Қатысушылардың психологиялық
жүктеу/скачать 187,07 Kb.
|
9 апта
Тақырыбы:Инклюзивті білім беру процесіне қатысушылардың психологиялық- педагогикалық құзыреттілігі туралы түсінікПедагогтың психологиялық-педагогикалық құзыреттілігі оның кәсіпқойлығының басты көрсеткіші және тиісінше білім беру процесін тиімді ұйымдастырудың негізін қалаушы шарты болып табылады. Психологиялық-педагогикалық құзыреттілік педагогтың кәсіби құзыреттілігінің жалпы құрылымындағы құрамдас элементі болып табылады, ол сондай-ақ коммуникативтік құзыреттілікті, риторикалық құзыреттілікті, когнитивті құзыреттілікті, кәсіби-техникалық және кәсіби-ақпараттық құзыреттілікті қамтиды. Психологиялық-педагогикалық құзыреттілік мәселелерімен Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Г.Г. Горелова айналысты. Психологиялық-педагогикалық құзыреттіліктің мәні мен мазмұнын ашу үшін «педагогтың кәсіби құзыреттілігі» ұғымын терең қарастыру қажет. Ғылыми әдебиетте педагогтың кәсіби құзыреттілігі мәселелерін зерттеу кеңінен ұсынылған, өйткені қазіргі білім беруде ең өзекті құзыреттілік тәсіл болып табылады. Бүгінде көптеген ғалымдар, қоғам қайраткерлері білім беру сапасы және ғылым мен өндірістің даму қарқыны артта қалып отыр деп санайды. Америкалық ғалымдар құзыреттілік тәсіл шеңберінде сапалы оқытудың тұжырымдамалық негізін зерттеді. Олар құзыреттілік тәсіл еңбек нарығының сұраныстары мен қажеттіліктеріне сәйкес келеді деп санайды. Американдық ғалымдар құзыреттілік парадигмасы арқылы сапалы білім берудің концептуалды негізін әзірледі. Олар құзыреттілікке негізделген парадигма сапалы білім беру мен еңбек нарығының қажеттіліктерін үйлестіретініне сенеді. Американдық зерттеушілер құзыреттілік білімнің құрылымдық элементтеріне білім, іскерлік және құндылықтарды жатқызады. АҚШ мектептерінде мамандардың педагогикалық және психологиялық білімін тексеру үшін білім беру қызметін ұйымдастыру дағдыларына байланысты бірқатар салаларды қамтитын тестер қолданылады. Оқытудың мақсаты мен нәтижесі ретінде құзыреттілік тәсілдемесі болашақта кәсіби қызметте құзыреттілік ретінде көрінетін әртүрлі деңгейдегі түйінді құзыреттіліктерді қалыптастыруды анықтайды [4]. Педагогтердің кәсіби құзыреттілігі мәселелерін XX ғасырдың 90-шы жылдары Ресей ғалымдары: Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Шамова және басқалар қарқынды түрде зерттей бастады. Кәсіби мамандарды даярлауды дамытуда және жоғары оқу орындарының оқытушыларының кәсіби құзыреттілігін жетілдіру жолдары мен білім беру процесін ұйымдастыру теориясын, мазмұнын және әдіснамасын жақсарту бағытында қазақстандық ғалымдардың үлесі зор. Атап айтатын болсақ, мамандарды даярлауға қатысты мәселелерді жан-жақты әртүрі аспектілері бойынша Т.С.Садыков, А.П.Сейтешев, Г.А.Уманов, Л.К.Керимов, М.А.Кудайкулов, К.К.Жампеисова, Г.К.Нургалиева, Ш.Т.Таубаева сияқты қазақстандық ғалымдардың еңбектерінің қосқан үлесі зор. Аталған ғалымдар педагогикалық құзыреттіліктің мынадай аспектілерін ашады: басқарушылық аспект оқытушы талдайды, жоспарлайды, ұйымдастырады, бақылайды, оқу процесін білім алушылармен өзара қарым- қатынас арқылы реттейді; психологиялық аспект, оқытушының тұлғасына қалай әсер етеді, педагог білім алушылардың жеке қабілеттерін қалай есепке алады; педагогикалық аспект, оқытушы оқытуды әдістер мен тәсілдердің көмегімен жүргізеді. Г.М Коджаспированың сөздігінде «құзыреттілік» түсінігі автолитарлы жүйе ретінде түсіндіріледі [5]. Қазіргі қоғамда жасыл экономика, жаңа саясат, жаңа білім орын алуда. Аталған факторлардың барлығы «педагогикалық, психологиялық құзыреттілік», «құзыреттілік» ұғымын кеңірек қолдануына әкелді. Ғалымдардың зерттеу еңбектерінде «құзыреттілік» түсінігіне қатысты әртүрлі көзқарастар бар. Сондықтан да бұл түсінік терең зерттеуді талап етеді. Бұл ұғымды Н.Хомский енгізген. Ол алғаш рет ана тілін меңгеруге бағытталған қабілеттер жиынтығы деп түсіндірген. Ал ғалым М.В.Рыжков өзінің зерттеуінде құзыреттілікті былай топтастырады: «құзыреттілік» ұғымы тек танымдық (когнитивтік) және технологиялық құраушы ғана емес, ол мотивациялық, әлеуметтік және мінез- құлықтық, яғни оқыту нәтижелерін (білім, білік, дағды) құндылық бағдар жүйелерін қамтиды; құзыреттілік – алған білім, білік, тәжірибе, мінез-құлық тәсілдерін нақты жағдаятта, нақты іс-әрекет жағдайында жұмылдыру қабілеті; құзыреттілік ұғымында «нәтижеден» қалыптасатын білім мазмұны мен интеграциясы жатыр; құзыреттіліктер тек білім беру мекемелеріндегі оқыту процесінде ғана емес, яғни дәстүрлі және дәстүрден тыс білім алу жағдайында да қалыптасады - деген [6]. А.В. Хуторский «құзырет» және «құзыреттілік» ұғымдарын ажыратып, келесі анықтамаларды ұсынады: Құзырет – адамның өзіне және қызмет нысанасына байланысты жеке қасиеттерге ие болуы. Құзыреттілік – пәндер мен процестердің белгілі бір шеңберіне қатысты сапалы өнімді (білім, білік, дағды, қызмет тәсілдері) өзара байланыстарын және қасиеттерінің жиынтығын қамтиды [7]. Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде болашақ мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігінің мазмұнын қарастырудың бірнеше тәсілдері бар. Е.С. Баразгова, Л.А. Беляева, И.В. Бестужев-Лада, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова және т.б. авторлар әлеуметтік орта факторларын зерттеу негізінде педагогтардың кәсіби құзыреттілігін қарастырды. Г. Любимов, А. Маслоу, Л. Питер және т. б. әлеуметтік, басқарушылық, экономикалық және өндірістік салалардағы кәсіби құзыреттілікті зерттеді. К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.А. Анциферова, Е.А. Братусь және т.б. кәсіби құзыреттілікті адамның тұлғалық қалыптасуы оның дамуының үздіксіз процесі ретінде қарастырды. Бұл авторлар кәсіби қызметті жеке тұлғалық дамудың, өзін-өзі іске асырудың, игіліктің маңызды айқындаушы факторы ретінде белгілейді [8]. Ғылыми әдебиетті талдау кәсіби құзыреттіліктің мәнін түсінудің бірнеше көзқарасы бар екенін көрсетті: кәсіби құзыреттілік тұлға мәдениеті ретінде (Е.В. Бондаревская, Т.Е. Исаева, В. Попова, А.И. Пискунов); кәсіби құзыреттілік кәсіби білім деңгейі ретінде (Б. С. Гершунский); кәсіби құзыреттілік кәсіби қызметтің тиімділігін негіздейтін тұлғаның субъектілік қасиеттерінің бірі ретінде (Д.М. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Горняцк және т. б.); кәсіби құзыреттілік кәсіби міндеттерді орындауды қамтамасыз ететін білім, білік және дағды, тұлғаның кәсіби-маңызды қасиеттерін қамтитын жүйе ретінде (Т.Г. Браже, Н.И. Запрудский), кәсіби құзыреттілік кәсіпқойлықтың жеке құрамдас бөлігі ретінде (Т.Ю. Базаров); кәсіби құзыреттілік маман даярлау сапасының көрсеткіші мен нәтижесі ретінде (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя); кәсіби құзыреттілік білім беру мазмұнын жаңартудың практикалық көрінісі ретінде (В.В. Краевский); кәсіби құзыреттілік білім беру стандарттарын құрастырудың жаңа тәсілі ретінде. Жоғарыда аталған педагогтың кәсіби құзыреттілігін түсінудегі барлық тәсілдер осы ұғымды жүйелі құбылыс ретінде және кәсіби қызметті қамтамасыз ететін интеграцияланған процесс ретінде түсінуге мүмкіндік береді. Мысалы, Т.Е. Исаева оқытушының құзыреттілігін айналасындағыларға ізгілікті-құндылық қарым-қатынасымен, еңбекке деген шығармашылық көзқараспен, жеке және кәсіби жетілдіруге тұрақты бағытталуымен біріктірілген кәсіби-тұлғалық білімнің, іскерліктің және адам сапасының бірегей жүйесі ретінде қарастырады. Олар педагогикалық жағдайларды меңгеру үшін қолданылады, оның барысында қызметтің жаңа мәні, құбылыстар, қоғамдық қатынастардың жаңа сапасына қол жеткізуге ықпал ететін мәдениет объектілері пайда болады [9]. Педагогтың кәсіби құзыреттілігін отандық ғалымдар терең зерттеген: педагогтың кәсіби құзыреттілігі педагогикалық шеберліктің салдары ретінде- Хмель Н.Д., жоғары білім беру жүйесінде мамандардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру - Б.Т. Кенжебеков; болашақ педагогтардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру - Н.Р. Шаметов; жұмысшылардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастырудың ұйымдастырушылық-педагогикалық шарттары - Д.Г. Мирошин; ЖОО-да болашақ педагогтардың кәсіби құзыреттілігін қалыптастырудың педагогикалық шарттары - М.В. Семенова; педагогикалық практика барысында студенттердің кәсіби құзыреттілігін қалыптастыру - Ш.К. Жантлеуова. Д.И.Ушаков өзінің түсіндірме сөздігінде «құзіреттілік» және «құзірет» ұғымдарын сипаттай отырып, ерекшеліктерін жүйелеп түсіндіреді. Д.И. Ушаковтың пайымдауынша «Құзыреттілік» - іскерлік пен ептілік, ал «құзірет» ұғымы адамның тұлға ретіндегі өзіндік мәні, кәсіби іскерлігі және қызметтегі акмеологиялық қасиеттердің көрсеткіші [10]. Ресей ғалымы JI.М. Митинаның зерттеуі бойынша құзыреттілік ұғымы «жеке тұлғаның қарым-қатынасын басқаруда қолданатын білім, дағды, іскерлік компоненттерінің жиынтығы» [11]. Ғалым К. Хамзинаның еңбектеріне талдау жасайтын болсақ, педагогикалық құзіреттілік ол студенттердің бағдарды дамуы, іс-әрекеттерді жүзеге асыруы, танымдық дағдылардың болуы, жалпы айтқанда тәжирибелерінің жиынтығы», - деп сипаттаған болатын. Құзыреттілік ұғымына терең тоқталған ғалымдардың бірі Л.А. Петровскаяның, И.А. Зимняяның ғылыми еңбектерін атауға болады. Б. Оспанова өзінің зерттеуінде педагогикалық құзыреттілік туралы «құзыреттілік студенттің өмірлік тәжірибесінде жинаған іскерлігі, шешімді қабылдай білу дағдысы, жеке тұлғаның оқу процесіне деген өзінің қабілеттілігі - деген болатын [12]. И.А. Зимняяның талдауына негіз болған еңбектерде ол құзыреттілікті білім алуға бағытталған, болашақ маманның іскерлік дағдысы мен оқу процесін ұйымдастыра алатын қабілеттерін жатқызады [12]. А.К. Маркова өз зерттеулерінде, ЖОО студенттерінің құзіреттілігін жетілдірудің әр түрлі аспектілерін ұсынады және сипаттамасы мен мазмұны бойынша құзіреттіліктерді төрт топқа бөледі. Атап айтсақ, арнайы құзіреттілік, әлеуметтік құзіреттілік, тұлғалық және жеке құзіреттілік [6]. Арнайы құзіреттілікті игеру барысында жеке тұлға дайын өнімді меңгерумен ғана шектелмейді, керісінше алған теориялық материалдарын тәжірибеде қолдануды үйренуге күш жұмсайды; Әлеуметтік құзыреттілік қоғамдық сананы қалыптастыруға, вербальды және вербальсыз стильдерді қолдануға, социумда әлеуметтену мен бейімделуге бағытталған кәсіби әрекеттестіктің көрсеткіші; Тұлғалық құзыреттілік жеке тұлғаның мендік сипатының болуы бүгінгі таңда өзін-өзі өзектендіруіне, өзін-өзі басқаруына негіз болады; Жеке кәсіби құзыреттілік барысында тұлға субъектілік әрекет жасауға, психологиялық эмоциясын тежеуге, танымдық әрекеттерін мотивациялауға, тұрақты мінез-құлықты қалыптастыруға әрекеттенеді. А.К. Маркованың еңбегіне анализ жасайтын болсақ, мынандай қорытындыға келеміз, ғалым кәсіби құзыреттілікті қалыптастырудың негізгі бағыты жеке тұлғаның білімді өз бетімен игере отырып, оны пайдалану дағдысының болуы деп атап көрсетеді. Бұл жерде автор ирархиялық пирамида жүйесін ұсынады, яғни отбасы, мектеп, оқушы. Осы сабақтастық ең маңызды өлшем ретінде көрінеді. Осы сабақтастық психолог Маслоудың қажеттілік пирамидасымен байланысып жатыр. С.А. Дружилов құзіреттіліктің төмендегі компонентерін ұсынады: Мотивациялық-еріктік компонентке автор мотивацияны, мақсатты, қажеттіліктер мен құндылықтарды, кәсіби қызығушылықты, рефлексияны жатқызады. Қызметтік компонентке мұғалімге қажетті инновацияны модернизациялау мен білім мазмұнын интеграциялау процесін жатқызады. Коммуникативті компонентке желілік жүйені жетілдіру барысында қолданатын коммуникативті тәсілдемелерді жатқызады. Рефлексивті компонентке мұғалімнің өз шығармашылығын бағалауын, іс-әрекетін жоспарлауын, мақсатын жобалауын, мотивтік қызығушылығын жатқызады [13]. Қазақстандық ғалым Б.Т. Кенжебеков өзінің диссертациялық жұмысында кәсіби құзыреттілікті белгілі бір әрекеттерді орындауға даярлығы мен тәжірибелік қабілеттілігі - деп дәлелдейді [14]. Педагог құзыреттілігінің пайда болуында төмендегідей құзіреттіліктер негізгі болып табылады: Психологиялық құзыреттілік. Ол мектеп кеңістігінде жұмыс істеу мақсатын, өзін-өзі дамыту мен өз білімдерін жетілдіру қажеттілігін, педагогикалық қызметті өз бетінше және жауапкершілікпен жүзеге асыруды, оқушының психикалық дамуына көмектесуді, ұдайы өз-өзімен, ойлау және тану қабілетімен жұмыс істеуді көздейді. Ғылыми-теориялық құзыреттілік. Ол педагогикалық ғылымды дамыту тұжырымдамасын білумен, тұлғаны дамыту схемасын үлгілеу шеберлігімен және т.б. теңдестіріледі. Тәжірибелік құзыреттілік. Бұл – педагогикалық іс-әрекетті тиімді жүзеге асыруға мүмкіндік беретін тәжірибелік білімдер мен дағдылардың жиынтығы. Психофизиологиялық құзыреттілік. Ол тұлғалық қасиеттер мен балалармен педагогикалық жұмысты іске асыруға мүмкіндік беретін белгілі бір білімдердің үйлесімінен тұрады. Физиологиялық құзыреттілік. Бұл – педагогтың физиологиялық және психикалық денсаулығының кәсіпке қойылатын талаптарға сәйкестігі. М.А. Ермағанбетова құзыреттіліктің негізгі элементтері ретінде мыналарды атайды: мотивациялық (жұмыс істеуге қызығушылық, осы салада белгілі бір табыстарға қол жеткізу); танымдық (оқыту үдерісінде, соның ішінде гуманитарлық пәндерге деген қызығушылығын дамыту); эмоционалды-еріктік (білім берудегі бәсекелестікті арттыру) [15]. Осылайша, оқу үдерісінде мұғалімге қажетті құзыреттіліктің 3 түрін бөліп көрсетуге болады, олар: базалық, функционалдық және кәсіби. Сонымен, инклюзивті білім беру процесінде педагог мынандай кәсіби құзыреттіліктерді игеруге міндетті: баланың жеке тұлғасының қаншалықты дәрежеде ақауланғанына қарамастан, оны құндылық ретінде мойындауды; балаға тек білім беріп қана қоюды емес, денсаулығының ақаулығына қарамастан, толық дамытуға бағдар ұстануды; адамзат жинақтаған білім мен мәдени қазынаны денсаулығында ақауы бар балаларға жеткізуші ретінде де, сол қазынаның иесі ретінде де өзінің үлкен жауапкершілікте болатынын сезінуді; осы салада жұмыс істейтін педагог қызметінің шығармашылық мәнін, көп рухани күші мен бойындағы қуатын жұмсауды қажет ететін болғандықтан, денсаулығының мәнін айқын түсінуді үйренеді. Құзыреттілік құрылымын ғалымдар әр түрлі қарастырады. С.Г. Молчанованың айтуы бойынша «...кәсіби-педагогикалық құзыреттілік – бұл объект... оны құрылымдау және формализациялау өте күрделі» [16]. Г.Ж.Меңлібекова өз зерттеулерінде бүгінгі педагогикалық проблеманың нысанына айналған құзыреттілікке назар аударған болатын. Оның ойынша, әлеуметтік құзыреттілік дегеніміз – жеке тұлғаның педагогикалық құбылыстарды дұрыс қабылдауы, әлеуметтік құбылыстарды құндылық бағдар ретінде сезінуі - деп тұжырымдайды. Бұл тұжырымдар бүгінгі заманауи ғылымның дамуында жасалған зерттеулер жаңа көзқарастың дамуына себеп болды. Осыған байланысты бірқатар ғалымдар өздерінің тың зерттеулері мен тәжірибелерін дүниеге әкелді. Ресей зерттеушісі Е.Г Самарцева өз еңбегінде болашақ мұғалім интеграциялау барысында төмендегідей қасиеттер мен сапаларды меңгеруі қажет деп ұғындырды. Интеграцияның ерекшеліктері мен заңдылықтарын меңгеруі, дидактикалық немесе әдістемелік қабілетінің болуы, балалардың жас ерекшеліктерінің психологиясы мен физиологиясын білуі, инклюзияға бейімдеудің әдіс-тәсілдерін, технологиясын меңгеруі, әлеуметтік көмек көрсетудің шетелдік тәжірибесін қолдана алуы, нормативті базаны, электронды ақпараттарды қолдана алу дағдысының болуы және т.б. [17]. Э.А. Гафари өз зерттеуінде мұғалімнің ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды интеграциялауда орны ерекше екендігін айтады, оларды ынталандыру барысында болашақ мұғалім интеграциялау жағдайында жағымды психологиялық климат орнатуы міндетті. Мұғалімнің құзыреттілігін дамыту мәселесімен алғаш рет айналысқан Ресей ғалымы Ю.В. Шумиловскаяның айтуы бойынша, болашақ мұғалімдер интеграциялау барысында балалардың психологиялық мүмкіндіктерін негізге алып, оқытуды ұйымдастыра білуі маңызды. Интеграциялау жағдайында ерекше қамқорлықты қажет ететін оқушылармен жұмыс жүргізудің технологиясын меңгеруі қажет және олардың инклюзивті мектепте жұмыс жасау дағдысы мен құзыреттіліктері болуы керек [18]. З.А. Мовкебаева өз зерттеулерінде болашақ мұғалімдерді ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың қабілетіне орай оқу бағдарламасын сәйкестендіру қажет. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың дамуына сәйкес мектеп пәндерін бейімдеу [19]. Қазақстандық зерттеуші И.А. Оралканова интеграция бағытында пайда болған тың зерттеулерді сұрыптай отырып, осы мәселенің төңірегінде жаңа идеялардың пайда болуына негіз жасайды [20]. Автор өз зерттеулерінде болашақ маманның интеграциялау даярлығына тоқтала келе, құзыреттіліктің төмендегідей құрылымын анықтайды: − жеке тұлғаның құндылықтық бағдарын қалыптастыру; − жеке тұлғаның психологиялық мүмкіндіктерін ояту; − оқушының бойындағы толеранттылық; − эмпатия; − болашақ маманды педагогикалық оптимизм рухында тәрбиелеу. Оқыту процесі тиімді ұйымдастырылуы үшін болашақ мұғалім жұмысын жоспарлау, ұйымдастыру арқылы диагностиканың интенсивті түрлерін қолдана алады. Диагностиканы қолдану жеке тұлғаның психологиялық қажеттіліктерін болжауға мүмкіндік береді. − медициналық диагностика барысында мұғалім дәрігердің рөлін атқарады, бірақ айырмашылық ол балаға диагноз қоймайды, медициналық қорытындыға сүйене отырып, аурудың себебін анықтауға әрекет етеді; − психологиялық диагностика барысында: ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың танымдық қабілеттерін ескере отырып, адамның дамуында болатын өтпелі кезеңдерді анықтайды; − әлеуметтік диагностика барысында: қоғамдағы адамның орны мен маңызын анықтау арқылы адам-қоғам-табиғат гармонияда екендігін дәлелдеу; − педагогикалық диагностика барысында: оқыту процесінде субъектілердің арасындағы гумандық қарым-қатынасты орнату. Н.Г. Милорадованың құзіреттілікті зерттеу барысында төмендегі құзыреттілікті тудыратын төрт негізгі компоненттерді ұсынады: әдістемелік құзыреттілік, іс-әрекет құзыреттілігі, гумандық әрекеттесу құзыреттілігі және жеке тұлғалық құзіреттілік. Жоғарыда талдауға алынған ғалымдардың зерттеулерін қорытындылайтын болсақ, құзыреттілік ұғымы: болашақ маманның кәсіби әрекетіне сәйкес оқытуды ұйымдастыра, басқара алуы, тұлғалық әрекеттерді, дүниетанымдық фактілерді, педагогикалық құбылыстарды болжай білуі, ынтымақтастық педагогикасына сүйене отырып, интеграцияны жүзеге асыру дағдысының болуы. Бүгінгі жаһандану әлемінде бәсекеге қабілетті болашақ маманның бойында еңбек нарығына жауап бере алатындай құзіреттіліктердің төмендегі жүйесі болуы қажет: − әлем мәдениетінің үлгілерімен салыстыра отырып, өз мәдениетіміздің этникалық ерекшеліктеріне сүйену, салыстыру, зерделеу қабілетінің болуы, мәдениеттанымдық құзіреттілікке жатады; − өзін-өзі басқаруы, өзін-өзі реттеуі, өзін-өзі өзектендіруі арқылы тұтас педагогикалық процесті ұйымдастыру қабілетінің болуы, оқу-танымдық құзіреттілікке жатады; − қоршаған ортамен қарым-қатынас орнату, мұғалім мен оқушының арасындағы субъектілік қарым-қатынас жасау, ұжыммен қатынас жасауға бейімделу мүмкіндігінің болуы, коммуникативті қарым-қатынас арқылы жүзеге асады; − ақпараттық технологияның көмегімен ақпараттық орта құра білуі, электронды оқу құралдары арқылы нәтижеге бағдарлап оқуды ұйымдастыруы ақпараттық-технологиялық құзіреттілікке жатады; − әлеуметтік ортаның ыңғайына қарай еңбек нарығын бөлу мүмкіндігінің болуы, қоғамның қажеттілігі мен сұранысын қанағаттандыру мүмкіндігінің болуы әлеуметтік құзіреттілікке жатады. Әдістемелік материалдарды қолдану барысында дидактиканың қағидаларын сұрыптай отырып, білім алушыға бағдарлы, сыни тұрғыда білім беретін, шығармашыл мұғалімді даярлау үлгісі бүгінгі білім жүйесінің басты назарында. Ғалымдардың еңбектерін тұжырымдай келе, Б.Б. Телжанқызының еңбегін негізге алдық. Б.Б. Телжанқызы өзінің «Болашақ бастауыш сынып мұғалімдерінің кәсіби-дидактикалық құзыреттілігін қалыптастырудың ғылыми-педагогикалық негіздері» тақырыбында жазылған ғылыми диссертациясында болашақ мұғалімнің кәсіби құзыреттілігін дамытудың үш компонентін ұсынады. Атап айтсақ, әдіснамалық, теориялық және ғылыми- әдістемелік. Автор болашақ маманның кәсіби құзіреттілігін дамытуда әдіснамалық тұғырларды ұстанады [21]. Осыған орай бүгінгі инклюзивті білім беру барысында мұғалім оқытудың әдіснамалық негіздері мен дидактикасын меңгеруі қажет. Мұғалімдердің дидактикалық дайындығы болуы шарт, себебі оқу процесінің жүйесі дидактиканың мазмұнына байланысты. Дидактиканың бірнеше қағидаларын білу, мұғалімнің білімін тереңдетеді. Т.Сабыров өз зерттеулерінде студенттердің дидактикалық даярлығын зерделей отырып, былай анықтама береді: «болашақ маман өзінің іс-әрекетін ұйымдастыру барысында дидактиканың заңдылықтары мен қағидаларын меңгеруі шарт, себебі оқытудың теориялық мәселелерін білмесе, онда оқыту процесінің мазмұны нәтижелі болмайды. Ғалымдардың теориялары мен тұжырымдамдарына, әсіресе біздің зерттеу жұмысымызға негіз болған Б.Т. Барсайдың ғылыми диссертациясына талдау жасап, болашақ маман мемлекеттік стандартқа сәйкес инклюзивті мектепте оқытылатын пәндердің теориялық негіздерін, интеграциялық белгілерін, басқа пәндермен байланысын, инклюзия мектебінің өзіндік ерекшеліктерін, оқушылардың педагогикалық мүмкіндіктерін есепке алу қажет деген тұжырым жасадық. Инклюзивті білім беру процесіне қатысушылардың кәсіби құзыреттілігін дамыту мәселесі күрделі процесс. Ол бірнеше кезеңдерден тұруы қажет. Зерттеушілердің еңбектерін түйіндейтін болсақ, интеграциялық процесте болашақ мұғалімдердің кәсіби құзыреттілігі дегеніміз мұғалімнің тұлғалық дамуы, басқару менджментінің қалыптасуы. Кәсіби құзіреттіліктің ерекшеліктерін зерттеуші С.И. Сабельникова инклюзивті білім беру жағдайында болашақ мұғалімдердің кәсіби құзіреттілігін дамытудың төмендегі жолдарын ұсынады: − интеграциялап реформалаудың сипатын түсіну, бұл реформаның дәстүрлі жүйеден өзгеше екендігін ұғыну; − кіріктіріп оқытудың технологиясы мен әдістемесін білу; − интеграциялау барысында басқа мамандармен бірлесе отырып, пәнаралық байланыста әлеуметтік кеңес алудың жолдарын анықтау; − инклюзияның ерекшеліктеріне байланысты барлық мамандардың ортасында интеграциялық процесті жасау. Атап айтсақ, ата-аналармен, психологпен, әлеуметтік педагогпен, әкімшілікпен, дефектологпен [22]. Литва мемлекетінің ғалымы A.Galkiene зерттеуінде ерекше қамқорлықты қажет ететін балалармен педагогикалық процесс барысында мұғалім оқушылардың барлық топтарымен әрекет жасау барысында оқушылардың әрқайсысының психологиялық ерекшеліктеріне жағдай туғызу қажет. Адам өзін құндылық ретінде қабылдау арқылы оның бойында толеранттылық, мейірімділік, ізгілік сияқты гумандық қасиеттер қалыптасады. Автордың пайымдауынша, бұл категориядағы балалар өздерінің физиологиялық, психологиялық ерекшеліктеріне назар аудармай жаңалықты қабылдаймын, өзге ортада өзімді қалыпты ұстаймын, тез бейімделемін, әлеуметтенуге даярмын деген ұғымдарды саналарында дағдыландыру керек. С.В. Алехина болашақ мұғалімдердің интеграциялауда әрекеттесуге даярлығын және сабақ беру біліктілігін зерделей келе, оқыту процесінде тұрақты қалыптасқан идеялары мен санадағы ескі стеореатиптерин жою керек және онымен күресу қажет екендігін баса айтады. Автордың пайымдауынша, санада қалыптасқан ескі барьерді өшіру инклюзия мектебінде жұмыс жасайтын мұғалімдердің ғана проблемасы емес, оқушылардың ата- аналарының да проблемасы. Ата-аналар да осындай қиын мәселеге дайын болулары қажет [23]. С.С. Жубакова мен Б.С. Байменованың зерттеулеріне сүйенетін болсақ, олар өздерінің «Инклюзивті білім беру жағдайында мұғалімдерді әлеуметтік- педагогикалық жұмысқа даярлаудың ерекшелігі» тақырыбында жазылған мақаласында дамуында ауытқушылықтары бар балалардың ата-анасының жағдайына тоқтала отырып, ата-аналармен өткізілген сауалнамаға анализ жасау арқылы психологиялық депрессияның жолдары мен профилактикасын ұсынады. Олардың пікірінше, денсаулық мүмкіндігі шектеулі балалардың өмірге келуі шын мәнінде отбасын психологиялық өзгерістерге алып келеді [24]. Осындай жағдайларды Рессей ғалымдары да дәлелдей түседі. Өздері өткізген эксперимент жұмыстарында отбасындағы психологиялық күйзелістің салдарынан ата-аналардың бойларында өмірге деген үрей, қорқыныш, ертеңгі күнге деген сенімсіздік, психопотологиялық стрестер, психотравмалар пайда болатындығын ескертеді. Ғалдымдар В.А. Вишневский, Б.А. Воскресенский, Р.Ф. Майрамян, И.А. Скворцов, Л.М. Шипицина өздерінің эксперименталды, іргелі зерттеулерінде отбасының проблемаларына терең тоқтай отырып, осындай отбасындағы адамдардың жеке қалып оқшаулануы, бөлектенуі, жалғыздық сияқты қасиеттерді бойларына жинап, өмірмен арпалысуы әрине жаһандық проблема екендігін айтады. Маслоудың тұжырымдамасы негізінде жасалған тізбегінде сабақтасып, үндесіп жасалған интеграциялық процесс бірте-бірте енуде. Осындай тізбектелген жүйені талдай отырып С. Жубакова, Б. Байменова субъектілердің арасында кәсіби құзіреттіліктер басшылыққа алынуы қажет: ақпараттандыру құзіреттілігі барысында вертуалды әлемде өмір сүріп жатқандықтан қоғамда болып жатқан ақпараттық өзгерістермен мұғалім отбасын таныстырып отыруы қажет, бұл категориядағы балалардың психологиялық, физиологиялық өзгешеліктері туралы ақпараттық ресурстардан мәліметтер жинау арқылы ата-ананы сауаттандыру қажет, даму мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты балалармен интерграциялап оқыту мен тәрбиелеудің заңдылықтары мен принциптерін меңгерту керек; жеке кеңес беру құзіреттілігі барысында даму мүмкіндігінде ауытқушылықтары бар балаларға және отбасына әлемдік тәжірибенің мүмкіндіктеріне сүйене отырып, әлеуметтік, психологиялық қолдау көрсету, психологияның жетістіктері арқылы әртүрлі деңгейде тренингтер өткізу, саналы ғұмыр кешу барысында кездесетін түрлі қиындықтармен күресудің технологиясын меңгеруге үйрету; -отбасылық кеңес беру құзіреттілігі барысында отбасындағы эмоционалды жағдайдың гипотезасын анықтау және отбасындағы жағдаяттарды әртүрлі әдіс-тәсілдерді, жаңа инновациялық технологияларды қолдану арқылы шешу [24]. Инклюзивті оқыту мәселелерін терең зерттеген және көптеген ғылыми еңбектер арнаған Ресей ғалымдарының ішінде С.Д. Забрамнаяның «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей» атты еңбегін негізге алуға болады. Бұл еңбегінде ғалым ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға диагностика жасау арқылы оларды кіріктіріп оқытудың мүмкіндіктерін ұсынады. Табиғатта және қоғамдық ортада болып жатқан құбылыстарға немқұрайлы қарайтын, қызығушылықтары төмен балалардың табиғаты мен ерекшеліктерін зерттей отырып, профилактикалық жолдарын ұсынады. Сөздік қорлары шектеулі болғандықтан оларды дамытудың технологияларын қолданудың сипаттамасын жасаған алғашқы еңбектер болып табылады. Осыған байланысты Рессей ғалымы Ю.К. Бабанский ақпараттық мәдениеттің негізгі компоненті кәсіби құзіреттілікті үш топқа бөліп қарастырған болатын. Төмендегі компоненттерге бөлген: Тұлғааралық құзіреттілікте маманның іс-әрекетті болжай алу іскерлігі, психологиялық дайындығы, ұжыммен, топпен, жеке танымдық санасының қалыптасуы, педагогикалық әдеп, педагогикалық шеберліктің тәсілдерін меңгеруі жатады. Оқу-танымдық құзіреттілігі бойынша, күнделікті процесті жүзеге асыруы, бағдарламаға сәйкес пәндерді терең меңгеруге деген білімі, білігі, іскерлігінің болуы, қоршаған ортаға деген көзқарасты қалыптастыра алуы, интеграциялық байланысты орната алуы, оқытуды ұйымдастыру мүмкіндігінің болуы [25]. Т.В. Куликова теориялық ережелерге сүйене отырып, кәсіби құзыреттіліктің үш тобын бөледі: Жеке тұлға ретінде өзіне қатысты құзыреттілік. Адамның басқа адамдармен өзара іс-қимылына қатысты құзыреттілік. Адам қызметіне қатысты, оның барлық түрлері мен формаларында көрініс табатын құзыреттілік [26]. Педагогтың психологиялық-педагогикалық құзыреттілігі мәселелері бойынша ғылыми әдебиетті талдау оның негізгі компоненттерін бөліп көрсетуге мүмкіндік береді: жалпы кәсіби деп аталатын психологиялық-педагогикалық білім; психологиялық-педагогикалық іскерліктер – мұғалімнің өз білімін педагогикалық қызметте, өзара іс-қимылды ұйымдастыруда пайдалану қабілеті; кәсіби маңызды тұлғалық қасиеттер – педагогикалық қызмет процесінен ажырамайтын және оның сипатынан байқалатын жүйе (шын мәнінде, мұғалімнің кез келген жеке қасиеттері оның кәсібінде көрініс табады және оқушыларға әсер етеді, білім мен іскерлікті іске асырудың өзіндік ерекшелігін қамтамасыз етеді.) Психологиялық-педагогикалық құзыреттілікті педагогтың кәсіби құзыреттілік құрылымындағы іргелі негізі ретінде анықтай отырып, М.И. Лукьянова оны педагогикалық қарым-қатынас процесінде көрсетілетін білім, практикалық іс-әрекет пен педагогтың нақты мінез-құлқы арасындағы келісім ретінде қарастырады. Педагогтің психологиялық-педагогикалық құзыреттілігінің негізгі өлшемі ретінде ол өз еңбегінің жетекші құндылығы ретінде оқушыға бағытталуын және өзін-өзі тану мен өзін-өзі өзгерту қажеттілігін, оқушылардың жеке басының өзгеруіне сәйкес өз қызметін жетілдіру тәсілдерін іздестіруді атайды [27]. Психологиялық-педагогикалық білімнің мәнін Н.В. Кузьмина былай түсіндіреді: жеке және жас ерекшеліктеріне сәйкес балалардың оқу материалын меңгеру мүмкіндіктері туралы білім; топтың және оның жеке мүшесінің оқу-танымдық және коммуникативтік қызметінің, мұғалімнің сыныппен өзара қарым- қатынасының ерекшеліктері, қарым-қатынас заңдылықтары туралы білімді қамтитын әлеуметтік-психологиялық жүйе; аутопсихологиялық, өз қызметінің артықшылықтары мен кемшіліктері, өзінің жеке басының ерекшеліктері және оның тән қасиеттері туралы білімді қамтиды [28]. Психологиялық-педагогикалық құзыреттілік мәселесін мұғалім тәрбиеленушілермен қарым-қатынас жасайтын және қолдайтын біліктерді атап көрсетуге болады: Бұл кәсіби қарым-қатынастың операциялық құралдарының әлеуметтік- психологиялық механизмдерін, яғни мұғалім педагогикалық қызметтің қандай да бір мақсаттарына қол жеткізе отырып, қарым-қатынас үдерісін өзі жүзеге асыратын тәсілдерді қолдана білуі. Психологиялық-педагогикалық құзыреттіліктің кәсіби-әрекеттік компоненті - мұғалімнің педагогикалық мәселелерді оқушының тұлғалық дамуына қаншалықты ықпал ететіні тұрғысынан өз бетінше шеше алуы. Біз М.И. Лукьяновамен келісеміз, мұғалімнің тәжірибесі педагогикалық қызметтегі құрылымдық өзгерістерге алып келмейді және оның жоғары кәсібилігінің толық көрсеткіші болып табылмайды. Ғалымдардың зерттеулері бойынша инклюзивті білім беру процесіне қатысушылардың психологиялық-педагогикалық құзыреттілігі төмендегідей құрылымнан тұрады: кәсіби психологиялық және педагогикалық білімі; кәсіби педагогикалық іскерлігі; кәсіби психологиялық ұстанымы; білімі мен іскерлігін меңгеруді қамтамасыз ететін тұлғалық ерекшеліктері. Біздің тақырыбымызға қатысты психологиялық-педагогикалық құзіреттілік ұғымына авторлар қалай анықтама береді, сол еңбектерге тереңірек тоқталу қажет. Психологиялық-педагогикалық құзыреттілік – мұғалімнің кәсіби құзыреттілігінің ажырамас бөлігі, оның құрылымы коммуникативті құзыреттілік, риторикалық құзыреттілік, когнетивті құзыреттілік, кәсіби- техникалық және кәсіби-ақпараттық құзыреттілікті қамтиды. Педагогтың психологиялық-педагогикалық құзыреттілігінің маңызды элементтері: жас ерекшелік психологиясы саласындағы білім және оны практикада қолдану; оқу тобының және ондағы нақты оқушының оқу-танымдық және коммуникативтік қызметінің ерекшеліктері туралы, мұғалімнің сыныбымен өзара қарым-қатынасының ерекшеліктері туралы, қарым-қатынас заңдылықтары туралы әлеуметтік-психологиялық білімінің болуы; өзінің кәсіби қызметінің күшті жақтары мен әлсіз тұстарын білу. С.М. Шингаевтың педагогтардың психологиялық-педагогикалық құзыреттілігіне байланысты өткізген зерттеу нәтижесі қызықты болып табылады. Оларға білім беру мекемелері педагогтарының 10%-і психология бойынша жоғары білім деңгейінің болуын талап ететіні анықталды, ал олардың психологиялық-педагогикалық білім деңгейінің 60%-і төмен деңгейде екендігін көрсетті. Әрбір екінші мұғалім практикада білім алушылардың жеке-психологиялық сипаттамалары негізінде оқытуда жеке тәсілдерді қолданбайды. Психологиялық-педагогикалық құзыреттілік құрылымындағы педагогтың маңызды қасиеттерінің ішінде С.М. Шингаев рефлексия, эмпатия, икемділік, коммуникабельділік, ынтымақтастыққа қабілеттілік, сенситивтілік қабілетін ерекшелейді. Бұл автордың пікірі бойынша икемділік қажет, өйткені педагогикалық іс-әрекет барлық уақытта өзгереді және мұғалім туындаған педагогикалық жағдайларды шығармашылықпен шешу қажет. Мұғалім мамандығы оқушылармен ғана емес, сонымен қатар ата- аналармен, әріптестермен, әкімшілікпен, қоғамдық ұйымдардың өкілдерімен қарым-қатынас жасаумен және өзара іс-қимылды ұйымдастырумен байланысты, сондықтан, әрине, коммуникабельділік білім беру процесінің барлық қатысушыларымен өзара қарым-қатынасты құруға мүмкіндік бере отырып, маңызды орын алады. Осылайша, психологиялық-педагогикалық құзыреттілік – бұл интеграцияланған ұғым, яғни педагогикалық және дамытушы қызметті жоғары деңгейде ұйымдастыруға мүмкіндік беретін тұлғаның психологиялық- педагогикалық білімінің, іскерліктері мен қасиеттерінің жиынтығы болып табылатын кәсіби құзыреттіліктің негізі. Педагогикалық зерттеулерде мамандардың кәсіби құзыреттілігі мен негізгі құзыреттілігін қалыптастыруға көп көңіл бөлінгеніне қарамастан, бірақ инклюзивті білім беру процесінде педагогтардың психологиялық- педагогикалық құзыреттілігін зерделеу мәселелері аз қамтылған. Инклюзивті білім беру процесіндегі педагогтардың психологиялық- педагогикалық құзыреттілік ұғымының мағынасын айқындау үшін инклюзивті процестің ерекшеліктерін анықтау қажет. Ол үшін инклюзивті білім берудің алғышарттарына тоқталу қажет. Инклюзивті білім беру процесі – бұл қалыпты дамып келе жатқан балалар мен ерекше даму мүмкіндіктері бар балаларды (эмоционалдық, интеллектуалды, сенсорлық, этникалық және т.б.) бірлесіп оқыту мен тәрбиелеу процесі, онда барлық балалардың жеке қажеттіліктері ескеріледі және олардың толыққанды дамуы мен өзін-өзі жүзеге асыруы үшін қолайлы жағдайлар жасалады. Барлық әлеуметтік саланы дамытудың гуманистік бағыты жағдайында кез келген білім беру процесі инклюзивті болуы тиіс деп айтуға болады. Инклюзивті білім беру процесінің ерекшеліктерін анықтау үшін инклюзивті білім берудің мәнін және оның дамуының тарихи процестерін қарастыру қажет. Алғаш рет инклюзивті білім беру идеясы АҚШ-та ХХ ғасырдың 80-ші жылдарында пайда болды. Бұл категориядағы балаларға білім беру еуропалық өркениеттің даму барысында арнайы білім беруді ұйымдастыру формалары арқылы жүзеге асырылды. Екі жарым мыңжылдықтың ішінде батыс еуропалық өркениет мүгедек тұлғаларды жек көрушілік пен агрессиядан бастап, алғашында төзімді және ниеттестік қалыпқа дейінгі, кейін теңдік және интеграция идеяларына дейінгі жолды жүріп өтті. Мүмкіндігі шектеулі тұлғаларға деген қоғамның қарым-қатынасын түсіну үшін, тарихи эволюцияға тоқталу қажет. Aдaмзaттың көпжылдық дaму тapихынa бaғдapлaйтын бoлcaқ, қoғaмның өзгеpуіне opaй ерекше қамқорлықты қажет ететін бaлaлapғa деген көзқapac әpтүpлі бoлды. Бac тapту, жaқтыpмaудaн жaнaшыpлық пен шыдaмдылыққa дейін өзгеpіп oтыpғaн. Еpте зaмaндa денcaулық мүмкіндігі шектеулі aдaмдapғa қaтыcты көзқapacтapды ғaлым И. Opaлкaнoвa өзінің ғылыми еңбегінде біpнеше кезеңдеpге бөліп жүйелеген. Oлap: Біpінші кезең – «Aдaм тәpіздеc». Ерекше қамқорлықты қажет ететін aдaмдapмен қapым-қaтынacтapдың дaмуындaғы бұл кезең ежелгі Cпapтa жaйындaғы aңыздapдaн бacтaу aлaды. Aңыздapғa көз жүгіртетін болсақ, бұл кезде aдaмның физикaлық мінcіздігі жoғapы бaғaлaнғaн, ежелгі тapихшы Плутapхтың айтқандарына назар аударсақ, әлcіз бaлaлapды қoғaмға қажетсіз адам ретінде санап, құздaн лaқтыpaтын бoлғaн. Ерекше қамқорлықты қажет ететін бар бaлaлapды қоғамнан алшақтату дәстүрі Ежелгі Гpек және Ежелгі Pим елдеpінде бірнеше жылдар бойы сақталып келген. Филocoф Cенекaның тұжыpымдaмacындa: «Өміpге әлcіз және cиқымcыз келген бaлaлapды cуғa бaтыpaмыз, ұcқынcыздapды өлтіpеміз. Біз мұны aшу мен ызaдaн жacaмaймыз, caу нәpcеден жapaмcызды бөлектетуді жөн caнaйтын caнaның еpежелеpін бacшылыққa aлaмыз» - деген болатын [20]. Екінші кезең – ерекше қамқорлықты қажет ететін aдaмдapғa қaтыcты қapым-қaтынacтap эвoлюцияcы бacтaмacының көpcеткіші ретінде, қoғaм мұндaй aдaмдapды жoюдaн бac тapтa бacтaды, aлaйдa oлapғa қaтыcты жaқтыpмaйтын кейіпті caқтaды. Aтaлғaн екі кезеңде пaтшaлap және биліктің өзге де өкілдеpі ерекше қамқорлықты қажет ететін aдaмдapғa көңіл бөлді, қоғамдағы жағымсыз жағдайлар тұлғaғa қaтыcты қызығушылықпен емеc, мыcқыл мен aгpеccия кейпінде бoлды. Үшінші кезең – қoғaмдa діни бaғыттың пaйдa бoлуымен бaйлaныcты. Бұл кезеңде қoғaмнaн aлacтaтылғaн ерекше қамқорлықты қажет ететін aдaмдapғa мейіpімді қapaудың oзық үлгіcін біpінші бoлып шіpкеу қызметкеpлеpі көpcетті. Тaғдыpдың қaтaң cынaғынa түcкен жaндap үшін шіpкеулеpдің жaндapынaн бacпaнaлap aшылып, емхaнaлық көмек ұcыныла бacтaды. Төpтінші кезең – ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға медицинaлық қызығушылықтың пайда болуымен байланысты [20]. Қоғамның ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға қарым-қатынасы көптеген факторларға: елдің даму құрылысына, осы балаларға қатысты мемлекеттің саясатына, әлеуметтік қолдау бағытындағы заңнамалардың мазмұнына, ғылымның жағдайына, сондай-ақ нақты қоғамның мәдени және діни ерекшеліктеріне тәуелді болады. Философиялық діни түсініктер мен идеяларды жүйелей отырып, адамның бойындағы ауытқушылықты күнәға бату, тәртіпке бағынбауға берілген жаза деп қарастырған. Діннің тұжырымдауы бойынша, ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарға бастарына сайтан қонған деп санаса, қарапайым халық олардың бұл көзқарасына келіспей, бұндай адамдарға аяушылық танытып, көмектесуге тырысқан. Ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарға жақсылық жасау, көмектесу гумандық іс-әрекет болып табылған, бұл адамгершіліктің кредосы ретінде сақталған. Қоғамның әр формациясының өзгеруіне байланысты ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарға деген ізгі көзқарас дамып отырған. Қоғам мүшелерінің діни мәдениетсіздікпен күресуінің нәтижесінде қайта өркендеу дәуірінде ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарға қатысты көзқарас өзгере бастайды. Адамға деген сүйіспеншілік сарындар пайда болады. Бұл жылдары діни сананың орнына адамды емдеу, денсаулығын нығайту сияқты медициналық бағыт қалыптаса бастайды. Осы бағытта жазылған әдістемелік құралға сүйене отырып, талдайтын болсақ, бұл қоғамдық формацияда дәрігерлердің рөлі өзгереді. Осы кезеңде жарық көрген ғалымдардың ғылыми трактаттарында ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды қоғамдық жағдайға бейімдеудің алғашқы қадамдары жасала бастайды. Педагогика ғылымының негізін қалаған чех педагогы Я.А. Коменский ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды оқыту және тәрбиелеу қажеттіліктері туралы алғашқы өз ойын айтып, еңбектер ұсынған ғалым болатын. Тарихқа назар аударатын болсақ, ежелгі Спартада ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды қоғамнан аластатып қана қоймай, одарды өмірден айыру үшін әртүрлі әрекеттер жасаған. Тарихшы Гераклит өзінің еңбектерінде адам өмірінің азабы туралы айта келе, адам өмірінің мақсаты – азаптан құтылуға ұмтылу деген болатын. Ежелгі грек философы Платонның тұжырымдамасы бойынша, ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды әлеуметтендіру күрделі мәселе, қоғам тарапынан көптеген қарама-қайшылыққа толы процесс. Аристотель өз еңбектерінде ауытқушылықтардың пайда болу себебін түсіндіре келе, оны емдеу жолдарын ұсынады. Оның «алтын орта» деген еңбегінде денсаулықты сақтаудың негізгі талаптары айтылады. Адамдардың тұратын жері, неке қию уақыты, бала туудың тиімді жасы, балаларды тамақтандыру мен дамытуға байланысты ұсыныстар берді [29]. Ренессанс дәуірінің өкілдерінің бірі Дидро, Жан-Жак Руссо қарапайым шаруаларға, мүгедектер мен ауру адамдарға әлеуметтік қолдау қажет екендігін баса айтқан болатын. Гуманист ағартушылардың идеяларында ерекше қамқорлықты қажет ететін балалар мемлекеттің қамқорлығына зәру екендігі, әлеуметтік қолдау көрсету қажеттілігі назардан тыс қалмайды. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға жаңа позитивті көзқарасты қалыптастырған француз дәрігерлері Ф. Пиннель мен Ж. Эскироль болатын. Осындай категориядағы балаларға жасаған тәжірибелерінің нәтижесінде педагогиканың бір саласы емдік педагогика пайда болды. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға деген әлеуметтік қатынас қоғамда біртіндеп өзгере бастады. Әлеуметтік қолдаумен қатар медициналық көмек дами түсті. 1970 жылдары Швецияда ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды қорғауға қатысты үлкен қозғалыс басталды. Денсаулықты қорғаумен айналысқан Дат қызметкері Н. Бенк-Миккельсон және Ассоциация директоры Б. Нирье «нормалау» түсінігін ендірген болатын. Нормалау қағидасының тұжырымдамасында ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың оқуға, жұмыс істеуге, сондай-ақ өмірдің қалыптыға жақын жағдайына толық құқығы бар екендігі туралы баса айтылды. Ондағы ережелер осыған негіз болды [30]. Нормалау тұжырымдамасы медициналық үлгінің негізінде жасалған алғышарт болып саналды. Нормалау тұжырымдамасының негізгі ережелеріне келетін болсақ: ерекше қамқорлықты қажет ететін баланың қажеттіліктері барлық балалардың қажеттіліктерімен бірдей, олардың ең бастысы – махаббат пен оның дамуын ынталандыратын жағдайды қажетсінуі қажет; ерекше қамқорлықты қажет ететін бала, ең бірінші кезекте ол бала, яғни ол қалыпты балаға қарағанда жақсы жағдайда өмір сүруге міндетті; ең басты бала үшін отбасы, жергілікті үкіметтің әлеуметтік көмегі қажет; баланың даму бұзылысы қаншалықты ауыр болғанымен, оған оқуға, өз мүмкіндігін жетілдіруге жағдайлар жасалуы қажет. Нормалау тұжырымдамасы бойынша бала міндетті түрде қоғамдық ережелерге сәйкес мәдениет нормасының ережелеріне сәйкес, оқуы және тәрбиеленуі қажет. 1974 жылы Ұлыбританияда осындай категориядағы тұлғалардың одағы (UPIAS) құрылған болатын, ол ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды сегрегациялауға қарсы тұруға бағытталған. Осы одақтың мүшелері ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың құқығы туралы жаңа ойлар қалыптастырып, қоғамның санасын өзгертуге тырысты. Қоғамдағы қарама-қайшылықтарды айтуға тырысты. Ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарға қолайлы өмір сүруіне мүмкіндік бермейтіндігін баса айтты. Осы тұжырымдама ары қарай әлеуметтік сұранысты қанағаттандыра отырып, өз дамуын жалғастырды. 1970 жылы американдық ғалым И. Дено осыған ұқсас «Каскад» тұжырымдамасын ұсынады. Бұл тұжырымдамада ерекше қамқорлықты қажет ететін баланы жалпы іс-шараға қатыстыра отырып, тәрбиелеу процесі ұсынылды (mainstream). Ол балаларға өзара әрекеттесуге мүмкіндік беретіндігі туралы баса айтылды. 1975 жылы АҚШ-да ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды оқыту туралы заң қабылданған болатын. Бұл заңның негізінде интеграциялау үлгісін енгізу қажет екендігі көпшілікпен бірге талқыланды. Бұл заң мелекеттік мектептерде ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың федералдық бюджет есебінен ақысыз білім алу құқығын қамтамасыз етті. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды қалыпты балалармен кіpіктіpіп оқыту процесі 1990 жылы Джoмтьене (Тaилaндтa) басталған болатын. Осы мәселеге байланысты дүниежүзінің мемлекет басшылары қатысқан Бүкіләлемдік кoнфеpенция өткізілді. Кoнфеpенциядa көтерілген негізгі міндеттердің бірі aдaмдapдың физиологиялық ерекшеліктеріне, психологиялық мүмкіндіктеріне, этникалық дамуына назар аудармай ықпалдастырудың жаңа технологиялары мен әдістерін, әлемдік тәжіpибеге енгізудің тиімді жолдарын ұсыну болды. Интеграциялаудың компоненттерін терең зерттеген ғалымдардың бірі Яpcкaя-Cмиpнoвaның еңбектеpіне талдау жасайтын болсақ, жаңа реформаны қабылдап, оны жүзеге асыруға статистикалық мәлімет бойынша, ата-ананың 70% қарсы болды немесе мүлде түсінбеді. Себебі ата-аналар өздерінің бойларында қалыптасқан әлеуметтік барьермен, отбасылық стеоретиптермен күресе алмайды, сондықтан да олардың көзқарастарында ескі сарын байқалады. Интеграциялау реформасының жалғасуына Біpіккен Ұлттap Ұйымының басшылығымен шығарылған Caлaмaнкa (Иcпaния, 1994 ж) деклapaциясы мен сол кезеңде үлкен мәртебеге ие болған хaлықapaлық құжaттapдың жарық көруі бұл мәселенің әрі қарай жандануына серпін бoлды. Осы конференциядан кейін бұл идея үкімет тapaпынaн қaбылдaнғaн нopмaтивтік құжaттapғa cәйкеc жaндaнa түcті. Саламанка декларациясына сәйкес, интеграциялаудың сегіз қағидасы бекітілді. Соған орай: адамның мүмкіндігі оның қабілеті арқылы көрінеді және өзінің құндылығымен анықталады; жеке тұлға психологиялық жағдайды қабылдауға мүмкіндігі бар; адам қоғамда бейімделуге, әлеуметтенуге байланысты әрекет етуге міндетті; жеке тұлға мен табиғат гармонияда өмір сүреді; шынайы білім ғана биік мүмкіндіктерге жетуге жағдай жасайды; адамдар социумда өмір сүре отырып, қоршаған объективті шындықпен қарым-қатынас жасайды; оқушының мақсаты жетістікке жету, бірақ осы жолда аянбай еңбек ету қажет; адамның функционалдық сауаттылығы мен ақпараттық мәдениеттілігі маңызды [31]. Тарихи кезеңдерді түйіндейтін болсақ, әрбір кезеңнің өзінің белгілі бір үлгісі бар. Мысалы: «Сырқат адам» үлгісін талдайтын болсақ, бұл үлгіде ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдар сырқат адам ретінде бейнеленеді. Бұл бағытта дәрігерлердің орны ерекше. Үкімет ерекше қамқорлықты қажет ететін баланы сырқат адам деп қабылдағандықтан, оларға тек медициналық көмек беріледі де, оқыту процесі санадан тысқары қалып отырады. Қоғам дами келе, бұл модель адамның мүмкіндіктерін шектейтін ауытқушылықтың пайда болу себептерін анықтауға және оны емдеуге мүмкіндік береді. Сөйтіп біртіндеп ғылыми зерттеу бағыты жандана түседі. Келесі модельдің бір түрі «Қоғамға қауіп төндіретін» ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдардың кейбір түрлеріне байланысты пайда болған. Қоғам өзін «қауіп-қатерден» сақтау үшін әлеуметтік ортадан алшақ орналасқан, қатаң тәртіпке негізделген жабық мекемелер мен интернаттар аша бастайды. Бұндай қатаң жағдайда тұтас педагогикалық процесс жеткіліксіз деңгейде болады. Келесі модельдің түрі «Аяушылық білдіру» адамның жеке дамуына мүмкіндік бермейді. Модельдің ішкі мазмұны ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдардың іштей дамымай, психологиялық өлшем бойынша адам санасының бала жасында қалып қоюы. Өмір бойы балалық жаста калатын адамдарға тән құбылыс. Келесі «Дамыту» моделі ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың дамуы мен қалыптасуы. Бұл модель бойынша қоғам ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың толыққанды әлеуметтенуіне жауапты; қоғам мұндай балалардың әлеуметтенуін қамтамасыз етуге жауапты. Бұл модельдің бағытына сәйкес ерекше қамқорлықты қажет ететін балалар қалыпты жағдайдағы балалар сияқты барлық кұқықтарға ие, атап айтсақ, өзінің тұрғылықты жерінде өмір сүруге, оқуға, достарын өз еркімен таңдауға. XIX ғ. ортасындағы жаратылыстану ғылымдары іргелі жетістіктерге жете бастады. Ерекше қамқорлықты қажет ететін адамдарды сауықтыру мақсатында әртүрлі мециналық клиникалар ашылды. Ауытқушылықтың анатомиялық-физиологиялық ерекшеліктерін зерттеп, оның себебін анықтап, емдеу жолдарын ұсынған ғалымдардың бірі Б. Морель, Э. Крепелин, А. Берштейн, Г. Трошин. Психологиялық-педагогикалық тұрғыда зерттеулер жүргізген Ж. Филипп, П. Бонкур, Т. Симон, А. Бинэ, Э. Крепелин алғаш рет ғылыми зерттеу бағытына «олигофрения» ұғымын енгізген болатын. Осындай күрделі бағытта жаңалық ашу мәселесі дами түсті. XIX ғ. басы мен XX ғ. соңында жаңа салалар бөлініп шықты. Атап айтсақ, медициналық- клиникалық және анатомиялық-физиологиялық. ХХ ғасырдың басында шетелде ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың қабілеттерін дамытуға арналған әртүрлі бағыттағы нормативті құжаттар пайда болды. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың ата- аналарына кеңес беру барысында бірқатар басылымдар жарық көрді. Олар отбасылық, әлеуметтік көмектерді ұйымдастыру мәселесін насихаттап, жеткізіп отырды. Ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға арналған мемлекеттік, муниципалдық мектептер ашылып, мемлекет тарапынан бюджеттік қаржыландыруға ие болды. БҰҰ Бас Ассамблеясының басшылығымен 2006 жылы ерекше қамқорлықты қажет ететін балалардың құқықтары туралы Конвенция қабылданған болатын. Бұған инклюзивті оқытуға бағытталған бірнеше талаптар енгізілді. Сол талаптарды және қағидаларды негізге ала отырып, ғалым Ғ. Абаева өзінің арнайы педагогика еңбегінде ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларға қойылатын бірнеше талаптардың жүйесін жасады: оқуға деген сұраныстарын қанағаттандыру (widening participation); мэйнстриминг (mainstreaming) – мүгедек оқушылардың құрдастарымен түрлі мейрамдар, сауық бағдарламалары кезінде араласуы; ықпалдастық (integration) – ерекше қамқорлықты қажет ететін балаларды бейімделмеген, жалпы өзгермейтін жаңа реформаға сай келтіру; инклюзия, яғни кірістіру (inclusion) барлық балалардың талаптары мен қажеттіліктеріне байланысты тұтас педагогикалық процесті қайта құру [32]. Дамыған елдердің тәжірибесіне назар аударсақ, интеграция ұғымы кірістіру ұғымымен, ерекше қамқорлықты қажет ететін балалар ұғымы білім алуда айрықша қажеттіліктері бар оқушылар ұғымымен алмастырылғандығына көз жеткіземіз. Интеграциялау бағыты оқыту мазмұнының жаңару, әртүрлі коммуникативті құралдарды, жаңа инновациялық технологияларды қолдану сияқты мәселелерді қанағаттандыруға бағытталған. Нормативтік-құқықтық құжаттарда «интеграция», «инклюзив» сияқты терминдер жиі пайдаланылды. Англияда 1978 жылы Даму ауытқушылықтары бар балалар мен жасөспірімдерді оқыту жағдайын зерттеу бойынша комитет М. Уорноктың баяндамасын жариялады, бұл баяндамада инклюзивтік білім беруді мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім беру жүйесіне кіріктіру арқылы дамыту келешегі белгіленді. 1981 жылы Білім беру туралы заң бұл бағытты бекітті. М. Уорнокқа дейін мүмкіндіктері шектеулі балаларға қатысты «ақыл-ойы дамымаған» және «оқи алмайтындар» деген терминдер пайдаланылды. М. Уорнок оқудағы сәтсіздіктер баланың мінездемесі және сарапшы мамандар емес, баланы оқытуда маңызды рөл атқаратын мұғалімнің педагогикалық әрекетінің нәтижесімен өзара әрекеттестікте және өзара шарттылықта тығыз байланыстыра қаралу керектігін дәлелдеді. Комитет «ақыл-ойы дамымаған» терминін «оқу материалын меңгерудегі қиындықтармен» ауыстыруды ұсынды. М. Уорнокқа үндес зерттеушілер P. Кролл, Д. Мосис и С. Данлоп «оқу материалын меңгерудегі қиындықтар» түсінігін оқытумен байланысты мәселелердің бір түрі ретіндегі «бейәлеуметтік тәртіп» түсінігін ендірумен біршама кеңейтті. 1981 жылы Білім беру туралы заңға M. Уорноктың көптеген ұсыныстары енді, «мүгедек балалар» терминін «ерекше қажеттіліктері бар балалар» деген түсінікпен ауыстырылды, осы санаттағы балаларды жалпы білім беру мектебінде оқытудың қажетті түрімен қамтамасыз етуге шақырды. Ерекше балаларға көмек пен қолдау көрсету мақсатында мектептік үйлестіруші лауазымы ендірілді. Бұл кезде АҚШ білім беру саясатында заманауи америкалық саясаттың бағытын анықтайтын, жалпы және арнайы білім беруді біріктіруге негізделген бірқатар заңнамалық актілер қабылдады: мұғалімдерді мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім беру жауапкершілігін алуға шақырған үндеуі бар 1980 жылғы білім беру реформасы; білім беру сапасы бойынша ұлттық комиссияға ұсынылған Р. Рейганның «Ұлттық қауіптер: білім беру реформасына арналған императив» тақырыбындағы баяндамасы (1983 ж.). Мүмкіндіктері шектеулі балаларды кез келген тарихи дәуірдегі қолдау тәсілдемесі, ең алдымен сол кездегі қоғамның бұл адамдарға деген көзқарасын бейнелейді. Бірнеше жүздеген жылдар бойы болып жатқан өзгерістер негізінен әлемнің көптеген елдері үшін ортақ құбылыс болып табылады. Шетелдік ғылыми жұмыстарды талдау Еуропа елдері мен АҚШ- тағы мүмкіндіктері шектеулі адамдарға деген қоғамның басым көзқарасын барынша ашық бейнелейтін кезеңдерді ерекшелеуге мүмкіндік береді. Қоғамның мүмкіндіктері шектеулі балаларға деген қатынасы көптеген факторларға: елдің әлеуметтік-экономикалық құрылысына, осы балаларға қатысты мемлекеттің саясатына, білім беру саласындағы заңнамалардың мазмұнына, ғылымның жағдайына, сондай-ақ нақты қоғамның мәдени және діни ерекшеліктеріне тәуелді болады. Еуропа елдері мен АҚШ-тағы инклюзивтік білім берудің бар тұжырымдамаларын зерттеуді екі аспектіде жүргізген тиімді болады: философиялық және аналитикалық, себебі зерттеудің бұл түрі кез келген әлеуметтік саладағы қандай да болмасын бір әлеуметтік құбылыстың қалыптасу тарихын есепке алып қана қоймайды, сонымен бірге осы құбылыстың ары қарайғы дамуы мен пайда болуын қамтамасыз ететін қоғамның философиялық түсінігінің жетілуін көрсетеді. Инклюзивтік білім берудің дамуының философиялық зерттеуі арнайы педагогикалық қызметтің дайындығын анықтауды және талдауды, білім беру үлгілерін негіздеу мен сынауды, мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім беру жүйесін дамытудың болашағы мен басым жағын анықтауды білдіреді. ХІХ ғасырда Еуропа елдері мен АҚШ-та болған саяси және әлеуметтік-экономикалық өзгерістер мүмкіндіктері шектеулі балаларға білім беру саласында мемлекеттік саясатты өзгертуге, жетілдіруге және кеңейтуге үлкен әсер етті. Еуропа елдерінде жалпыға бірдей міндетті ақысыз бастапқы білім беру туралы заңның қабылдануы осы санаттағы балаларды оқытуға арналған арнайы мекемелер жүйесінің құрылуына негіз болды, қаржыландыру көздерін анықтады, оқытудың мақсаттары мен тәсілдерін әзірлеуге көмектесті. Осылайша, көптеген еуропалық елдерде даму ауытқушылықтары бар балаларға арналған алғашқы оқу мекемелері ашыла бастады. Бұл кезде Австрия, Англия, Германия, Франция, Дания, Италия және басқа да елдерде дамуында ауытқушылықтары бар балаларға арнайы білім беруді ендіру туралы заңнамалық актілер қабылданды. Даму бұзылыстары бар балаларды қоғамнан сегрегациялау саясаты тарихтың ары қарайғы кезеңдерінде, мемлекет пен үкіметтің пікірі бойынша толық дамымаған адамдарды арнайы мекемелерге күштеп жіберулері, кейіннен «ұлттық тектік қорды былғау көзі» ретінде дамуы бұзылыстары бар адамдарды міндетті түрде ұрықсыздандыру бағдарламасын әзірлеуге түрткі болды. Бұндай шаралар аймағына психикалық аурулары бар, қояншық ауруы бар адамдарды, қайыршыларды, қылмыскерлерді, лас жерлерде тұратын қоғамның дамуына қауіп төндіретін белгілі бір санаттағы адамдарды жатқызды. Н.Н. Малофеев өз еңбектерінде бұл кезде Еуропа елдерінде және Америкада дамуында бұзылыстары бар балаларды қабылдап, нормативтік- құқықтық қор құрды, арнайы мектептерді қаржыландыру көздерін анықтады деп атап өтті [33]. Шет елдік зерттеулер мен инклюзивтік білім беру тұжырымдамасының негізінде педагогиканың теориясы мен әдіснамасында шет елдік педагогикадағы инклюзивтік білім берудің теориялық-әдіснамалық негізі болып табылатын, өзінің дамуында даралыққа, әлеуметтік феноменологиялық және әлеуметтік-экономикалық сияқты бағыттар берген интербелсенді тәсілдемеге ауысатын философиялық экзистенциализм, прагматизм, постмодернизм, феноменология идеялары жатыр. Мысалы, экзистенциализм философиясы орталық идеяны – экзистенцияны, яғни өзіне және қоршаған әлемге қатысты өзінің әрекетіне жауапты әрбір адам жеке тұлға, қайталанбас және еркін тұлға ретінде сезінуге мүмкіндік беретін адамның негізгі өзегі «Мен» идеясын көтермелей отырып, мүмкіндігі шектеулі адамға, оның жеке және әлеуметтік тірлігіне, жаңа көзқарас ұсынды. Феноменология мен экзистенциализм инклюзивтік білім берудің педагогикалық технологиясында әзірленген ізгілікті педагогиканың философиялық бастауы болды. Әлеуметтік және білім беру талаптары мүмкіндігі шектеулі адамның барынша дербес, тәуелсіз болуына, белсенді және жауапты, өмірлік ұстанымы бар, өзін осы қоғамда көрсете білетін, қоғамның тең құқылы мүшесі болуына көмектесуге бағытталған. Мүмкіндіктері шектеулі тұлғалардың дербес және тәуелсіз өмір сүру тұжырымдамасы бүгінгі күні инклюзивтік білім берудің мақсаты мен мазмұнын анықтайды. ЮНЕСКО инклюзивтік білім беру қағидаларын жүзеге асыру үшін инклюзивтік білім беру тұжырымдамасын кеңінен түсінуді мәлімдеді, жүктеу/скачать 187,07 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|