х – Э, Ш –Щ, Ь –Ъ, Ф –Ж); Дактилмалардың ҧқсастығын ажырата алмау (Е – Е, Ж; Ь –С, Ъ, Х, Г; Х – Э, З; Ш – Щ, Т, Ц; Ж –Ф, Е; Ъ – Ъ, Х, Э; Э – Х; П – Ц, К; П – Л); Ауызша сӛйлеу тілін қалптыстыру дактилдік сӛйлеу тіліне оқытудан басталады, сол себепті мҧғалімдер мен тәрбиешілер дактилдік сӛйлеу тілін оқытуға мҧқият болу керек. Ҥнемі дактилдеу барысын тексеріп, қадағалап отырған дҧрыс. Оқу барысында балаларға рольдік ойындар және бақылау сабақтарында, жекеленген сӛздер сӛйлемдер жазылған плакаттар, табличкалардағы сӛздер балаға таныс сӛздер болуы керек. Тапсырма берілген кезде қателерді бірден тҥзеп, шатастырған белгілерді кӛрсетіп айырмашылығын тҥсіндіру керек. Дактилдеу кезінде ҧқсас белгілерді анықтап кӛрсетіп тҥсіндіру маңызды (Ъ – Ь – Г; Ж – Ф – Е; Э –Х – С; Щ – Ш – Ц; К – П – У – Т - М). Дактилдеу кезінде кездесетін қателер: Сӛйлемдерді аяғына дейін толық оқымау (ҧстаз – ҧста; директор – дир, ди); Сӛйлемді қате қҧрау (Қарасай ауданы - аудан Қарасай); Сӛздегі әріптердің орнын ауыстыру (дактилология – дактолонция, дикология; эскурсия – эккурсия, эксуристия, эркурсия; синтаксис – ситпас, синтасия); Дактилдеуде ҧқсайтын дактилемалардың орнын ауыстыру (журнал – фурнал, кӛше - пӛше); Дыбыстарды тастап кету (кӛше – ӛше, вокзал – возал); Сӛзді аяғына дейін оқымай ӛз ойынан қҧрай салу (журнал – Урал, шахтерлер – шахматтар); Сӛйлемдегі сӛздерді тастап кету; Дактилдеудің дҧрыстығы баланың сӛздік қоры мен дыбыстарды меңгеруіне байланысты. Екі немесе ҥш рет қайталап дактилдеу баланың дактилдік оқу дағдысы мен дыбыстарды тез және дҧрыс есте сақтап қалуына кӛмектеседі. Сыныпта дактилді нашар оқитын және дактилдеуді нашар білетін балалар кездеседі. Сол себепті балалармен жеке жҧмыс жҥргізілуі керек. Баланың қалай оқитынын және калай дактилдейтініне қарай, тапсырмаларды ҥнемі кҥрделендіріп, тҥрлендіріп отыру керек. Кейде мҧғалімдер балаларды дактилді жақсы тҥсінеді деп (естімейтін бала еріннен оқиды) дактилдеуді аяғына дейін бітірмейтін жағдайлар кездеседі. Естімейтін балаларды оқытатын әрбір мҧғалім ӛзі дактилдеуді жақсы меңгеруі керек, себебі естімейтін баламен еститін адам дактилдеу кезінде тығыз қарым-қатынас жасай отырып, тҥсініседі. Дегенмен естімейтін балалар мен мҧғалімнің сӛздік қорларының бір-біріне мҥлдем сәйкес келмейтіндігін мҧғалім естен шығармауы керек. Оқу жылында дактилдеуді толығымен меңгерген бала берілген материалды есінде жақсы сақтайды. Сол себепті бала дактилдеуді дҧрыс, нақты, анық ҥйренсе, ол әр сӛздегі дыбысты анық және таза айтатын болады. Дактилді сӛйлеу тілін дҧрыс меңгерген балада, морфология, синтаксис, ауызша сӛйлеу тілі мен жазбаша сӛйлеу тілі дҧрыс қалыптасады. Дактилді сӛйлеу тілі есту қабілеті зақымдалған балалардың қарым – қатынас жасау қҧралы мен ойлау қабілетін жақсартудың ең тиімді жолы болып табылады.
1.
Методика преподавания русского языка в школе глухих: учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений / под ред. Л.М. Быковой. – М.: Владос, 2002. 2. Зайцева Г.Л. Жестовая речь. Дактилология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений.- М., Владос, 2004. 3.
В мире жестов. Тематический словарь жестового языка глухих граждан Казахстана. / Ергалиева А.У., Канагатова А.М. – Центр поддержки глухих инвалидов «Умыт». – Алматы, 2005.
жүктеу/скачать 1,61 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|