Дипломдық ЖҰмыс 5В010100 «Мектепке дейінгі оқыту және тәрбиелеу»

Жапонияда оқыту мен тәрбиелеу негізгілерінің бірі ретінде баланың идеяларын қолдау арқылы оның барлық кезде міндетті түрде өзімен-өзін салыстырып отыру қажет дейді. Оларда: “Маратқа қара, ол тапсырманы қалай шешеді, немесе ол қалай жақсы оқиды” – деп айтпайды, “Кешегіге қарағанда бүгін сен тапсырманы жақсы орындадың”, “сенің қабілетің жетеді” т.б. осындай мақтауларды пайдаланады. Бұл баланың ішкі танымдық іс-әрекеттерімен сыртқы даулы жағдайларды шешуге көмектесетін оқу-тәрбие принципі. Оқыту процесінде өзіне мақсат қойып, оны орындауға тырысады.

Қазақтың ұлы ақыны Абай Құнанбаев адамның танымдық қасиеттерінің табиғаты туралы отыз бірінші сөзінде: “Естіген нәрсені ұмытпастыққа төрт түрлі себеп бар: әуелі – көкірегі байлаулы берік болмақ керек; екінші сол нәрсені естігенде я көргенде ғибраттану керек, көңілденіп, тұшынып, ынтамен ұғыну керек. Үшіншіден – сол нәрсені ішінен бірнеше уақыт қайтарып ойланып, көңілге бекіту керек. Бұл нәрселер – күллі ақыл мен ғылымды тоздыратұғын нәрселер”- деп жазды [8].

Зерттеудің нәтижесін шығара келе, Л.С.Выготскийдің идеясы бойынша, екі даму аймағы анықталды, белсенді даму аймағынан жақын арадағы даму аймағына өту, психологиялық жүйе ретінде жеке адамның қалыптасуына байланысты көрінеді. Бұған жетудің қажетті шарты оқытушы мен оқушының бірлескен іс-әрекетінде болады [24].

Сонымен, дамытушы экспериментті әлеуметтік эксперименттің бір түрі ретінде қалыптастыра отырып, оқыту процесіндегі танымдық іс-әрекеттің барысын және оның даму жолдарын анықтадық.

Академик Т.Тәжібаев: “…Балалардың психологиялық әрекетінің мазмұны және оның өсіп-даму заңдарын білуге сүйене отырып, оқу-тәрбие жұмысын ғылыми жолмен ұйымдастырып, дұрыс жолға қоюға болады. Себебі, әр жастағы балалардың ғана емес, тіптен бір жастағы балалардың әрқайсысының жеке өзгешеліктерін, әсіресе психикалық әрекетінің өзгешеліктерін білмейінше, оқу-тәрбие жұмысын да көңілдегідей жүргізуге болмайды”,-деп мектептегі сабақты оқытылуы, оның нәтижесі – білімдік, тәрбиелік, оқушының іскерлік дағдыларын дамыту негізінде жүргізілуін талап етеді [30].

Тұлғаның дамуына қоғамның ықпалы отбасындағы тәрбие мен мектептегі оқыту арқылы жүргізіледі. Ұлы адамдардың өмірбаяндарының талдауына сүйенен отырып, Э.Г.Эйдемиллер осынау мәселелер бойынша алынған деректердің бірдей еместігін алға тартады: «Кей жағдайларда отбасы дарынды сәбилердің дамуы үшін барынша қолдау мен мүмкіндік туғызды; ал басқа жағдайларда олар шамадан тыс өбектеген немесе үстем болған анасымен, жолы болмаған әкесімен немесе бүтіндей алғанда, қолайсыз отбасында өткізген балалығының салдарын жеңуі тиіс болатын». Бұдан басқа, Э.Г. Эйдемиллер, құрдастары мен мектептің ықпалының маңыздылығын ерекше бөліп айтады [32].

Н.С. Лейтес, ақыл-ойы дамуы ертерек өрлеген балалардың өзіне тән қиындықтарының барын атап көрсетеді. Мәселен, отбасында осындай баланың ерекшелігіне жиі алаңдаушылық білдіреді. Нәтижесінде дарынды бала өзіне ең жақын адамдар – ата-аналары тарапынан түсініспеушілікке тап келеді. Көбіне-көп басқаша да болады. Баланы жанұяда мадақтау ауаны қоршайды, оның табысын шектен тыс қолпаштаушылық орын алады. Осы екі жағдай да сәби жүйкесіне жарақатын түсіреді. Мектепте мұндай оқушыға тағы оңай емес, өйткені, ондағы басымдықтар мұғалімдердің ақыл-ойы мен психикалық жағынан дамуында түрліше қиындықтары бар балаларға көбірек назар аударып, көмек көрсетеді. Демек, дарынды бала мектепте жиірек өз-өзімен оңаша қалады деген тұжырым жасауға болады.

Бала шығармашылығын анықтау диагностикасы белгілері мен көрсеткіштерінің мәселесі әлі күнге дейін толық қарастырылып зерттелмегені белгілі болды. Дегенмен де бірнеше еңбектерде диагностика жүргізуді ақыл-ой мен қабілет сияқты көрсеткіштерді межеге алу керек деген пікірлер басты нысанаға қойылған (2-кесте).

2-кесте - Бейнелеу және құрастыру әрекеттері негізінде шығармашылыққа жетелеу

Алғашқы және негізгі кедергі, В.С.Юркевич түсінігінде баланың өзгелерге ұқсауды қаламайтын конформизмі болып табылады: «Адам күлкілі немесе өте ақылды болып көрінуден қорыққандықтан, керемет ойларын білдіруден сескенеді. Мұндай сезімнің балалық кезінде-ақ туындауы мүмкін». Бұл жерде осы кедергінің туындау себептері көрсетіледі – бұл, бәрінен бұрын, ересектердің тарапынан орын алатын түсінбестік. Екінші кедергі – ішкі тыйым. Бұл кедергі баланың өз ойларынан қорқынышын сезінген кезінде пайда болады. Сол қорқыныш оның айналасындағыларға енжар қарауына және туындаған мәселелерді шешуге тырыспауына және ең ақырында, үшінші кедергі – ригидтілік. Авторлар ондай кедергінің көбінесе мектептегі оқыту барысында туындайтынын ерекше бөліп көрсетеді.

Сонымен қатар шығармашыл балалар қатарына белгілі бір іс-әрекеттер арқылы аса жарқын жетістіктер көрсете білген бүлдіршіндерді де жатқызуға болады.

Шығармашылық қабілеттің дамуы әрбір балаға қажет екендігін, әр тұлғаның қоғам дамуында өз орны бар екендігін біле отырып, балалардың тек өткенге емес, болашаққа да қызығушылығымен, іс-әрекеттердің жаңа тәсілдерін көбейтуге қабілеттерімен ерекшеленетіндігін атап өту қажет. Сонымен бірге бұл жекетұлғалық дамудың мақсаттарына да жауап береді. Бұл жөнінде К.Урбан былай деп тұжырымдаған: «Қазіргі заман талабына сай шығармашылық қабілеттің дамуына бағытталған білім дегеніміз - аз уақыт ішінде мол идея қорын алу емес, керісінше жеке тұлғаның толық дамуын қамтамасыз ететін іс».

Бейнелей білу қабілетін дамыту ең алдымен байқампаздыққа, айналадағы заттар мен құбылыстардың ерекшелігін көре білуге, оларды салыстырып, сипатты белгілерді бөліп көрсете білуге тәрбилеумен байланысты. Мұның үстіне баланың жасын ескермеуге, демек, 3 – 4 жастағы сәбиден, тіпті сурет салуға үйрету тым ерте басталғаннның өзінде, күрделі сюжетке құрылған суретті талап етуге болмайды. Оның ойлау қабілеті тиісті дәрежеде үйретілген мектеп жасына дейінгі ересек бала оңай шешетін мұндай тапсырмаларды шешу үшін қажетті деңгейге әлі жете қойған жоқ.

Бірақ жастары бірдей балалардың әр түрлі даму сатысында тұратыны белгілі. Мұндай өзі тәрбиеге, сондай – ақ баланың жалпы дамуына байланысты. Педогог мұны ұмытпауға тиіс, өйткені әрбір баламен жеке қарым – қатынас жасай білу – ойдағыдай тәрбие беру мен оқытудың басты жағдайларының бірі.

Кеңестік педагогика баланың дамуын жай сандық процесс ретінде емес, қоршаған дүниенің, ең алдымен тәрбиелеу мен үйретудің ықпалымен оның физикалық және психикалық ерекшеліктерінің сапалық өзгерісі ретінде алып қарайды.

Қабілеттіліктің дамуындағы бейнелеуге дейінгі кезең. Балалардың көркемдік қабілетінің дамуындағы бірінші кезең баланың қолына бейнелеу материалы – қағаз, қалам, саз, балшық кесегі, кубиктер, борлар және т.б. алғаш түскен сәттен басталады. Педогогикалық әдебиетте бұл кезең бейнелеуге дейінгі кезең деп аталады, өйткені бұл жерде әлі заттың бейнесі жоқ және тіпті әлденені бейнелеуге деген ой, құмарлық жоқ. Бұл кезең елеулі роль атқарады. Бала материалдардың қасиеттерімен танысып, бейнелеу формаларын жасау үшін қажетті алуан түрлі қол қимылдарын меңгереді.

Егер 5 – 6 жастағы және 2 – 3 жастағы балалардың қолына материал тұңғыш рет түскен болса, онда, әрине, ересек балаларда ой шапшаң туындайды, өйткені олардың қоршаған дүниені танып – білудегі тәжірибесі көбірек.

Бейнелеуге дейінгі кезең балалардың қабілетін онан әрі дамыту үшін өте маңызды.

Өздерінің шамасы келетін қимылдар мен қажетті формаларды көптеген балалар өз бетімен меңгере алмайды. Тәрбиеші балаларды еріксіз қимылдар жасаудан оларды шектеуге, көзбен бақылау жасауға, алуан түрлі қимыл формаларына, содан кейін жинақтаған тәжірибені сурет салғанда, мүсін жасағанда саналы түрде пайдалануға жетектеуге тиіс.

Біртіндеп баланың бойында заттарды, олардың әсерлі сипатын бере отырып бейнелеу пайда болады. Мұның өзі қабілеттіліктің онан әрі дамуын дәлелдейді. Балалар ассоциация жолымен қандай да бір затпен аса қарапайым формалары мен сызықтардағы ұқсастықты таба білуге үйренеді.

Әдетте балалардағы ассоциация тұрақты емес: бір суреттің өзінен ол түрлі заттарды көруі мүмкін. Оның санасында сурет салған кезде елестетудің, есте сақтаудың, қиялдаудың жалпы жұмысы арқылы пайда болатын берік із әлі жоқ. Қарапайым салына салған форма оған жақындайтын көптеген заттарды еске түсіруі мүмкін.

Ассоциация ойша жұмыс жасауға көшуге көмектеседі. Бұлай көшу жолдарының бірі – оның кездейсоқ жасаған формасын қайталауы болып табылады.

Сызылған сызықтардың қандай да бір затты танығаннан кейін бала оны тағы да бейнелегісі келіп, саналы түрде тағы да сурет салады. Кейде ойша алғашқы салған мұндай суреттердің, ассоциацияланған формаға қарағанда, затпен ұқсастығы шамалы болып шығады, өйткені ассоциация кездейсоқ алынғандықтан бала қолдың қандай қимылдары нәтижесінде оның пайда болғанын есте сақтамаған. Сондықтан сол затты бейнелемейтін деп ойлап, тағы да кез – келген қимылдар жасайды. Сонда да болса екінші сурет бейнелеу қабілеттілігін дамытудағы жаңа, неғұрлым жоғары кезең екенін білдіреді, өйткені ол ойлау нәтижесінде пайда болды.

Кейде бүкіл бейне түгел қайталанбай, ассоциацияланған формаға қандай да бір бөлшектер: адамға – қол, мұрын, көз, машинаға - дөңгелек және т.б. қосылуы мүмкін.

Бұл процесс тәрбиеші үлкен роль атқарады. Ол сұрақтар қоя отырып, мысалы: сен не салдың. Қандай жақсы доп, осылай етіп тағы да салшы деп баланың бейнені түсінуіне көмектеседі.

Заттардың суреттегі, мүсіндегі алғашқы бейнелері өте қарапайым, оларда бөлшектер ғана емес, сонымен бірге негізгі белгілердің бір бөлігі де болмайды. Мұны жас балада аналитикалық синтетикалық ойлаудың, демек, көзбен қабылдаған бейнені қайта жасауға дәлдіктің жоқтығымен, қолдарының қимылдарын үйлестіруі аз дамығандығымен, техникалық дағдылардың әлі жоқ екендігімен түсіндіруге болады.

Онан әрі балалардың тәжірибе жинақтауына, бейнелеу іскерлігін меңгеруіне қарай олардың алдында жаңа міндет - бір түрдегі заттардың негізгі белгілерін бере отырып ерекшеліктерін бейнелеуге, мәселен, адамдарды бейнелегенде - киімдегі адамның жүзіндегі ерекшеліктерді, ағаштарды бейнелегенде – жас және кәрі ағашты, діңгектердің, бұтақтардың, ағаштың ұшар басының алуан түрлі формаларын бере білуге үйрену міндетін қоюға болады.

Балалардың алғашқы жұмыстары бөлшектердің пропорциясыздығымен ерекшеленеді. Мұны былай түсіндіруге болады: баланың зейіні мен ойы сол сәтте ол бейнелеп жатқан бөлікке ғана бағытталған, оның басқа бөліктерімен байланысы жоқ, осыдан келіп пропорциялардың сәйкес келмеуі келіп туады.

Ол әрбір бөлікті өзі үшін маңызды детальдардың бәрі бірден сиып кететіндей көлемде салады.

Пропорцияларды дұрыс беру қабілетінің дамуы сондай – ақ аналитикалық ойлаудың дамуымен, бөліктерді көріп, олардың қайсысы үлкен екенін анықтай отырып бір бөлікті екіншісімен салыстыра білу ғана емес, сонымен бірге бейнелеу процесінде әрқашан олардың пропорциялық тәуелділігін есте сақтай білумен байланысты.

Үйрету мен жалпы дамудың ықпалымен балада заттардың және олардың бөліктерінің арасындағы пропорциялық ара қатынастарды біршама дұрыс бере білу қабілеті пайда болады.

Кейде балалар өзінің образға деген жеке қатынасын бергісі келіп, пропорцияларын саналы түрде бұзады. Мұның өзі олар бейнелеу дағдыларын үйренді, енді өз бетімен жұмыс істей алады деген сөз емес.

Бірақ осы пропорцияны саналы бұзуды творчествоға алғашкы талрыныс жасалды. Сондықтан педагог бұған назар аударуға тиіс.

Бейнелеудегі неғұрлым күрделі міндетті қимылды бере білу болып табылады. Алдымен балалар заттың қимыл- әрекетін графикалық жолмен емес, ойынмен, сөзбен, ишарамен білдірді. Бейнеленіп отырган объектінің сымбатты кейпін бейнелеу процесін жеңілдететін бөліктердің біркалыпты дұрыс пайда болады.

Бірақ шын мәнінде динамакалық образ жасау киын, өйткені балалардың қабылдап алу қабілеті әлі дами қоймаган.

Жылжып бара жаткан заттың сыртқы түрінің деформациялауын, формасын өзгертуін көріп оны қугаз бетінде немесе саз балшықпен бере білу оларга қиын. Бұл өзгерістерді көру, оларды бейнелеу кабілеті біртіндеп қана дамиды, қимылды берудің сөз немесе ойын түріндегі тәсілдерін бейнелеу тәсілдері алмастырады.

Баланың қимыл устіндегі адамды қалай бейнелеуге тырысатынын байқап көрелік. Қимылды бейнелеудің алғашқы белгілері жекелеген дене бөліктерінің орналасу жағдайының өзгеруі болып табылады: аяқ табанының бір жаққа бұрылуы –адамның жүріп келе жатқанын, қолдардың көтерілуі мен бүгілуі –жалауша ұстап тұрганын, дөп ойнап жатканын білдіреді. әдетте баланың суретіндегі қолдардың орналасуында шынтақпен және иық буындарымен байланыс болмайды. Бұл баланың қабылдау кабылдау қабілетінің жетілмендігін көрсетеді.

Қолынан бейне көрсеткен де осы қиындықтар қайталанады. Баланың бұл қимылдарды өз бойынан сезінуі және қозғалып бара жаткан фигураны саналы турде бейнелей алуы үшін дене бөліктерінің формалары мен орналасуындағы осы өзгерістерді тірі объектілерде көре білуді балалардың бойында дамыту жөнінде үлкен жұмыс жургізу қажет. Мектеп жасына дейінгі ересек жастарғы балалар адамның күрделі емес қимылдарының бейнелеуге қабілетті болады. Мысалы, доп ойнау - қолдары көтеріліп; шаңғышы- қырынан, қолдарын алға, аяқтарын алшақ ұстап; би билеп жатқан адам қолдары мен аяқтарын бүгіп және т.б. бейнеленеді.

Сурет салуға қарағанда, пластикалық материалдың арасында қимылды мүсін арқылы беру жеңілдік, фигураны бірден қажетті жағдайда ойластырып, бейнелеу балаға қиын болған кезде ол фигураны алдымен тік тұрған, бейнелеуге неғұрлым жеңіл қалпында жасап алып, содан кейін оның бөліктерін қимыл талап еткендегідей етіп майыстырады. Мүсін жасаганда қырынан бейнелеу қиындық туғызбайды, себебі кез-келген жағдайда да фигура барлық жағынан өңделеді. Мүсін жасауға үйренген алты жастағы балалар фигураны қажетті қалыпқа келтіруге толық қабілетті.

Сурет салуда балалар үшін неғұрлым күрделі міндеттердің бірі - кеңістікте өзара қатынастарды бейнелеу құралдарымен бере білу, мүсін жасағанда және конструкциялағанда бұл міндет бейнеленген заттарды белгілі бір алаңға жақын немесе алыс орналастыру жолымен шешіледі.

Бейнелеу жазықтықта салынатын суретте кеңістік ерекше тәсілдермен беріледі. Олардың шартылығын, осының нәтижесінде үлкен кеңістіктің нақты әсері пайда болатынын түсіну алғашқыда бала үшін қиын.

Бейнелеу қабілеттілігі дамуының алғашқы баспалдақтарында бала заттардың орналасуын ойланып жатпайды. Ол заттарды қағаздың барлық кеңістігіне логиқалық өзара байланыссыз орналастырады, мұның үстіне парақ сурет салуға қолайлы болу үшін аударыстырылып, зат басқа заттармен салыстырғанда бүйірінен немесе төңкеріліп бейнеленуі мүмкін.

Барлық заттар қашан олардың байланысуы алдын ала мазмұнымен анықталған кезде белгілі бір орынға ие болады. Мысалы, үй, оның жанында ағаш өсіп тұр. Заттарды біріктіру үшін жер жеке сызық түрінде пайда болады. Бұлайша орналасу «фриз» деп аталады.

Мазмұнның дамуына байланысты фриздік орналасу да күрделене түседі: қағаздың жоғарғы жағында аспанды бейнелейтін жолақ пайда болады, оған көбіне күннің суреті салынады, жер сызықтары шөппен, құммен және т.б. жабылады. Барлық заттар бір қатарға орналасады. Олардың әрқайсысы екіншісіне бүркемей жеке-жеке салынады; бұл сатыда бала үшін затты ол шын мәнінде қалай болса, солай етіп, оның барлық бөліктерімен бейнелеу маңызды; бейнеленетін затқа бір тұрғыдын қарау позициясы балада әзірше бола қоймайды.

4-5 жастағы балалар суретте көптеген заттарды бәрден бейнелеуді сүйеді, сондықтан оларды жердің бір сызығы үстіне орналастыру үшін кейде қалаған заттар орналасатын екінші сызық пайда болады (екі мәрте фриз). Бұдан басқа, заттардың фриздық орналасуын пайдалану ғана емес, сонымен бірге оларды бүкіл парақ бетімен неғұрлым табиғи орналастыру да олардың қолынан келеді, мысалы жасмыл түсті қағаз бетінде жайқалған шабындақ бейнеленеді. Мазмұны жағынан аспан мен жердің жалғасар сызығы бұл жерде талап етілмейді.

5-6 жастағы бала кеңістікті түсінуге және неғұрлым күрделі, шындыққа сәйкес келетін тәсілдермен бере білуге үйренуге – оны жер бетінде заттарды жақын алыс орналастыра отырып кең жер алқабымен бейнелеуге қабілетті болады.

Заттарды кеңістікке орналастыру кезінде перспективалық өзгерістерді балалар бере алмайды, өйткені мұның өзі күрделі бейнелеу шеберліктерін меңгерумен байланысты. Кейде олар осы өзгерістерді өмірден үйреніп, оларды өз бетімен беруге тырысады. Мысалы, алыстағы заттар кішкентай болып көрінеді. Бұл үшін балалар не алыстағы заттардың көлемін жай кішірейтеді немесе бейнелеу тәсілдерін білмей, кері перспективаны береді, яғни алыстағы заттарды алдыңғы планда кіші көлемде, ал жақын заттарды жоғары ірі көлемде салады.

Біртіндеп алысқа ұзап бара жатқан бірқатар заттарды (поезд состав, аллея ) олар бірте-бірте кішірейту арқылы береді, бірақ олардың заттары бір тік горизанталь сызықтың бойында қалып қояды.

Бұл кателіктерді балаларға түсіндіру - өте күрделі міндет, есебі перспективалық бейнелеумен байланысты горизонт, түсу-шығу нүктесі, көру нүктесі және т.б. туралы ұйымдар олар үшін түсініксіз. Егер бала заттар алыстаған сайын олардың кішірейе түсетінін түсінсе, оған жерді бейнелейтін прак бетінің кеңістігіне заттарды жоғары-төмен орналастыруды ұсынуға болады.

Балалар жұмыстарына өзінше бір «рентгендік» немесе « мөлдір» суреттер де кездесіп қалады. Бәрін де мүмкіндігінше шынайы әрі толық бейнелеуге тырыса отырып, бала осылай тұрғанда көруге болмайтын заттарды: үйдегі тұрған барлық заттарды, автобустың ішкі жағындағы адамдарды және т.б. салады.

Бұл себептің өзі суреттегі екінші ерекшелікті – затты бейнелеген кезде оны көру нүктесінің көптігін тудырады. Заттың көрініп тұратын бөлшектері ғана емес, сонымен бірге сол сәтте көруге болмайтын бөліктерді де салынады; зат бейне бір аударыстырылып тұрғандай болады, сөйтіп оның көрініп тұрған бөліктеріне жанастырып қалған бөліктері салынады: бүйірінен салынған машинаға алдынан мотордың фаралары бар алдыңғы бөлігі салынады, жүріп бара жатқан поездің астына шпалдары бар бір емес, екі рельс сызығы салынады.

Мұндай ерекшеліктер кеңістік байланыстарын бейнелеуде балалар қабілеттерін дамытудағы міндетті баспалдақ емес. Үйрету дұрыс жолға қойылғанда олар әдетте болмайды.

Суретте заттарды бейнелеу бояу түстерін бере білумен байланысты.

Түсті бере білу қабілетін дамыту заттың бояумен оның байланысына тәуелсіз түстің өзін меңгерумен басталады. Содан кейін түсті сезіне білуді дамытумен бала жалпы келгенде нақты түстермен сәйкес келетін ашық декаративті үйлесімдерді пайдалана отырып, заттарды бояу үшін оны пайдалануға үйренеді.

Мектеп жасына дейінгі ересек балалар түрлі реңктерді пайдалана отырып нақты бояу түсін беруге ұмтылады.

Сонымен, біз бейнелеу қабілеттілігін дамыту бірқатар кезеңдерден өтетінін көріп отырмыз. Оларды дамыту мәселелері балалар шығармашылығы проблемасымен тығыз байланысты.

Балалардың бейнелеу және құрастыру әрекеттерін зерттеушілер – Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова, Т.Г.Казакова, Н.Б.Халезова және басқалар живопись пен скульптурада суретші пайдаланатын көптеген әсерлі құралдарға белгілі бір дәрежеде мектеп жасына дейінгі баланың шамасы келетінін атап айтады.

Бір өнерге деген қабілеттілік адамның өзіне тән ерекшелігі болып табылады, мұның өзі оны жануарлар әлемінен бөліп шығарып, болмысты пайдалануға ғана емес, сонымен бірге оның турін өзгертуге де мүмкіндік береді.

К.Маркс іс-әрекет деген осы қабілетті көрсете келіп, былай деп жазды: «Хайуанат материяны өзі жататын түрдің өлшеміне және қажетсінуіне ғана сәйкес қалыптастыраса, ал адам кез келген түрдің өлшемі бойынша өндіре алады және ол барлық жерде затқа тиісті өлшем бере алады; осының арқасында адам әсемдік заңдылығы бойынша да материяны қалыптастырылады» [38].

Адамның кез келген еңбек қызметі әрқашан ол қызметінің мақсаттарын ұғынумен, ақырғы нәтижені болжай білумен байланысты, мұның өзі іс-қимылдың әдісі мен сипатын анықтап, адамның ерік- жігерін жұмылдырады.

Балалар шығармашылығының мүмкіндіктері мен өзіндік ерекшеліктері дұрыс түсіну педагогтан жалпы өнер саласындағы қызметтің қандай сипаты барын, көркем образды жасау үшін суретші қандай әсерлі құралдарды пайдаланатын, оның шығармашылық қызметінің қандай кезеңдерді барын білуді талап етеді.

Бейнелеу өнеріндегі шығармашылық ерекшеліктерге тоқталсақ, біраз өзгешіліктерге тап боламыз. Суретшінің шығармашылығы - қоғамдық маңызы бар жаңа өзіндік заттарды жасайтын белгілі бір қызмет. Суретшінің қызметі қоршаған өмірді бейнелейтін өнер шығармаларын жасаумен байланысты.

Бұл бейнелеу құбылысты жай ғана фотографиялау болып табылмайды; суретші қабылдағандарын өз санасында ой елегінен өткізіп, неғұрлым елеулі, сипатты, типтік белгілерді іріктеп алады да көркем образ жасай отырып жинақтайды.

Сонымен бірге көркем образ жеке - дара нақты бейнелеу түрінде беріледі. Көркем шығарманың объективті негізі нақты дүниені бейнелеу болып табылады. Бірақ субъективті жағы - суретшінің бейнеленетін затқа қатынасы да бар. Суретші дүниені жай ғана зеттеп, бейнелей салмайды: ол образға өзінің көңіл-күйін, сезімін береді, осының арқасында бұл образ басқа адамдарды да тебіренте алады.

Эмиль Золя Франсуз суретшілерінің шығармашылықты талдай келіп, көркем шығармаларға; «...бұл болмастың бір бөлігі, жалт етіп көрінген қан қызуы деген анықтама берді».

Суретшінің шығармашылық қызметінің қажетті шарты қабілеттіліктің, барлық психикалық процестердің айналадағы өмірді тез қабылдап, терең сезінетіндей дәрежеде болуы болып табылады. Суретшінің тәжірибесі неғұрлым бай болған сайын, оның шығармашылығы жан-жақты, жасаған образдары соғұрлым жетілген бола түседі.

Егер де көптеген суретшілердің шығармашылығында өмірдің нақты реалдылығына деген қызығушылық материалдылық тұрмысқа дейінгі небір реалдылыққа деген тартымдылықпен ауыстырып отырса, біртұтас мәдени кеңістікте мүдделері мүлде қарама-қарсы екендігі айдан – анық бейнелеушілер мен мүшіншілер еңбек етуде. Таңғажайыптылыққа деген нәзік сезімталдыққа ие, елестік кейіпкерлерге жаны тартып тұратын суретшілер (А. Дузельханова, Д.Қасымов, т.б.) классикалық нақты нысандарда бізді қоршаған дүниеге танымды түрде адам мен кеңістік арасындағы үйлесімшілік идеясын абстракті тәсілмен шешуші жақтаушылар тәрізді жеткізе алды. Б.Табиевтің суреттеріңдегі орта ғасырлық қалалардың мешіттері мен тар көшелері, қоңырқай көгілдір түтін тәрізді ортадағы Шығыстың жұмсақ өмірін сипаттайды. Осы суретшілердің қаламдары арқылы берілген, адам және табиғаттың өмірі мен сұлулығының құпиясы, автор көзқарасының толғамдылық сезімділігімен, мәңгілік, тұрақты және даланың алтын көкжиегіне көгілдір аспанға төгілген құндылықтарды түсінумен, дала тұрғындарының қоңырқай келбеттерінің әдемілігімен ерекшеленеді. Авангардты түрде түсіндірілетін этнографиялық нотасы бар, өзгешелігі бар жаңа толқындар С.Смағұлов пен А.Смағұлова ары қарай дамытады. Елестеушіліктің еркін қалқуын түсіндіре отырып, С.Сүлейменова, А.Меңлібаева, З.Сұлтанғазина, М.Бекеев еркін және бейнелеушілік ойын ары қарай жалғастырады [39].

Бүгінгі күннің бейнелеу және мүсін өнері контекстік жағынан аса толықтырылған, кей жағдайда сол себепті қарапайым көрермен оны түсіне де бермейді. Суретшілер мектебінің қалыптастырылуы сатысының алдыңғы кезеңдеріндегі тәжірибелері, бүгінгі күні толық түсінуіміз болашақтың ісі екенін біле отырып, ұлттық өнердің тұтас, сыйымды, өзіндік сипатқа ие феномен бола отырып, біртұтас түрде жиналатын сияқты болады.

Түрлі түстер, композициялар, фактура немесе пластика көмегімен, шығу көздері, жылдар бойы шыңдалған, әдеттегі құндылықтар мен түсінушіліктермен тығыз байланысқан, дүниенің құрылуы туралы ұлттық түсініктерді өнерде қалыптастыра, бейнелік шығармалар мен мүсіндік копозицияларда қалпына келтіре отырып, суретшілер небір жиынтыққа, біртұтас жүйеге, шашырап қалған элементтер мен фрагменттерді жинайды деуге болады. Осы процесс барысында шығармалардың нысандарымен атқарылатын жұмыстар да жедел қойылғанын атап өтуіміз керек. Әр алуан түрлі стильдер, тәсілдер, қолтаңбалар бойынша қызмет атқаратын, сол бағыттарда тамаша туындыларды дүниеге әкелетін бейнелеушілер мен мүсіншілердің шығармаларында нысан ролін әсемдік ерекшелік факторының күшеюі немесе күнделікті эстетикалық критерийді жоққа шығару арқылы қарқындандыру жүзеге асырылуда. Осы процесс ұлттық менталитетке тығыз байланысты жаңа суретшілер тілін қалыптастырумен тығыз байланысты болып отыр. Ол өзінің сыртқы стильдік көріністерінде айтарлықтай шартты, орташалау, рәміздік, метофорлік немесе тіпті ашықтан – ашық метафизикалық сипатқа ие болды.

Өнердің белгілі бір түрінде дағдыларды меңгеру шығармашылық үшін қажетті шарт болып табылады, өйткені мұнсыз суретші ойға алған образдарын нақты формада көрсете алмайды.

Шығармашылық ойларды жүзеге асыру үшін сондай-ақ еңбексүйгіштік қажет. Мұнсыз ең тамаша ойдың өзі жүзеге аспай қалуы мүмкін. Адамның барлық күш жігері алға қойған мақсатты жүзеге асыруға жұмылдырылып бағытталуы тиіс. И.Е.Репин: «Тіпті данышпандық талант кезінде де тек ұлы еңбекқорлар ғана өнерде форманы барынша жетілдіруге жете алады. Еңбекке қойылған осы бір қарапайым талап кез-келген данышпанның базасын құрайды» - деп жазған болатын.

Әрбір суретшінің шығармашылық процесі әр түрлі. Мұның өзі әркелкі, кейде образ жасаудағы ұзақ жол болуы мүмкін. Сондықтан бұл процестегі негізгі кезеңдерді ғана белгілеп өтуге болады.

Шығармашылықтың бастапқы кезеңі идеяның, ойдың пайда болуы болып табылады. Алғашқыда ол айқын, нақты емес болуы, оның нақтылап, идея нақты мазмұнға айналуы үшін уақыт талап етілуі мүмкін. Бұл ойды пісіру шығармашылық қызметтің екінші кезеңі болып табылдаы.

Үшінші кезең – ойды жүзеге асыру, мұның барысында онан әрі нақтылау, және мазмұн жасау, оны нақты формаларда көрсету жүреді.

Шығармашылық процесс көркем образдың пайда болуымен аяқталады. Бұл шығарманың онан әрі өмір сүруі оның қоғамдық маңызына – көпшілік адамдарға ықпалы, олардың ойлары мен сезімдерін тәрбиелеуіне байланысты болады. Сондықтан көркем шығарма неғұрлым жетілдірілген сайын, оның қоғамдық маңызы бағалы болады.

Сонымен, көркем шығармашылық дегеніміз қоршаған болмысты тану мен образды бейнелеп берудің күрделі процесі болып табылады.

Балалар шығармашылығын дамытудың өзіндік ерекшеліктері неде?

Балалар қоршаған дүниемен таныса отырып, оны өз іс-әрекетінде – ойнағанда, сурет салғанда, мүсін жасағанда, әңгімелегенде және т.б. қайталауға тырысады. Бұл тұрғыдан алып қарағанда бейнелеу іс-әрекетінің мүмкіндігі бай, өйткені өзінің мәні жағынан оның жаңғыртушылық және жасампаздық сипаты бар. Бұл арада бала қоршаған дүниеден алған өз әсерлерін қайталауға, қиялындағы образдарды беруге, оларды алуан түрлі материалдардың көмегімен нақты формаға көрсетіп беруге мүмкіндік алады.

Көркем шығармашылық үшін қажетті жағдайлармен байланысты мектеп жасына дейінгі балалардың бейнелеу іс-әрекеті процесінің ерекшеліктерін қарап көрелік.

Мектеп жасына дейінгі ересек балаларда қабылдау мақсатқа бағытталған сипатқа ие болады. Олардың көпшілігі көзбен көріп сезінуге негізделеді, олардың көмегімен бала түсті, көлемді, форманы қабылдай алады. Бірақ балада тәжірибе әлі онша үлкен болмағандықтан, тек көру арқылы толық қабылдай алмайды, сондықтан неғұрлым толық елестетуге мүмкіндік беретін сезім түйсігі және басқа түсінулерді қабылдауға кіргізу қажет.

Дүниені көре білуге баланы үйрету – тәрбиеші міндеттерінің бірі. Ал мұның өзі балаларға байқампаздықты, көргенгі ой елегінен өткізе білуін дамыту, яғни балалардың бойында ойлау, пікір айту, талдау, қорытындылар шығару қабілетін дамыту деген сөз.

5-6 жастағы бала айналасындағы объектілерді қабылдай отырып, олардың ерекшеліктерін бөліп алуға, талдауға, жинақтауға, өз қорытындыларын жасауға тырысады. Бірақ әзір бұлар үстірт дәрежелі, көбіне сурет үстінде жұмыс жасауда елеулі маңызы жоқ детальдар қызықтырады. Мұның өзі олардың зат туралы түсінігінің сипатына да, суреттегі немесе мүсіндегі бейнелеуге де әсерін тигізеді.

Мектепке дейінгі ересек жасқа қарай балада барған сайын аналитикалық – синтетикалық ойлау дәрежесі көбірек дамиды, мұның бейнелеу процесі үшін маңызды мәні бар.

Іс-әрекетте қиялдай барған сайын үлкен роль атқара бастайды. Бірақ мектепке дейінгі кіші жастағы балаларда қиял образдары әлі де болса тұрақсыз, үзінді түрінде болып келеді, бұл баланың суретіне де әсерін тигізеді. Жасы өскен сайын қиял байи түседі, балалар өз жұмысының мазмұнын өз бетімен ойлап тауып, жаңа образдарды кіргізе алады.

Бейнелеу іс-әрекетіне ынтаның тууына, жасалған образға баланың көңілі мен сезімін шоғырландыруға жәрдемдесетін, қиялдай жұмысын күшейтетін эмоциялар үлкен роль атқарады.

Мектеп жасына дейінгі балалар бейнелеу іскерлігін, дағдыларын меңгере алады. 2-3 жаста бала қалам мен қылқаламды дұрыс ұстау, оларды пайдалану дағдысын жеңіл үйренеді. Алты жасқа қарай ол дағдылардың жеткілікті қорын игеріп, оларды саналы түрде қолдануға, жаң заттарды бейнелеу кезінде қажетті тәсілдерді өз бетімен таңдауға қабілетті болады.

Балалар шығармашылығының мәселелері жөніндегі ғылыми зерттеулерде баланың іс-әрекетінде шығармашылық бастаманың бар екенін сипаттайтын бірқатар белгілер атап көрсетіледі.

Бұл – жұмыстың бұрын игерілген тәсілдерін жаңа мазмұнға қолдануда, алға қойылған міндеттерді шешудің жаңа әдістерін табуда, түрлі бейнелеу құралдарының көмегімен өз сезімдерін әсерлі білдіруде белсенділік, дербестік және инициатива көрсету. Әуелі баланың айналадағыны бейнелеу іс-әрекетінде тануы шығармашылық көрініспен байланысты емес әрі материалдың қасиеттерін танып-білуде болып табылады, осының көмегімен бала әрекет жасайды: қаламдар мен бояулар қағаз бетінде із қалдырады, жұмсақ саз балшықтан мүсін жасауға болады.

Мұнан әрі бейнелеу іс-әрекеті мен шығармашылық бастаманы дамыту үшін бұл кезең маңызды роль атқарады, өйткені бала өз ойын образдар арқылы көрсетіп бере алатын материалмен танысады.

Бала қаламның қалдырған іздері әлденені білдіретінін түсініп, өз ынтасымен немесе ересек адамның ұсынысымен қандай да бір заттың суретін салуға ұмтыла бастағанда, оның іс-әрекеті бейнелеу сипатына ие болады. Балада ой, мақсат пайда болып, оларды жүзеге асыруға ұмтылады.

Сөйтіп, шығармашылық процестің бірінші кезеңі – ойдың пайда болуы баланың іс-әрекетінде де болады. Бірақ егер суретшіде ой туғаннан кейін әдетте оны түсіндірудің, мазмұны мен орындау құралдарын ойластырудың ұзақ кезеңі басталатын болса, ал жас балада мұндай кезең көбіне болмайды. Бала анағұрлым жас болған сайын, ол өзінің ойлағанын тезірек орындауға кіріседі. Ол жұмыс нәтижесін және орындалу барысын әзір алдын ала болжай алмайды. Алдын ала ойластыру, жұмысты жоспарлау орындау процесімен бірге жүреді. Сондықтан балалар шығармашылығында бейнелеу процесінде жұмыс мазмұнының өзгеруі, сурет ішіне образға қатысы жоқ детальдардың еніп кетуі жиі кездеседі.

Мектеп жасына дейінгі ересек балалар мазмұнын да, орындау құралдарын да алдын ала ойластырудың кейбір элементтеріне қабілетті болады. Ол өзінің таңдауы бойынша немесе берліген тақырыпқа нендей сурет салатынын немесе қандай мүсін жасайтынын, тақырыптағы басты нәрсе не екенін, неден бастау керектігін, бейнеленетін затты қалай орналастыратынын өз бетімен шеше алады.

Жұмыс процесінде бұл жоспарды, оны тиісті мазмұнмен толықтыра отырып жүзеге асырады.

Біз шығармашылық процестің барлық үш кезеңі баланың іс-әрекетінде де бар екенін, бірақ бұл кезеңдердің ара қатынасы ересек суретшіге қарағанда басқаша болатынын көріп отырмыз.

Балалар бейнелеу шығармашылығындағы өзіндік ерекшелікті зерттеуге кеңес педагогикасында бірқатар педагогикалық және психологиялық зерттеулер арналды.

Балалар шығармашылығының анықтамасын алғашқылардың біріболып Е.А.Флерина берді: «Балалардың бейнелеу творчествосын біз баланың қоршаған болмысты сурет, мүсін, конструкциялау арқылы саналы түрде бейнелеуі, қиялдау жұмысына, өз бақылауларын елестетуге құрылған бейнелеу, сондай-ақ олардың сөз, картина жәнебасқа өнер түрлері арқылы алған әсерлері деп білеміз. Бала айналадағыны енжер көшіре салмай, оны жинақталған тәжірибесі мен бейнелеп отырған затқа қатынасы байланысты қайта жасайды».

Балалар шығармашылығын онан әрі зерттеу бұл анықтаманы бұрынғыдан да тереңдете түсті. Н.П.Сакулина баланың бейнелеу іс-әрекетін бейнелеуге, яғни заттың суретін дұрыс сала білу қабілеті, сурет салушының оған қатынасын көрсететін образ жасау қабілеті ретінде алып қарайды. Осылай білдіру қабілетінің өзі де балалар шығармашылығының бастамасының көрсеткіші болып табылады.

Балалар салған суреттердің олардың жасына қарап өзгеріп отыратындығын зерттеген В.Штерн, Г.Фольккельд, К.Бюлер, Дж.Селди, Л.Мак-Картн тағы басқа авторлар өз еңбектерінде төмендегідей шешімдерге келді:

1. 
   5-7 жастағы балалардан өздеріне жақсы таныс зарттардың қате, көбіне барынша кеміс етіп салынған байнелерін ала отырып, авторлар осы суреттер балалардың барынша қате түсінігінің дәл жаңғыртылуы, яғни бейнелеу бейнелеу мен теңестіріледі деп дәлелденген.
   
2. 
   Балалардың заттарды бейнеленуіндегі тұрақты процесті байқай отырып, В.Штернге ілесе, балалар салған суреттер бойынша олардың түсінігінің: дүниедегі бар заттарды бейнелеудің барынша ұсақ салынған, схемаға құрылған және осыған тән «символикалық» белгілерінен бастап, заттардың шын суреттеріне дейінгі даму сатыларын анықтайды, яғни бала дұрыс түсінікке өсіп жетілетіндей.
   
3. 
   Заттарды бейнелеудегі әрбір жаңа кезеңнің тууы және олардың өмір сүру мерзімі баланың жас шамасына сәйкес анықталады, яғни биологиялық факторлардың әрекетіне байланысты. Үйрету баланы бейнелей білудің жоғары сатысына көтере алмайлы [40,41,42,43,44,45].
   

Әдетте олар шындығында дұрыс салынған суретке сенімді түрде әділ бағаларын береді. Балалар көп қателік жібере отырып, сурет салады немесе тіпті дайын формалардан бүтін фигураны жасайды. Осы қателерді және оларға балалардың көзқарасын талдау, қателердің ең жиі кездесетін себебі балалардың заттардың кеңістіктік белгілері мен оның бөлімдері және бүтін заттардың өзара қатынасын көре білмеуінен болатындығын дәлелдеді. Мектепке дейінгі бала өмірінің уақыты – бұл оны үлкендердің үйретуге кеткен уақыты, яғни тәрбиешілердің тәрбиеленушілерге ықпал жасаудың педаогиканың арнаулы сиитемасын пайдалануға кеткен уақыты.

Әрине, заттарды қабылдай білмеуіне байланысты балалар түсінігінің өзіне тән көптеген ерекшеліктері болады, сондықтан да баланың, әсіресе бұрын таныс емес зат туралы елесі көбінесе көмескі, дәл емес және әлсіз болып келеді.

Бала есінің үзінді түрінде болатындығы – олардың қабылдауындағы «бөлшектеушіліктің» біріктірілмейтіндіктің нәтижесі. Бүтін заттың кейбір детальдарын белгілей отырып, оның мәнді құрамдас бөліктерін қабылдамай және олардың арасында балатын өзара байланысты ерекшелемей-ақ балалар қабылдаған заттары туралы үзінді түріндегі елесін сақтайды. Уақытқа байланысты кейбір мәліметтер түсіп қалады, кейбіреуі өзіне жақсы таныс, бірақ басқа бір жақтан білгенімен бұрмаланылып немесе алмастырылып жатады.

Есте сақтаудағы мұндай қателіктер балалр қабылдауының пісіп-жетілмегендігінің және балалардың есінде бар материалды пайдалана алмауының тікелей нәтижесі.

Мағыналық есте сақтау туралы жан-жақтырақ төменде айтылады. Сондықтан да мағыналық есте сақтау туралы оны сөз арқылы есте сақтаумен теңестіруге болмайтындықтан жалпыдама мәліметтер берумен ғана шектелеміз.

Адамның материалды қалай қабылдағандығынан оның есінде сақталуға тиісті мазмұнның қалай сақталуы және осы материалдың қайтадан қалай жаңғыртылуы байқалды.

Мектепке дейінгі балаларға жоспарды суреттердің орналасу реті бойынша жасауға болады. Мұндай иллюстрациялар болмаған жерде бала ертегінің басында және аяғында қандай суреттер салуға болатындығын ғана айтып бере алады. Қабылданған текстің жоспарын жасау жолында жүргізген осындай жұмыс оны есте сақтауда ғана емес, жалпы ой қызметін дұрыс жолға қойып, жаттықтыруда да аса пайдалы болып шығады.

Біреулер көзбен көргенді, енді біреулер құлағымен естігендерді жақсы қалдырады. Осындай ерекшеліктер балалар арасында жиі кездеседі.

Мектепке дейінгі шақта бала, өзіндік тәжірибеге ие болады, яғни ол жүйелі түрде реттеледі: білімі жинақталады, бірінші кезекте алғашқы түсініктері пайда болады, мектепке дейінгі балаларда әдет, қылық та бірқалыпты дағдыланады. Барлығы көп жағдайда көп мөлшерде және белгілі бір мерзімге дейін ойда қалады, сезімге сай болады. Мектепке дейінгі балалардың әрі қарай ақыл-ойы дамуының көрнекілік есте үлкен мағызы бар, яғни интенсивті түрде мектепке дейінгі жаста дамиды.

Бірінші кезекте қоршаған ортадағы адамдардың мінез-құлқы, іс-қимылы жөнінде және жеміс-жидектер, ағаштар, аңдар, құстар жөнінде мағлұматтары болады және уақыт өте олар көбейе береді.

Іс-қимылдардың ерекшелігі, тұйықтық, жүйе-сөздік, қозғалу сияқты ерекшеліктер, әр түрде мектепке дейінгі іс-әрекетке тән, яғни оның есте сақтау қабілетіне байланысты, оның бейнелеуі сондай болады. Көбінесе, балаларға арналған суреттерді көргенде оны қабылдайды.

Сонымен қатар балалардың жасына қарай олардың суреттері өзгере бастайды, бұл өзгеріс әр кезде белгілі бір ретпен жүреді.

Мұндай бақылау, теорияның туындауына мүмкіндік береді, ол келесідей негізге ие болады:

1.Мектепке дейінгі балаларға арналған суреттерде олардың ерекшелігіне қарай болады. Салынған объектінің қатесі және тіпті, мысалы, адамның денесінің, жануарлардың бейнесі қанша қорқынышты болса да, бес жастағы бала өзіндік бейнесімен қабылдайды.

2.Жалпы мектепке дейінгі балалардың суреті дамудың кезектескен үш сатысынан, яғни жасымен анықталып өзгереді:

а) каракуль сатысы.

б) сызба сатысы.

в) сызбасыз сатысы.

4 жасқа дейін бала, қаламды қағаз үстіне жүргізіп, алынған каракульдан қанағаттанады. Оны тек сызу прцесі ғана қызықтырады. 5 жастан кейін ол бірдеңе сала алады, мысалы: кішкентай адам. Бірақ оның суреті мүлдем нашар.

Сызба сатысында бейненің сызбаларын мынаумен көрсетіледі:

а) суретте негізгі бөліктері жоқ;

б) бейненің бүкіл формасы не белгілі бір бөлігінде оқыс қате жіберілген: адамның үшбұрышты, төртбұрышты, қолдары-таяқша тәрізді немесе қиық-қиық;

в) бөліктің пропорциясы бұзылған: басы үлкен, аятары қысқа, қолдары ұзын, дене-бітімі кішкентаай;

г) бөліктердің мөлшері көбейтілген немесе қысқартылған: бір немесе үш қол, екі мұрын немесе екі ауыз;

д) барлық дене пішінде және жеке бөліктерде айтарлықтай қате бар: ауыз және мұрын бастың сыртында салынған қолдары басынан немесе белінен, бөксе бөлігінен шығарылған, аяғы басқа жаққа бұрылып, салынған, екі көз де бір беткейде салынған және т. б.

е) артық нәрселер салынғанымен, негізгі бөліктер бөлінбеген: адамның жидесінде ілгегі бар; тісінде түтікше бір темекі тартатын, бірақ аяқ-қолы жоқ және т. б.

ж) бейнелеудің мөлдірлігі: қалпақ ішінен шаш көрінеді, шалбардан аяғы көрініп тұр.

3. Мектепке дейінгі баланың жасына қарай төмендегідей деңгейге келуі. Даланың елестеуіне қарай оның өзінің ыетасына байланысты болады, оларды оқытып, сурет салу сатысын дамыта алмайсың, яғни оқиғаны елестету процесін қалыптастыруға әсер ете алмайды.

4. Мектепке дейінгі бала бір нәрсенің, яғни ол (көріп тұрған немесе ол білетін нәрсе емес) өзінің суретінде бейнемелі түрде, ұқсастырып өзіне эмоционалды түрде қатты әсер еткен нәрсені салады. Сондықтан балаға қадағалап айтудың керегі жоқ. Оның жасына сай бір затты бейнелуін өзгерту мүмкін емес, ол табиғи құбылыс.

Заттық бейнені қолданудағы және қалыптасудағы әрекетінің ролі.

Дайын күйіндегі суреттерді қоюдың жүргізілген әдісі бойынша, мектепке дейінгі балаларда ол жөнінде оның миға әсер ететін пассивті әрекетінің нәтижесінде ол зат жайында ешқандай емес қалмайды, ал оның қалыптасуы үшін, сонымен бірге қабылдануы үшін, 5 және 7 жас аралығындағы балаға міндетті түрде тәжірибелік-құрастырмалы, бейнемелі-әрекет болу керек. Мектепке дейінгі балалар әртүрлі дәрежедегі қиындықта суреттер құрастырған, бір-біріне ұқсамайтынәртүрлі құрылымда, екі-үш және одан да көп фигуралар қолданды.

Балалардың жұмыстарын қадағалау нәтижесінде келесідей көрсетті. Яғни бұл жерді 5 және 7 жасар балалар жөнінде.

1.Сақталған елестің қайта жаңғыруы арнайы прцесс. Сақталған бейне дайын күйінде ұшып кетпейді, тұрақталады, сақталған іздер негізінде құрылды.

Мұндай процесті елес деп айтуға болады. Дайын денелермен жұмыс жасай отырып, бала бөлек денеден сурет құра отырып, бейненің өзінен тәжірибелік әрекетке ие болады.

2. Балалардың суретінде және әсіресе оладың жұмыстарында дайын күйінде суреттерді қою әсіресе сақталған бейненің салынуы және оның тапсырманы орындай білуі негізгі орын алады.

Бұл жөнінде Э.И.Маствилискердің тәжірибесі негіз бола алады. Мектепке дейінгі балаларға жақсы таныс үш аң суретін салу керек болды үшеуінің бөлек-бөлек және белгілі бір бөлігі салыну керек. Алынған нәтиже өзінің бейнесін көрсетеді. Тіпті алты жасар бала еміс-еміс жақсы білетін: аю, ешкі, және жылқы суреттерінің өзіндік формасын салады.

2.3	Ересек жастағы балалардың бейнелеу және құрастыру әрекетіндегі шығармашылық