Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.
   
2. 
   Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному.// Иностранные языки в школе. - 1998. - №1. - с. 11 – 22.
   
3. 
   Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров. // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6. - с. 15 - 25
   
4. 
   Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с. 41- 50.
   

Лингвистические образы и символы относятся к этносоциокультурным образованиям и представляют собой часть семиотического пространства или семиосферы - звена, обладающего повышенной смысловой активностью культурно-исторического, социального, этического, эстетического планов.

Все, что только может сделать человек - это создать в языке, религии, искусстве, науке свой собственный универсум - символическую вселенную, которая дает ему возможность понимать и истолковывать, связывать и организовывать, анализировать и синтезировать свой человеческий опыт [1, 5].

Всякое отображение мира связано с той или иной абстракцией и аппроксимацией. Мы скорее очерчиваем действительность, чем воссоздаем ее полностью, исходя из прагматики, в этом просто нет необходимости. Как только возникает потребность, создается центр напряжения и для его разрядки находятся средства более-менее, удовлетворяющие запросы субъекта, находящегося в процессе коммуникации. Конструкции, употребляемые в языке, основаны на принципах и законах мышления. Механизм рождения мысль везде одинаков, но способы ее речевого анализа / синтеза различны. Способность к образной и символической репрезентациям содержательных категорий составляет уникальное свойство человека. Создавая образ, человек апеллирует к воображению, создавая символ, он обращается к разуму. Естественный язык умеет извлекать значение из образа, а образ превращать в символ.

Образ и символ являются как бы двумя полюсами образно-символической системы. Образ воздействует прямо, символ - опосредованно. Язык в символе превосходит круг относительных значений, выражая невыражаемое. Символ – это конденсация интеллектуальной энергии.

Иконический образ или образ социокультурный могут стать основой для рождения символа, который представляет собой оптимально-обобщающий, эталонный способ именования.

При формировании вторичной языковой личности особое место занимает аксиологическая иерархия значимостей и ассоциаций, коннотаций и этносоциокультурной информации, связанной с исследуемыми лексемами.

Образно-символическая система лежит в основе формирования экспрессивных средств языка. Символы и образы встречаются при метафорическом и метонимическом употреблении, в сравнительных конструкциях, во фразеологизмах, пословицах и поговорках.

Анализ образных и символических выражений показывает, что ассоциативные признаки выделяются на основе опыта и наблюдений. Однако чисто эмпирическое восприятие осложняется этносоциокультурным переосмыслением созданных образов, испытывающих влияние духовной культуры: фольклорных текстов, религиозных представлений, традиций и обычаев. Вследствие этого увеличивается их семантический потенциал: они обрастают дополнительными этносоциокультурными характеристиками, что часто затрудняет их понимание.

В связи с постановкой вопроса о включении культурологической составляющей в процесс преподавания иностранного языка, необходимо определить о каком типе культуры идет речь и каков должен быть объем культурологических знаний в целом. Так, французские методисты различают энциклопедическую культуру или культуру-знание и поведенческую культуру или культуру-действие [2, 12]. Хранилищем культурологического наследия является лексический фонд, особенно ярко это прослеживается на примерах образно-символического употребления

Примеры, демонстрирующие культурологические особенности образно-символической системы французского языка, можно найти в различных тематических группах: животный и растительный мир: ignorant comme une carpe, sobre comme un chameau; se moquer comme d’une noisette, bête comme un chou, национальная принадлежность: la douche écossaise, un coup de Bourguignon, географические названия: selon la coutume de Champagne, Ce n’est pas le Pérou, кухня и продукты питания: pédaler dans la choucroute, purée de pois, числа: cinq sur cinq, être plier en huit, алфавит: la bouche en O, droite comme un I.

Особое место в лингвокультурологической системе занимает имя собственное - это уникальный и специализированный тип обозначения, связанный с культурным наследием нации, с ее коллективной памятью [3, 10].

Образно-символическое употребление свойственно современному языку прессы, кинематографа и телевидения, оно встречается в обычном дискурсе и художественной речи. Особый интерес для изучающих французский язык представляет передача TV-5, «Merci, professeur», которую ведет Бернар Серкоглини. Вышеназванная передача посвящена этимологическому комментарию различных устойчивых выражений, которые часто представляют собой образное и символическое употребление.

Исследование образно-символической системы показывает, как своеобразно переплетаются социокультурные особенности, отражая различные ценностные характеристики того или иного народа.

В результате подобного анализа могут быть выделены стереотипы лингвистического поведения французов, учет которых необходим при формировании вторичной языковой личности.

Студенту в мире современного образования необходимо приобретение и обновление, знаний с использованием новых технологий, процесс, который включает сбор, обработку и анализ информации, умение проводить исследования в области филологии, систематизировать и обобщать отдельные наблюдаемые явления, устанавливать причинные связи между ними и интерпретировать их в свете более общих закономерностей, умение проводить сопоставительный анализ социально-культурных процессов, выявлять в них общие черты и их специфику, анализировать способы их выражения. Особенно важно научить молодых специалистов умению самоконтроля, самооценки и заложить базу для дальнейшего саморазвития.

Учебно-познавательная деятельность должна быть направлена на формирование новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов на основе аккумулирования и синтезирования социозначимой информации по мере усвоения иностранных языков и культур.

Этот процесс связан с освоением лингвокультуры, базовой и методологически значимой категории, синтезирующей в единое и органичное целое такие понятия как «язык-культура-личность» [4, 68].

Фразеологизмы, пословицы, поговорки и другие образные средство содержат лингвокультурологическую информацию, но для того, чтобы быть эффективно использованными, они должны быть проанализированы и расклассифицированы с точки зрения их семантических отношений и семиотической значимости.

Устойчивые модели семиотизации объектов культуры возникают и укрепляются в сфере бытовых и социальных отношений. Культурные значения формируются в предметно-технологической деятельности или коммуникативно-прагматической среде. Социально-культурная семантика приобретает символический смысл. Например, слово «бирюлька» – элемент игры, получает значение «пустяк» [5, 156].

В настоящее время, опираясь на семиотическую базу, лингвисты обращают большое внимание на роль экстралингвистического в языковом семиозисе, на энциклопедическую [6, 140]. Предшественниками такого подхода были В. Гумбольдт и А.А. Потебня.

Семиотически значимыми могут оказаться разные типы пресуппозиций: логические, передающие связь между фактами и экзистенциальными, сообщающими общие знания фактов и реалий действительности (1, 363). Вследствие этого и семиотическая база рождения символов может быть различной. «Красная роза» была символом немецкой национал-социалистической партии, а «белая роза» являлась символом антифашистов, и в то же время «роза» - символ французских социалистов.

Социальный контекст это та база, на которой рождается социокултурологическое знание, оно может относиться к целому континенту, к одной определенной стране, к некой социальной группе. Для носителей русского языка «мармелад» - это кондитерское изделие из фруктово-ягодного пюре с сахаром в виде желе или конфет. В романо-германском понимании мармелад – это апельсиновое варенье с кусочками цедры.

Символы опираются на семиотические отношения, которые находят свое выражение в ассоциативно-вербальных связях. Особое место необходимо уделить общему лингвокультурологическому заряду, свойственному различным вербальным единицам. Можно сказать, что образно-символическое употребление, базируется на этом общем лингвокультурологическом заряде. Исследование данного структурного компонента представляет собой большую по объему и тщательную по исполнению работу. При выполнении индивидуальных проектных работ, в рамках СРС, посвященных данной исследовательской задаче, у студентов формируется когнитивно-лингвокультурный аспект ментальных конструкций, т.е. формирование «языковой личности» на осознании субъектом определенной лингвокультуры как целостного лингвокультурного концепта [4, 110]. В качестве лингвистического материала можно использовать любой тематический модуль: «Флора», «Фауна», «Страны и континенты», «Предметы быта» и так далее.

Данные проекты должны помочь сформировать профессиональную, организационно-управляющую, коммуникативно-интеркультурную ценноcтно-ориентационную, и инновационно-креативную компетенции будущих специалистов, их концептуальный базис составляет комплекс положений личностно-деятельного, коммуникативно-интеркультурного и когнитивного подходов с приоритетом профессионально-центрированного аспекта в рамках проблемного, интерактивного обучения.

Подобные проекты отвечают требованиям, соответствующим по своему составу компетенциям и видам речевой деятельности, адекватным пятому (С1) и шестому (С2) уровням общеевропейской модели, приближающимся к международно-стандартному владению иностранным языком. Реализация данных проектов, связана с такими программными дисциплинами как лингвокультурология, сравнительная типология, общая и частная фразеология.

Код в лингвосемиотике культуры – это система означивания, представляющая собой конфигуративную совокупность знаков и механизмов их применения. Образно-символическая система – содержит зашифрованную этнолингвокультурологическую информацию, которая в различных знаковых структурах фиксирует значимые ситуации, события, факты и таким образом передает ценностно-смысловую природу этноязыкового сознания.

Усвоение образно-символического употребления происходит на лингвокультурологическом уровне, что позволяет в реальных чертах представить «таинственный дух народа», который так завораживал лучшие лингвистические умы. «Дух народа», сконцентрированный в концепт - представлений, понятий, значений, ассоциаций, переживаний, как важнейшая константа культуры, порождаемая осмысленной деятельностью людей, изначально обретает семиотическую (языковую в широком смысле) репрезентацию. Особой лингвокультурологической значимостью отличаются знаки непрямого наименования, традиционно находящиеся в эпицентре исследований образно-символического речемышления.

1. 
   Cassirer E. La philosophie des formes symboliques. Trad. en français. - Paris: Ed. de Minuit, 1972 .- Trois volumes : Le langage.-358 р. La pensée mythique.- 347р. La phénoménologie de la connaissance symbolique. - 360 p.
   
2. 
   Galisson R. De la langue à la culture par les mots.- Paris: CLE International, 1991.
   
3. 
   Блох М.Я., Семенова Т.Н. Имена личные в парадигматике, синтагматике и прагматике. - М.: Готика, 2001.
   
4. 
   Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теория. - Алматы: ТОО «Эдельвейс», 2005.
   
5. 
   Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. - М.: Academia, 2002.
   
6. 
   Scott D. The semiotics of the lieu de mémoire: The postage stamp as site of cultural memory // Sémiotica. 2002. Vol. - 142-1/4.- P. 107-127.
   

Особая роль во внедрении инновационных технологий принадлежит, несомненно, нынешнему поколению казахстанцев – тем, кто сидит сейчас за школьными партами или на студенческих скамьях. О том, какими специалистами должны стать выпускники казахстанских школ и университетов подробно говорится в Послании Президента страны «Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев»: «Наше молодое государство вырастет и возмужает, наши дети и внуки вырастут вместе с ним. Они будут ответственными и энергичными представителями своего поколения, хорошо образованными <…>. Они будут готовы работать в условиях современной рыночной экономики, сохраняя при этом традиции своих предков. Они будут одинаково хорошо владеть казахским, русским и английским языками» [1].

За прошедшие 12 лет в системе среднего и высшего образования Республики Казахстан произошли значительные позитивные изменения в данном направлении: появились новые школы («Мирас» и др.), лицеи (в том числе казахско-турецкие), вузы, где языком обучения является либо исключительно английский язык, либо английский язык наряду с другими языками обучения: казахским, русским и т.п. [2, 221-223]. В учебные планы ведущих университетов вошли новые предметы так или иначе связанные с углубленным изучением английского языка: Business English, English for Special Purposes, IELTS Preparation [3], Academic Writing, Research, Reading and Writing Skills. Последний из указанных предметов был впервые, насколько нам известно, внедрен в учебный процесс Казахстанского института менеджмента, экономики и прогнозирования при Президенте Республики Казахстан (КИМЭП).

В 2006-2007 учебном году аналогичный предмет под кодовым обозначением Hum 315/316/317 (от англ. Humanities, т.е. «Гуманитарные науки»), где цифры отражают различия в количестве кредитов, выделяемых на данный предмет (от одного до трех), был инкорпорирован в учебный план Казахстанско-Британского технического университета [4, 117-120]. В русском варианте названия данной дисциплины использовалось более привычное для отечественной системы высшего образования сочетание «Основы НИР», однако, само содержание курса, его цели и задачи качественно отличаются от того, что традиционно понималось и понимается под обучением основам научно-исследовательской работы в подавляющем большинстве вузов Казахстана и стран СНГ.

Настоящая статья является своеобразным теоретико-методологическим введением в мастер-класс, который планируется провести в рамках Международной конференции «Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы: проблемы и пути решения» в Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева (Астана, 24-26 ноября 2009 года).

В свою очередь указанный мастер-класс является продолжением семинара-тренинга (workshop), проведенного под названием “MLA versus APA: Teaching Documentation Styles” в рамках Конференции преподавателей английского языка Центральной Азии [5]. В отличие от доклада “Research Reading and Writing Skills:  Kazakhstani Experience and Prospects”, прочитанного автором статьи в Американском университете в Каире [6], и учебного пособия “Research Reading and Writing Manual”, написанного в соавторстве с Б.Д. Джоламановой и Т.С. Шершневой [7], языком изложения как настоящей статьи, так и предстоящего мастер-класса является русский язык.

Данная идея была подсказана нам одним из рецензентов указанного выше учебного пособия проф. Ахметовой С.К., имеющей значительный, многолетний (или, точнее - если бы так можно было бы сказать по нормам русского языка – «многодесятилетний») опыт преподавания английского языка, как в Казахском политехническом институте, так и впоследствии – в Казахском национальном техническом университете им. К.И. Сатпаева. По мнению рецензента, пособие следовало бы перевести на русский язык, что способствовало бы расширению круга его читателей или, говоря «компьютерным» языком, его пользователей.

Действительно, хотя языком обучения курса “RRW” в КИМЭП и курса “Hum 315/316/317” в КБТУ является английский, эта особенность не является решающей, основополагающей при определении его специфики. Кардинальным отличием инновационного курса является его направленность на развитие умений и навыков, что отражает общую тенденцию современной западной (американской и европейской) методики преподавания практически всех учебных дисциплин (skills-oriented) и эксплицитно представлено в его английском варианте названия – “Research Reading and Writing Skills” (букв. «умения для чтения и написания исследовательских работ»).

Разумеется, подобное наименование, несмотря на его громоздкость, потребовало бы дальнейшего вербального развертывания типа «Формирование и развитие умений и навыков…», что полностью исключило бы возможность его использования в качестве наименования учебного курса. В силу этого, как офис-регистратору КБТУ, так и автору данной статьи приходится использовать более благозвучное, но менее точное наименование «Основы НИР».

И здесь нельзя не вспомнить слова известного советского философа М.К. Мамардашвили относительно философских утверждений: «…слова, их обозначающие, путают, потому что они принадлежат обыденному языку. А других слов у нас нет. … И они тянут за собой шлейф мании человека представлять все наглядно и предметно» [8, 60].

В нашем случае, первый компонент анализируемого наименования «основы» прочно ассоциируется в языковом сознании носителей русского языка со знаниями (но не с навыками), что репрезентируется в лексикографических источниках как, например, в словаре LingvoScience, входящего наряду с другими десятками словарей в английскую версию электронного словаря Lingvo 12: «Основы (каких-л. знаний) - basic foundation, foundation, grounds». Второй компонент наименования «НИР» ограничивает употребление термина научно-исследовательской работой, тогда как английское “research” имеет широкое значение. Ср., например, дефиницию в словаре LingvoUniversal: «1) (научное) исследование; изучение; изыскание; исследовательская работа» или дефиницию в словаре Marketing: «исследование, научное исследование, изучение», включающей ссылки на целый ряд других словарных статей с компонентом “research”: consumer research, armchair research, market research, marketing research, media research, product research, research and development, background research [9].

Широкая сочетаемость термина “research” обусловлена его семантикой, репрезентируемой в одноязычных толковых словарях как, например, в словаре Collins’а, также входящего в словарь Lingvo 12: “systematic investigation to establish facts or principles or to collect information on a subject”, т.е. «систематизированное изучение с целью установления фактов или принципов или сбора информации об объекте».

Такое понимание термина позволяет авторам англоязычных учебных пособий, направленных на формирование и развитие исследовательских умений и навыков, охватывать практически любые виды исследований и более широкую целевую аудиторию (target groups), чем это удается их русскоязычным коллегам при вынужденном использовании термина «НИР». «Шлейфы» слов «основы» и «НИР» не могут не отражаться на содержании предлагаемых курсов и учебных пособий, издаваемых в странах СНГ. Рассмотрим некоторые из них с этих позиций.

Книга коллектива преподавателей кафедры иностранных языков Российской Академии наук «Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников» представляет собой, как указывается в аннотации к ней, «переработанный комплексный курс английского языка для аспирантов (М.: Наука, 1980), направленный на развитие различных навыков чтения, и состоит из текстов, упражнений и заданий, в том числе для развития навыков письменной речи» (выделено нами. – Р.З.) [10, 2].

Если опираться на выделенные ключевые слова, то этот курс идентичен курсу “Research Reading and Writing Skills”, однако при внимательном ознакомлении с Предисловием ко второму изданию и самим содержанием пособия, такое впечатление рассеивается. Весьма показателен в этом отношении первый абзац Предисловия: «Прошло 10 лет со времени первой публикации этой книги. Несомненно, что-то изменилось с тех пор (Sic! – Р.З.) в методах преподавания иностранных языков, в частности в методах обучения чтению, но книга “Learn to Read Science” не потеряла своей актуальности, а следовательно, и популярности. Это и обусловило необходимость ее второго издания» [10, 3]. Как пишут авторы, в новом издании сохранены в основном все методические и структурные принципы, радикальной переработке подвергся лишь раздел, посвященный модальности. При всей очевидной полезности этого «впервые созданного в нашей стране «Курса английского языка для аспирантов и научных работников» [10, 4] в языковом отношении, он концептуально и методологически весьма далек от того, что можно было бы назвать для удобства изложения в дальнейшем инновационным курсом «Основы НИР».

Сказанное выше релевантно и для книги “Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты» с той оговоркой, что в ней расширен адресат пособия, ориентированного не только на научных работников и аспирантов, но и на «студентов, желающих научиться писать на английском языке статьи и рефераты по своей специальности» [11, 3]. Его авторы считают, что «для того, чтобы излагать свои мысли по-английски, нужно очень хорошо представлять себе лексико-синтаксическую структуру языка английского научного текста. Поэтому цель пособия – обучить лексико-синтаксическим клише, наиболее характерным для языка науки» (там же).

Наиболее фундаментальной из анализируемых работ - как по объему (600 страниц), так и по содержанию - является труд Н.К. Рябцевой, изданный под эгидой Института языкознания Российской Академии наук в 1999 году [12].

Цель словаря-справочника «оказать специалистам многостороннюю языковую помощь в написании научных трудов на английском языке» эксплицитно представлена в его необычно длинном названии: «Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке)», которое довольно существенно отличается от английского варианта названия: “English for Scientific Purposes. Guide to Academic Writing. Combinatory Dictionary of Scientific Usage. A New Active Reference”.

Здесь, не вдаваясь в другие подробности, следует отметить, что прилагательное “academic” не является удачно выбранным эквивалентом русского слова «научный», поскольку оно как в обыденном английском языке, так и в языке для специальных целей (LSP) относится не столько к сфере науки, сколько к сфере образования, особенно на уровне колледжа или университета. Ср. лексико-семантические варианты этого слова, например, в Словаре современного английского языка издательства Лонгман (LDOCE): ЛСВ1 “relating to education, especially at college or university level” и ЛСВ2 «concerned with studying from books, as opposed to practical work» [13].

Что касается возможного вопроса, почему данный справочник называется пособием активного типа, то автор дает на него ответ в Предисловии: «он предназначен не для понимания научного текста, а для его создания; …он не учит, как надо писать на английском языке, а помогает писать на нем» [12, 7].

Н.К. Рябцева подчеркивает принципиальное различие между изложением своих мыслей на иностранном языке и их переводом на иностранный язык: «Автор свободен в выборе языковых средств, имеет свою собственную «активную лексику» и всегда знает, что он хочет сказать и подчеркнуть. Переводчик же обязан придерживаться текста, переводить «пассивную» для него лексику – малознакомые или незнакомые слова, и не всегда разбирается в тонкостях предмета изложения» (там же).

На наш взгляд, такое нетрадиционное использование оппозиции «активное – пассивное» недостаточно корректно с точки зрения современной методики преподавания родного и иностранных языков. Как у автора, так и у переводчика могут быть пласты лексики, которые могут быть квалифицированы либо как «активные», либо как «пассивные». Во многом это определяется индивидуальными особенностями той или иной языковой личности, ее ассоциативно-вербальными сетями (далее - АВС) и тезаурусом.

Свобода автора в выборе языковых средств также ограничивается объективными факторами: особенностями научного стиля изложения в целом, особенностями данного вида научного документа (ср., например, степень свободы в научном эссе и в автореферате или резюме диссертации), требованиями конкретного научного издания.

В случае же межъязыковой коммуникации – при написании собственного научного произведения (доклада, статьи, монографии и т.п.) билингвальной личностью на иностранном языке или при переводе «чужого» текста профессиональным переводчиком – сложности научного изложения удваиваются, если не утраиваются, поскольку помимо сугубо лингвистических, языковых проблем, в действие вступают и межкультурные различия.

Ни в анализируемых здесь учебных пособиях по написанию/чтению научных произведений на английском языке, ни в других известных нам русскоязычных изданиях не говорится о проблеме плагиата, тогда как практически любое пособие по формированию и развитию исследовательских навыков, написанное англоязычными авторами, не обходится без всестороннего рассмотрения данной проблемы и рекомендаций как избежать обвинения в плагиате, в том числе неосознанного [14; 15; 16; 17; 18; 19].

В эпоху развития инновационных технологий, появления в Интернет различных электронных изданий типа «народной» энциклопедии “Wikipedia”, где автором или редактором статьи может быть любой человек, владеющий компьютером, остро встает и проблема достоверности информации, надежности (reliability) цитируемого источника.

«Профессионально владеющему иностранным языком переводчику для перевода научного труда требуется, в первую очередь, - пишет Н.К. Рябцева, - терминологический словарь. Автору научного труда – специалисту в своей предметной области и терминологии, для изложения своих идей и результатов нужны способы их представления и организации, характерные для научного стиля на иностранном языке» [12, 7]. Очевидно, что как первому, так и второму требуется знание терминологического словаря, точнее, достаточно развитая АВС на втором, иностранном языке. Очевидно также, что знания о способах представления и организации идей и результатов исследования, принятых в иноязычном научном сообществе, необходимы не только автору-билингву, но и профессиональному переводчику и даже автору-монолингву, если он стремится к тому, чтобы его мысли, предложения и результаты исследования стали известны за пределами страны.

Фраза “English opens doors” (букв. – «Английский открывает двери») уже стало аксиомой, именно английский язык более широко, чем любые другие иностранные языки, распахивает двери в международное научное сообщество, поэтому знания о способах и средствах научного изложения на английском языке являются актуальными в наши дни для специалистов всех областей человеческой деятельности.

В то же время для обеспечения эффективной межъязыковой (и межкультурной) коммуникации одних знаний явно недостаточно. Нетрудно заметить, что проанализированные выше учебные пособия являются - в терминах современной западной методики преподавания - knowledge-oriented, т.е. ориентированными на передачу знаний обучаемым. Однако знания - это своего рода «кусочки смысла» (В.Н. Комиссаров) – кирпичи, которые без применения умений каменщика, штукатура, маляра, плотника останутся грудой строительного материала, а не станут зданием (мы только сейчас обратили внимание на то, что русские слова «здание» и «создание» созвучны).

Инновационный подход в обучении основам НИР на английском языке предполагает, что его методологической основой является ориентированность учебных курсов и пособий на формирование умений и навыков исследовательской деятельности непосредственно в процессе обучения чтению и письменной речи на английском языке, где в качестве связующей нити (common thread) выступает поэтапная разработка индивидуальных и/или групповых (team) студенческих проектов по интересующих их тематике (не обязательно связанной с их будущей специальностью), оформление письменных работ в соответствии с международно-принятыми документационными стилями (MLA style, APA style или др.) и устная презентация проекта на английском языке с использованием Power Point.