Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі

1. 
   Назарбаев Н.А. Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента страны народу Казахстана // Казахстанская правда, 1997, 11 октября.
   
2. 
   Загидуллин Р.З. Английский как язык обучения в Казахстанско-Британском техническом университете // Проблемы инновационного развития нефтегазовой индустрии: Тез. докл. научно-практ. конф./ КБТУ. – Алматы, 2007. - Часть 2.
   
3. 
   Zagidullin, Rashit Z. Incorporating IELTS Preparation into the EFL Curriculum of the Kazakh British Technical University // International Journal of Arts & Sciences, vol. 1 (4), 2008.
   
4. 
   Загидуллин Р.З. Об опыте преподавания дисциплины “Основы НИР” на кафедре языков КБТУ // Проблемы инновационного развития нефтегазовой индустрии: Cб. трудов Междунар. научно-практ. конф./ КБТУ. – Алматы, 2008. - Т. 3.
   
5. 
   Zagidullin, Rashit Z. MLA vs. APA: Teaching Documentation Styles // CATEC 2008: Central Asia Teachers of English Conference. – Almaty, 2008.
   
6. 
   Zagidullin, Rashit Z. Research Reading and Writing Skills:  Kazakhstani Experience and Prospects // Literacies in Context: Implications for Students, Teachers and Educational Systems: the XIII Skills Conference. - Cairo: American University in Cairo, 2008.
   
7. 
   Jolamanova, B., Zagidullin, R., Shershneva T. Research Reading and Writing Manual. – Almaty: KBTU, 2009.
   
8. 
   Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1990.
   
9. 
   Электронный словарь ABBYY Lingvo 12. Английская версия. CD-ROM, 2006.
   
10. 
    Шахова Н.И., Рейнгольд В.Г., Салистра В.И. и др. Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников. – 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1993.
    
11. 
    Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. - Санкт-Петербург: Специальная Литература, 1995.
    
12. 
    Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке). - М.: Флинта: Наука, 1999.
    
13. 
    Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Ltd. CD-ROM, 2002.
    
14. 
    Baker, Nancy L. and Huling, Nancy. A Research Guide for Undergraduate Students: English and American Literature. – 6th ed. - New York: Modern Language Association of America, 2006.
    
15. 
    Bell, Judith. Doing Your Research Project: A Guide for First-Time Researchers in Education and Social Science. – 3rd ed. – New Delhi: Viva Books Private Limited, 2004.
    
16. 
    Blaxter, Loraine, Hughes, Christina, and Tight, Malcolm. How to Research. - 2nd ed. – New York: Open University Press, 2005.
    
17. 
    MLA Handbook for Writers of Research Papers. – 7th ed. – New York: Modern Language Association of America, 2009.
    
18. 
    MLA Style Manual and Guide to Scholarly Publishing. – 3rd ed. – New York: Modern Language Association of America, 2008.
    
19. 
    Weidenborner, Stephen, Caruso, Domenick, and Parks, Gary. Writing Research Papers: A Guide to the Process. – 7th ed. - Boston: Bedford/St. Martin’s, 2005.
    

На сегодняшний день существуют такие концепции, как алгоритмизация обучения иностранным языкам, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение, дидактоцентрическое обучение. Одним из направлений в обучении иностранному языку, все еще предлагаемых в зарубежной методике, является так называемый традиционный подход, под которым, разделяя точку зрения Миролюбова А.А., мы понимаем организацию преподавания иностранных языков с целью развития умений устной речи и беспереводного чтения [1, 448]. По мнению некоторых зарубежных методистов, этот подход до сих пор является преобладающим в системе обучения иностранному языку во многих странах. Согласно этому методу обучаемые много внимания уделяют чтению текстов различной сложности, выполнению упражнений, написанию тестов и эссе. В плане устной речи обучаемые слушают диалоги-образцы, повторяют их и заучивают.

При традиционном подходе к обучению иностранному языку, как известно, большое внимание уделяется обучению его составляющим, а именно, грамматическому, лексическому и фонетическому компонентам языка. Большое место занимает выполнение упражнений некоммуникативного характера – упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.

Важно отметить, что язык не является каким-то мертвым, статическим явлением. Язык, как мы знаем, – это живой, постоянно изменяющийся и развивающийся феномен. Одновременно с развитием общества, науки, искусства и других сфер деятельности человека происходят огромные изменения в языке. Задача преподавателя – научить обучаемого оперировать не только знакомыми, устоявшимися единицами языка, но и вновь появившимися, а также привить им способность действовать самостоятельно в изменившихся условиях [2, 28]. В связи с изменениями, происходящими в языке, изменился и подход к обучению языковому материалу. Отсюда в рамках традиционного подхода к обучению иностранному языку можно выделить так называемый "контекстный метод", который заключается в следующем. Так, все грамматические правила иллюстрируются на примерах, взятых из реальных контекстов – как устных, так и письменных – различных функциональных стилей. Примеры показывают, как то или иное языковое явление актуализируется в различных контекстах, как его употребляют носители языка в соответствующих коммуникативных ситуациях. При этом контексты должны быть подобраны таким образом, чтобы, изучив несколько примеров, обучаемый мог сам прийти к заключению о том, как и когда, употребляется данная форма [3, 238].

Ранее примеры приводились из художественной литературы или придумывались искусственно. Естественно, что образованные люди в странах изучаемого языка сейчас говорят и пишут совсем не так, как говорили и писали их предшественники столетие или даже 50 лет тому назад. Очевидно, что речь иностранца, изучающего иностранный язык по таким образцам речи, звучит несколько несовременно. По замечанию Дэвида Кристалла, иностранный акцент (в частности, русский акцент) больше чувствуется не в области фонетики, а в области лексики и грамматики. Изучающие иностранный язык часто говорят и пишут так, как будто постоянно цитируют произведения зарубежных классиков [4, 64].

В области лексики основной акцент необходимо сделать на употреблении тех лексических сочетаний, которые используются в реальной коммуникации. При этом надо избегать и другой крайности: чрезмерное использование повседневного, разговорного иностранного, особенно в сочетании со "слэнгом", в официальной или полуофициальной ситуации.

Большое значение в обучении иностранному языку имеет "коммуникативный подход", появившийся вслед за традиционным подходом. Он понимает цель обучения как овладение коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых. Развитие такого подхода, направленного, как часто отмечали, на формирование знаний, умений и навыков, включает теоретическое обоснование, определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта стройная система обучения иностранным языкам принималась ранее педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода привело к интенсивному обмену информацией, идеями и мнениями в различных областях науки и техники, к высоким достижениями в области культуры. Увеличился обмен специалистами во многих сферах деятельности.

По одной из версий, в рамках этой методики обучаются в ходе общения, выполняя определенные коммуникационные задачи. При этом объяснения преподавателя или обычные практические упражнения сведены до минимума. Согласно другой версии, обучаемые выполняют обычные упражнения и задания, сопровождаемые объяснениями преподавателя, но основное внимание в процессе обучения уделяется формированию умений устной речи и аудирования. В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:

- цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической;

- организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме;

- лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения;

- в коммуникативно- ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем преподавателя.

Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды. Очевидно, что выбор того или иного метода во многом определяется ступенью обучения и уровнем обученности субъектов образовательного процесса. Так, для начинающих считается возможным воспользоваться современной интерпретацией прямого метода, согласно которой на занятиях используются такие приемы и такой адаптированный язык, что обучаемые учат его подобно тому, как ребенок учит свой родной язык.

Согласно другой точке зрения, обучаемые такого уровня на занятиях должны внимательно слушать инструкции преподавателя, понимать с помощью жестов или наглядности, о чем идет речь, и выполнять эти инструкции. Такие занятия могут занимать достаточно длительное время, но постепенно инструкции преподавателя усложняются и включают в себя уже несколько предложений или грамматически сложных конструкций. Считается, что при этом происходит примитивная коммуникация. При таком подходе от обучаемого не требуется устного высказывания до тех пор, пока он сам не захочет или не будет готов сделать это.

Более раннее использование иностранного языка как средства общения предполагается в варианте коммуникативного обучения иностранному языку. Использование этого метода позволяет при минимальном волнении и тревожности, столь характерных для взрослых, изучающих иностранный язык, поддержать разговор практически на любую тему, вызывающую интерес. На таком занятии большое значение имеет звукозаписывающая техника. Обучаемые на занятии сидят лицом друг к другу, а преподаватель находится у них за спиной. Если кто-то из обучаемых хочет что-то сказать, он знаком подзывает к себе преподавателя и шепотом сообщает ему о своем намерении и о содержании своего высказывания на родном языке. Преподаватель также шепотом переводит эту фразу на изучаемый язык. Обучаемый шепотом несколько раз повторяет эту фразу, добиваясь адекватного ее звучания. Через некоторое время, когда фраза звучит достаточно правильно, обучаемый произносит ее вслух. Одновременно это фраза записывается, например, на магнитофон.

Такая же схема повторяется, когда необходимо продолжить беседу. Так, медленно и постепенно, строится и одновременно записывается все "обсуждение". Через небольшие промежутки времени делаются паузы в обсуждении и приступают к объяснению языковых явлений, встречающихся в этом диалоге, а именно – грамматических правил и структур, лексических единиц и т.д.

Для обучаемых с более высоким уровнем коммуникативно-ориентированный подход может проявляться на основе цикла работ, которые близки к потребностям повседневной жизни и необходимым умениям. Коммуникативные задачи решаются в ходе подготовки, выполнения и всестороннего решения таких заданий. Внешне этот подход напоминает проектную методику, однако задачи, которые решаются при этом, значительно проще – например, организация детского праздника и т.п.

Таким образом, приведенный выше обзор зарубежных методик обучения иностранного языка не является полным и исчерпывающим. В настоящее время широко используются такие подходы к обучению как проектная и социокультурная методики, компетентностный подход. Однако знание и применение современных тенденций в методике обучения иностранному языку может сделать практическую работу учителя более интересной и разнообразной.
Литература

1. 
   Миролюбов А.А.. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М: Ступени, ИНФРА-М, 2002.– 448 с.
   
2. 
   Aitken R. Teaching Tenses. – ELB, 2002.
   
3. 
   Willis D. Rules, Patterns and Words: Grammar and Lexis in English Language Teaching.–Cambridge University Press, 2003.– 238p.
   
4. 
   Crystal D. The English Language. 2-d edition, 2002.
   

Категория времени является одной из сложнейших категорий любого языка.

Эта категория имеет своим источником реальные отношения и отражает в своих формах временные соотношения между явлениями. Точкой отсчета для основных трех времен - настоящего, будущего и прошедшего, служит настоящее время, хотя, как указывает К.А. Тимофеев, данное понятие настоящего времени в философском смысле условно, а границы его подвижны, т.к. в качестве настоящего может восприниматься данный отрезок времени, когда я пишу, или же сегодняшний день, месяц, данный год, определенный период жизни, даже то, что длится неограниченное время (земля вращается вокруг солнца) [1, 3-7].

Довольно часто мы можем встретить как в устной речи, так и в художественном произведении, либо газетных заголовках такой феномен: рассказчик, либо автор повествуя о прошедших событиях, говорит так, будто это происходит сейчас, в настоящий момент речи, например:

Достигается это с помощью настоящего времени, или, точнее, исторического настоящего времени, так как действие все-таки происходило в прошлом, на что нам явно указывает наречие вчера. С грамматической точки зрения это, конечно, выглядит несколько необычно.

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы выявить общие характеристики исторического настоящего, а также показать, что этот стилистический прием может быть рассмотрен как один из вариантов художественного повествования.

Источником примеров послужил роман Р.П. Уоррена «Вся королевская рать» [2].

В чем же главное различие между простым настоящим временем и историческим настоящим?

Настоящее время - это категориальная форма времени, обозначающая действие, совпадающее с моментом речи, включающее момент речи [3].

Историческое настоящее – стилистический прием, основанный на использовании настоящего времени, когда повествуется о прошедших событиях [4]. Этот стилистический прием также называют «драматическим настоящим», ввиду его экспрессивности [5] или «литературным настоящим» [6], ввиду того, что чаще всего используется в художественных произведениях.

Историческое настоящее встречается и в английском, и в русском и других языках. Как указывает А.В. Бондарко, в русском языке этот стилистический прием может быть образован только из глаголов несовершенного вида, например: …вчера подхожу к нему, а он как прыгнет!.. [7, 48-58].

В русском языке историческое настоящее впервые начало появляться как одна из разновидностей повествования в 16-17 веках, когда в историческом повествовании все чаще начинает употребляться грамматическое настоящее время. Роль грамматического настоящего как бы усиливается в стиле исторического повествования. Однако это вовсе не значит, что историческое повествование стремится к переносу произведения в художественное настоящее. Историческое повествование остается историческим - говорящим о прошлом [8]. Художественное изображение постепенно становилось способным не только точно рассказывать о действительности, но и воспроизводить действительность, создавать иллюзию действительности, вызывать у читателя ощущение присутствия при совершающемся действии в произведении.

Использование исторического настоящего преследует цель присоединения различных временных систем – то есть характеров, писателя и читателя, каждый из которых может принадлежать к различным эпохам. Это может быть достигнуто следующим способом: используя историческое настоящее мы делаем читателя свидетелем происходящих событий, чьи временные рамки синхронны с повествованием. Результат - эффект эмпатии, гарантированный отношением различных времен и временных систем [9].

В основном историческое настоящее используется в том случае, когда речь идет об исторических событиях, особенно часто его можно встретить в исторических хрониках, где перечисляется ряд событий. Но кроме выше указанных примеров, этот феномен также встречается и в художественной литературе, в заголовках печатных изданий, и, наконец, в повседневном разговоре. Недаром О.Есперсен высказывал мысль, что историческое настоящее тесно связано с языком простого «народа», а в древнеанглийском языке его почти не использовали, ввиду того факта, что «…драматическое настоящее время принадлежало к таким разрядам повседневных выражений, которые сравнительно поздно появились в письменной речи, поскольку считалось, что они недостойны литературного языка» [10].

Литературные критики и грамматисты считают, что историческое настоящее придает любому повествованию эффект яркости. Не так давно аналитики, проанализировав примеры использования исторического настоящего в разговоре, пришли к выводу, что основная функция его не просто придавать выразительность повествованию перенося событие в настоящее время, а с помощью выделения сегментов рассказа указывать на определенные события, и таким образом, сообщать, что данное событие особенно важно по отношению к другим, т.е. здесь автор дает оценку событиям [11].

Можно выделить следующие черты, характерные для исторического настоящего, как одной из разновидностей художественного повествования:

- во-первых, историческое настоящее может вестись от 3-го лица, или, как называл его Бенвеннист, лица, отрешенного от личности говорящего [12, 272]: She sat there, not eating much and keeping a sharp eye out for a vacant place on any plate and watching the jaws work, and as she sat there, her face seemed to smooth itself out and relax with an inner faith in happiness the way the face of the chief engineer does when he goes down to the engine room at night and the big wheel is blurred out with its speed and the pistons plunge and return and the big steel throws are leaping in their perfect orbits like a ballet, and the whole place under the electric glare, hums and glitters and sings like the eternal insides of God’s head, and the ship is knocking off twenty-two knots on a glassy, starlit sea [2, 49].

Во-вторых, повествование может быть и в условном 1-м лице, а также живой рассказ от реального 1-го лица: But I must tell about the first excursion into the enchantments of the past. Not that the first excursion has anything directly to do with the story of Willie Stark, but it has a great deal to do with the story of Jack Burden, and the story of Willie Stark and the story of Jack Burden are, in one sense, one story. [2, 153].

В-третьих, историческое настоящее - это изложение, характеризующееся образным включением так называемого обобщенного адресата-читателя:

В разговоре историческое настоящее обычно встречается с так называемыми словами «общения», такими как tell, write, say, go: Alex permitted himself the last luxury of irony. Says Alex; “Well, maybe you got some orange pop for him.” [2, 35].

В тексте историческое настоящее чаще всего используется в сочетании с другими стилистическими приемами, такими, как внутренний монолог или поток сознания.

Помимо этого, настоящее историческое можно подразделить на описательное и повествовательное. Различие этих двух видов заключается в следующем:

- повествовательное историческое настоящее является важным средством создания сюжетного времени. Пример этого времени можно проследить в вышеприведенном отрывке из романа Р.П. Уоррена «Вся королевская рать». Особенностью простого повествовательного в романе является повествование через призму мысли героев, действие разворачивается перед читателем с точки зрения героев романа.

- описательное настоящее время употребляется для того, чтобы выразить качественную характе­ристику субъекта, действия или состояния, приписываемого субъекту, который воспринимается как его признак и приобретает квалифицирующее значение:

Основные функции исторического настоящего в художественном тексте можно свести к следующим пунктам:

1. историческое настоящее создает художественную иллюзию – о прошлом рассказывается так, будто оно разворачивается перед глазами читателя или слушателя, то есть происходит слияние различных   миров - мира персонажей и мира читателя.

2. историческое настоящее может передавать различные эмоции говорящего либо героя повествования. Это может быть интерес, радость, возмущение и т.д.

3. историческое настоящее может выражать внутреннюю речь и мысли героя в повествовании о происходящих в прошлом событиях.

4. историческое настоящее может выражать мысли и заметки автора о происходящих событиях, героях повествования, и чаще всего выражают общеизвестные истины.

В тексте историческое настоящее обычно употребляется после глаголов, используемых в форме прошедшего времени, либо после слова, указывающего на то, что действие происходило в прошлом.

Подводя итог всему выше сказанному, стилистический прием исторического настоящего можно вполне назвать одной из разновидностей художественного повествования, так, как указывает А.В. Бондарко «живое» настоящее историческое является производным от актуального настоящего, выступающего в роли "первичного прототипа", и вместе с тем "живое настоящее историческое" является прототипом по отношению к "литературному настоящему историческому" как одной из возможных разновидностей художественного повествования [13, 4-13].