Автоматизированная информационная система) – ақпаратты компьютерлік жинау, өңдеу, топтау, сақтау және формалды қолжетерлік түрде пайдаланушыға ұсыну жүйесі
жүктеу/скачать 1,19 Mb.
|
ПО 042-33 27 01-2014 Баспа №1. 03. 09. 2014
- Бұл бет үшін навигация:
- 3 дәріс тақырыбы: Кәсіптік білім берудегі дәстүрлі технологияларды түрлендірудің концептуалды тәсілдері. Оқушыларды дайындаудағы оқытуды жекелендіру және дифференциациялау технологиялары.
| Қосымша:
Педагогические технологии: что такое и как использовать в школе. Под ред. Т.И.Искаковой, П.И. Третьякова. М.; Тюмень, 1994 Кусаинов Г.М. Новая педагогическая технология: методология, теория, практика.- Усть-Каменогорск, 1997-242с. Шкутина Л.А., Танасейчук М.К. Развивающая профдиагностика и педагогические технологии.- Алматы: Ғылым, 2000.-200с. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологии обучения // Советская педагогика, -1990. №7. С.17-22 Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, -1997. №3. С.20-27 Сарыпбеков Ж. Информационные технологии – будущее образовательной системы // Казахстанская правда -1996. №6165. 2-августа №3 дәріс тақырыбы: Кәсіптік білім берудегі дәстүрлі технологияларды түрлендірудің концептуалды тәсілдері. Оқушыларды дайындаудағы оқытуды жекелендіру және дифференциациялау технологиялары.Жоспар Дифференциация оқыту идеясы Дифференциация түрлері Дифференциациялап оқытудың талдау схемасы Дифференциация бойынша жаңа маттериалды түсіндіру 1.Қазіргі әлеуметтік-экономикалық жағдай мұғалімдердің алдында тұрған оқу-тәрбие жұмысын жетілдіруде, оқушының өзіндік, шығармашыл ойлауын дамыту және білім деңгейін жоғарылатуды қамтамасыз ету міндеттерін маңызды күрделендірді. Көп уақытқа дейін барлық оқыту және тәрбие әдістемесі оқушының орташа деңгейіне бағытталды. Онда оқушылар сыныбы жекелеген тұлғалардан тұрады, яғни олардың әрқайсысының өзіне тән психологиялық және адамгершілік ерекшеліктері, өзінің қызығушылығы және бейімділігі, шындықты көруі болды. Мұндай құбылыстың себебі тәрбиелей және дамыта отырып оқыту тұлғаға тікелей емес, оның дамуында "ішкі жағдай" арқылы әсер етті. Ішкі әлемнің әр түрлілігі әр баланың ерекшелігін анықтайды. Оқушылардың оқуын ұйымдастыруда, мұндай факторларды жеткіліксіз есептеу "орташа оқушының " пайда болуына әкелді. Әрбір оқушының ішкі дүниесінің бірегейлігі, оның ерекше дүниетануы оқушының танымдық мүмкіндіктерінің пайда болуын қамтамасыз етеді. Мектепте мұндай ерекшеліктерді ескеру оқытудың қызметтік және мотивациялық аспектілерін жоғарылатуда көрінетін әрбір оқушының дұрыс нәтижелерге жетуінде басты роль атқарды. Оқытуда, оқушылардың барлық ерекшеліктерін ескеруді жүзеге асыратын құрал -дифференциация болып табылады. Дифференциацияның мәні – оқушыларды бөлу емес, оларды біріктіруде дер кезінде дифференциалды көмек көрсету. Тиімділігі – мұғалім оқушылардың жұмысын бақылап қана қоймай, осы уақытта жеке оқушылармен жекеше жұмыс жасайды. Оқушылар үш режимде жұмыс істей алады: мұғаліммен бірігіп, жеке және өз бетімен мұғалімнің жетекшілігімен. Мектептің білім беру тарихы, дифференциация барлық жағдайда оқушыларды оқытуда қолданылғандығын дәлелдейді. Мектептік білім беру пайда болғанда, мемлекеттен жеке алынған, әрбір дәуір талаптарына сәйкес дифференциалды оқыту мәселесі де дамыды. Мысал ретінде біздің отандық мектептерімізде, бұл мәселесінің пайда болу жолын, үш кезеңге бөлуге болады: бірінші кезең – 1918-1930 жылдары, дифференциалды оқытуды ұйымдастыруға жалпы амал, тәсіл іздеу; екінші кезең – 1930-1990 жылдар, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эгалитарлы амал контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің дамуы; үшінші кезең – 1990-2000 жылдар, мектептік білім беруді бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытуды жүзеге асыру үшін жаңа амалдарды анықтау. XX мыңжылдықтың 20 жылында, яғни алғашқы кезеңде – бұл мектеп тәжірибесінде және педагогикалық теорияда дифференциалды оқыту пікірін жүзеге асырудың бастамасы 1922 жылы Дальтон-план бойынша жұмыс басталады. Дальтон-планының көмегімен оқыту процесіне оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін бағдарламалар енгізілді және құрылды. Оқу бағдарламаларын күрделілік деңгейіне бөлу, нақты пән бойынша біліміне нұсқау, оқушылардың жеке ерекшеліктерін қамтамасыз ету және олардың дальтон-план бойынша жұмысы дифференциалды оқыту принципіне жауап береді. Сонымен қоса, ол оқушыларды деңгейлік дайындаудың қазіргі талаптарына үндес. 20 жылдардың ортасына қарай өмірге енгізілген жаңа тәсіл өңделді. Кеңестік мектепте дифференциалды оқытудың алғашқы формасы дарынды дәрежесі бойынша дифференциация болып табылады. Дарынды балалармен жұмыстың тәжірибесінде әдебиеттер мен әдістемелер болмағандықтан дифференциалды оқытудың аталған формасы баланың психикасына яғни, тым ашушаң, қызбалы болуына әкелді. Бірақ оның жағымды да жақтары болды: үлгерімі нашар және даму жағынан кем балаларды есіркеу және соған байланысты әдістемелер қолданылды. Дифференциалды оқытудың келесі формасы – еңбекке баулу курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша дифференциация. Бұл тәсілдің негізгі кемшілігі: жалпы білімділігін бағаламау. Бұл кезең дифференциалды оқытудың екі формасымен ерекшеленеді: а) дарынды дәрежесі бойынша дифференциация; б) еңбекке баулу курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша дифференциация. 30 жылдары кеңестік үкімет барлық оқу-тәрбие процесінде қатаң тәртіп белгілеуді жою туралы қаулы қабылдайды. Барлық орта білім беру мекемелеріндегі оқушыларды жалпы білім беруге дайындауға және толық емес орта мектептер үшін бірыңғай талаптар бекітіледі. Бұл жылдарда мектеп қызметінің бірыңғай оқу жоспары бойынша оқу-тәрбие процесін құруға және оқу пәндерінің мазмұнын қалыптастыруға бағытталды. Педагогика ғылымында келешек үшін дифференциалды оқыту пікірін өңдеу жалғасты. Осыған байланысты дифференциалды оқыту пікірін өңдеу білім берудің регламенттік мазмұны негізінде жүзеге асты. Бірақ ғылыми көзқараста дифференциалды оқытудың шекарасын анықтау қажет болды. Осы мәселеге алғаш рет 1946 жылы Н.К. Гончаров назар аударды. Ол дифференциалды оқытудың шекарасын ғылымның екі тобы – табиғат және қоғам негізінде анықтау керек деді. 50 жылдың ортасында, орта мектепте дифференциалды оқыту бойынша эксперимент жүргізудің дайындық жұмысы басталады. Бұл жұмысты бастаушылар: М.А.Мельников, А.М.Арсеньев, Н.К.Гончаров болды. Дифференциалды оқыту бойынша жүргізілген экспериментті жұмысты ұйымдастырудың негізгі принципі келесілер болды: «мектеп үш бірыңғай міндетті шешу керек, яғни кәсіптік, политехникалық және жалпы білім беру, дифференциацияны жалпы білім берумен шектемеу керек» /73/. Үйлесімді бағдарламалар және пәндер циклдері бойынша бөлімдер құрылғанда дифференциалды оқыту басталды. Жалпы білім берудің бірыңғай көлемі сақталды, дифференциация жалпы білім беру пәндерімен бірге арнайы және тәжірибелі өндірістік дайындық пәндерін қамтыды. Осымен, кеңестік мектептегі дифференциалды оқыту шет мемлекеттерінің фуркациясынан ерекшеленді, яғни мұнда дифференциация екі бағыт бойынша: математикалық және гуманитарлық жүргізілді. Мектеп практикасына пәндерді тереңдетіп, оқыту бойынша класстарды және факультативтерді енгізу ниеттерінің негізін эксперименттік тексеруге байланысты жүргізілген жұмысы 50 жылдың аяғында дифференциалды оқыту тұжырымдамасын өңдеумен аяқталды. 1966 жылы Кеңес министрінің «орта жалпы білім беру мектептерінің жұмыстарын әрі қарай жалғастыру» қаулысы бойынша дифференциалды оқытудың екі формасы енгізілді: тереңдетілген білім, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кәсіптік хабарын жан-жақты дамыту. Сонымен, 60-70 жылдары мектеп практикасында оқу процесіндегі дифференциацияның келесі түрлері: факультативтік сабақ, арнайы кластар және гуманитарлық пәндердің агробиология, физика, есептеу техникасы, математика пәндерін тереңдетіп оқытатын арнайы мектептер пайда болды. Теоретиктердің берген бағасы практикаға факультативтердің енгізілуі дифференциалды оқытудың берілген формаларын орындауда дидактикалық және әдістемелік жағынан толық өңделмегендігін дәлелдеді. Бірақ, зерттеудің әр түрлі (әдістемелік, дидактикалық, психологиялық) аспектілерінің қарқынды жүргізілген жұмыстарының нәтижесінде дифференциалды оқытудың аталған формаларын енгізуде жетістіктерге жетті. Сонымен, В.А. Орлов қорытындылай келе «факультативтер оқушыларда білімнің жоғары деңгейін қалыптастыруда өзінің кең қажеттілігін және өмірлік қабілетін көрсетті» деді. Ал, 70-жылдың басында дифференциалды оқытудың тиімді формасы ретінде арнайы мектеп және сынып шегінде пәндерді тереңдетіп оқыту болып табылады. Дифференциалды оқытудың осы формасының кеңінен таралуы үшін қиыншылықтар болды. Сондықтан, өз уақытында В.А. Орлов және Э.И. Унт пікірі бойынша, пәндерді тереңдетіп оқыту оқушыларға терең білім береді. Кеңестік мектепте дифференциалды оқыту пікірі құрылуының екінші кезеңін, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эголитарлық тәсіл контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің даму кезеңі деп атауға болады. Ол дифференциалды оқытудың екі формасымен ерекшеленеді: а) факультативтік сабақтар; б) пәндерді тереңдетіп оқытуда арнайы кластар мен мектептерге бөлу. Осы екі форманың да мақсаты: білімді тереңдету, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кәсіптік хабарын жан-жақты дамыту. Дифференциалды оқытудың барлық формаларын ұйымдастырудағы жетістіктер, олардың барлығы негізінен оқушылардың типологиялық ерекшеліктеріне ғана бағытталған еді, ал оқушылардың жеке ерекшеліктері толығымен ескерілмеді. 1895 жылы білімдегі педагогикалық дағдарыс, сонымен қатар мектептік білім беру практикасындағы дифференциалды оқытудың жағдайы, мектептегі дифференциалды оқытуды жүзеге асыруда жаңа амалдарды іздеуге итермеледі. 1990 жылдың басы дифференциалды оқыту тұжырымдамасы және жаңа пікірлердің тууы, мектептік білім беруде дифференциация мәселесінің дамуындағы жаңа кезең деп есептеледі. Тұжырымдама авторлары дифференциалды оқытудың қажетті шартын халықтық білім беру жүйесінде пайда болған әлеуметтік келісілген тенденция және екі обьективті, яғни кеңестік мектепке бірыңғай талап және тұлғаның дамуына қолайлы жағдай жасауды атап көрсетті. Авторлар дифференциалды оқытудың мақсатын үш бағытта қарастырады: психолого-педагогикалық, әлеуметтік және дидактикалық. Біз үшін дифференциалды оқыту мақсатының бірінші және үшінші бағыты қажет. Психолого-педагогикалық көзқараспен дифференциалды оқыту дифференциалды оқытудың мақсаты былай анықталады: «әрбір оқушының қабілетін және қызығушылығын дамыту, келешегін анықтау үшін қолайлы жағдай жасауға негізделген оқытудың жекешеленуі ». Дидактикалық көзқараспен, авторлар дифференциалды оқытудың мақсаты: «мотивациялық, принциптік ережеге негізделген жаңа әдістемелік жүйе құру жолымен мектеп мәселесін шешу» керек деді. Бұл мақсатты жүзеге асыру үшін, авторлардың ойынша, оқыту процесін икемді оқу әдістемесімен қамтамасыз ету. В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов дифференциалды оқытудың келесі формасын ұсынады: 1. Ішкі (деңгейлік) дифференциация – барлық оқушылардың дайындықтық міндетті базалық деңгейін меңгеруге білімді қабылдауда әр түрлі деңгейдің бөлінуі негізінде оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, ұйымдастыруда оқытудың әдісі, формасы және тәсілінің жиынтығы. 2. Сыртқы дифференциация – білім беру мазмұны және оқушыларға ұсынылған талаптар ескерілетін, белгілі принциптер негізінде (қызығушылық, қабілеттілік, нәтижеге жету, бейімделгіштік) тұрақты топ құру. Авторлар алғаш рет ішкі дифференциацияны оқытудың нәтижесін жоспарлауда деңгейлік дифференциация жүйесінің формасында жүзеге асыру мүмкіндігін көрсетті Өңделген тұжырымдама оқу пәндерін оқытуда дифференциалды оқытудың әдістемелік принциптер жүйесін, оқу жоспарын қалыптастыру және білім беру мазмұнын сұрыптау принципін, қазіргі кезеңде дифференциалды оқытудың негізгі мәселесін шешуде жалпы амалды және дифференциация жүйесін мақсатты құруды анықтады. Сонымен, үшінші яғни дифференциалды оқыту пікірін дамытудың қорытынды кезеңін мектептік білім беруді бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытудың жүзеге асуы үшін, жаңа амалдарды анықтау кезеңі деп атауға болады және дифференциацияның сыртқы формасын әрі қарай жетілдіру және дамытумен сипатталады. Дифференциалды оқытудың болашағы оның оның формаларының жаңа типологиясын жүзеге асырумен байланысты. Оның мәні мынада: - оқушылардың ерекшелігінің типологиясы негізінде тұрақты класс немесе топ құру; - оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, жан - жақты дайындықты жүзеге асыру. Барлық оқушылардың оқуға қабілеттілігінің дамуы мен дайындық деңгейі бірдей болмаған жағдайда дифференциалды оқыту технологиясы қолданылады. Жеке қабілеттері ескерілмей, тек жас ерекшелігіне байланысты жиналған 25-30 оқушы білімді бірдей және тең меңгермейді. Кейбір оқушыларда өз жасына сай ойлауға икемділігі, ширақтылығы болмайды, жинақтап қорыта білмейді, осыдан кейін оқу материалдарынан қала бастайды. Бұндай оқушылардың білімге деген қызығушылығы жоғалады, оқуға деген теріс көзқарасы пайда болады. Бұл үлгермеушілікке әкеліп соғады. Жақсы оқитын оқушылармен де жұмыс істеу қиын, себебі, мұғалім сабақты «орташа» оқитын оқушының қабілетіне негіздейді. Олар біртіндеп оқу тапсырмаларын орындауда жеңілдіктерге үйренеді және бірінші қиындықтар өз-өзіне сенбеушілік, сасқалақтау туады. Ал, бұл үлгерімнің төмендеуіне әкеледі. Сондықтан, әрбір оқушының жоғары үлгерімділігіне жетудің міндеті дифференциалды оқытуда оқушының жеке ерекшелігін ескеру негізінде шешіледі. жүктеу/скачать 1,19 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|