Дипломная работа влияние стиля семейного воспитания на эмоциональную сферу ребенка
жүктеу/скачать 2,82 Mb.
|
посл работа
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ 1.1 Эмоциональная сфера Эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя (в порядке возрастания биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности, чувства, в результате сочетания которых образуются эмоциональные типы людей. Эмоциональный тон является первой и самой простой формой эмоционального реагирования. Он имеет низший и высший уровни проявления. Низший соответствует эмоциональному тону ощущений, а высший — эмоциональному тону впечатлений от воспринимаемого и представляемого. Если эмоциональный тон ощущений возникает только при непосредственном воздействии раздражителя, вызывающего ощущение то эмоциональный тон впечатлений может возникать и как эмоциональная память на бывшие когда-то события. И для одного, и для другого вида эмоционального тона характерна двуполюсность (удовольствие - неудовольствие). Эмоциональный тон может проявляться как самостоятельно, так и в составе эмоций, определяя их положительную или отрицательную субъективную окраску, т. е. знак эмоции. Эмоция является следующим эмоциональным явлением, занимающим в эволюционном развитии эмоциональной сферы значительное более высокое и важное место. Это реакция организма и личности на эмоциогенную (значимую) для человека ситуацию или событие, направленная на приспособление (адаптацию) к ним. При этом в отличие от эмоционального тона, являющегося одинаковой реакцией на различные ощущения и впечатления (либо удовольствие, либо неудовольствие), эмоция является специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Она включает в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (его усиление или ослабление). Эмоции могут быть безусловно рефлекторными и условно рефлекторными. Существенно, что условно рефлекторная эмоция — это эмоциональная реакция на предвидимый раздражитель; она дает возможность заранее подготовиться к встрече с ним или избежать его. Используемая при появлении эмоции экспрессия выполняет две функции: сигнализации о своем состоянии другому человеку и разрядки имеющегося нервного возбуждения. Поскольку в эмоции участвуют психический, вегетативный и психомоторный уровни реагирования, она есть не что иное, как психофизиологическое (или эмоциональное) состояние. Поскольку эмоции — это специфические реакции на значимые стимулы, человек не может испытывать их постоянно. В самом деле, не все ситуации и стимулы, с которыми человек встречается на протяжении дня, расцениваются им как значимые. А раз так, то на них нет и эмоционального реагирования. Возможность отсутствия эмоций постулируется и П. В. Симоновым, когда он утверждает, что при равенстве наличной и необходимой информации эмоции равны нулю. С этим решительно не согласны В.Л. Марищук и В.И. Евдокимов (2001), по мнению которых, «у человека такого состояния не бывает, ведь даже чувство полного безразличия - это тоже эмоция или какое-то эмоциональное расстройство. Эмоции равны нулю только у покойника, критиковать П.В. Симонова надо не за взгляд на возможность без эмоционального состояния, а за его формулу. И для того, чтобы не переживать эмоцию, вовсе не обязательно быть покойником. Как и эмоциональный тон, эмоции характеризуются интенсивностью, длительностью, инертностью. Аффект есть та же эмоция, но носящая характер кратковременной и интенсивной вспышки. Настроение, как и аффект, не является специфической (по модальности) формой эмоционального реагирования, а характеризует эмоциональный фон человека на рассматриваемый промежуток времени. Этот фон может быть обусловлен переживаемой эмоцией или следом от нее, эмоциональным тоне ощущений и впечатлений (воспоминанием о чем-то приятном или неприятном также свидетельствовать об отсутствии в данный момент эмоционального peaгирования и его следов (нейтральный фон). И эмоциональный тон, и эмоция обладают целым набором свойств: универсальностью, динамичностью, доминантностью, адаптацией, пристрастностью, пластичностью, удержанием в памяти, иррадиацией, переносом, амбивалентностью, переключаемостью. В тоже время у эмоций есть свойство, которым эмоциональный тон наделен: это заразительность. Эмоциональные свойства человека. Устойчивая индивидуальная выраженность характеристик эмоций у того или иного человека (быстрое или медленное возникновение эмоции, сила (глубина) эмоциональных переживаний, их устойчивость (ригидность) или быстрая сменяемость, устойчивость поведения и эффективности деятельности к влиянию эмоций, выраженность экспрессивности) дает основание говорить об эмоциональных свойствах человека: эмоциональной возбудимости, эмоциональной глубины, эмоциональной ригидности — лабильности, эмоциональной устойчивости, экспрессивности. Что же касается выделяемого в качестве интегрально эмоциональной характеристики человека и его темперамента свойства эмоциональности, включающей помимо экспрессивности и наличие того или иного преобладающего эмоционального фона, то вопрос этот во многом остается еще не ясным, как и понятие эмоциональности. Чувства являются следующим по иерархии и самым высоким уровнем эмоциональной сферы человека. Чувство — это устойчивое пристрастное отношение человека к какому-либо одушевленному или абстрактному объекту, это эмоциональная установка, определяющая готовность человека эмоционально реагировать на ситуации, в которые попадает объект чувства. Таким образом, чувство привязано к объекту, а эмоция — к ситуации; чувство — это отношение, а эмоция – реакции. Эволюция эмоциональной сферы представлена в приведенной ниже таблице, в которой показано, что нового приобретается по сравнению с предыдущим этапе развития. Таблица 1
Эмоции и чувства вызывают различные виды эмоционального поведения: увеселение (развлечение), горевание, гедонизм или аскетизм, агрессию, проявление заботы, ухаживание и т. д. Речь идет именно о поведении, а не об эмоциональных реакциях (изменении вегетатики, экспрессии). В зависимости от выраженности и доминирования эмоции и чувства той или иной модальности можно выделять эмоциональные типы: оптимистов и пессимистов, тревожных, застенчивых, обидчивых, мстительных (злобных), эмпатичных, сентиментальных, совестливых, любознательных. Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности в испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная — неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая угашению имевшейся потребности, Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации. Эмоция (от лат. emovere — возбуждать, волновать) обычно понимается как переживание, душевное волнение. Еще в первой половине XX века говорили об аффектах как эмоциональных реакциях, направленных на разрядку возникшего эмоционального возбуждения. Например, С. Л. Рубинштейн [1957] использовал термины «эмоциональные» и «аффективные» как равнозначные: «..трехчленное деление психических явлений на интеллектуальные, эмоциональные и волевые не может быть удержано. Первичным, основным является двухчленное деление психических процессов на интеллектуальные и аффективные...» [с. 269]. В процессе познания действительности у человека формируется то или иное отношение к предметам и явлениям, окружающим его: к вещам, событиям, к другим людям, к своей личности. Таким образом, эмоциями называют переживание человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе. Эмоции (франц. emotion, от лат. emoveo — потрясаю, волную) — особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [Философская энциклопедия, 1970]. В психологии выделяется 10 фундаментальных эмоций, которые обладают свойственными именно им адаптивными функциями и уникальными мотивационными качествами. Это (по К.Э. Изарду): 1. Интерес-волнение. 6, Отвращение. 2. Радость. 7. Презрение. 3. Удивление. 8. Страх. 4. Горе-страдание. 9. Стыд. 5. Гнев. 10. Вина. Как отмечает К.Э. Изард, одной из причин возникновения человеческих эмоций является необходимость обеспечения социальной связи между матерью и ребенком. Младенец просто не выжил бы, если бы его мать не испытывала сильнейшей потребности держать его на руках. А ребенок во всем зависит от матери: она кормит его, когда он голоден, согревает, если ему холодно, ухаживает за ним, защищает от опасности [Изард К. Э., 1999]. 1.2 Формирование эмоций в онтогенезе Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К.В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти -шестимесячного человеческого плода. Осознанное желание родителей ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» — эта формула, записанная в подсознании малыша, определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, не ожидание» [Кряжева Н.Л., 1996]. Эмоции в жизни маленького ребенка играют особенную роль. Они являются первой формой связи ребенка с окружающим миром. Эмоции служат выражением отношения ребенка к предметному миру, толкают к познанию, тем самым способствуя всестороннему развитию малыша, они представляют собой одно из средств общения ребенка со взрослыми и детьми. Ведущий вид деятельности ребенка в младенческом возрасте — непосредственное эмоциональное общение с окружающими. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия. Важным новообразованием этого возраста является формирование у ребенка потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Дефицит эмоционального общения оказывает отрицательное влияние на психическое развитие малыша. Эмоциональные состояния оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма ребенка. По этому поводу Н.М. Щелованов говорит: «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма» [Щелованов Н.М., 1954]. Различные эмоциональные реакции вызывают либо повышение деятельности всего организма ребенка, либо угнетение, торможение его активности. В соответствии с этим эмоции делятся на положительные и отрицательные. Преобладание положительных эмоций является одним из основных условий хорошего физического и психического развития ребенка раннего возраста. На эмоциональную окраску речевого сообщения дети начинают реагировать раньше, чем способны понять его смысл. Так сурово сказанные, но ласковые по смыслу слова вызывают у ребенка отрицательные эмоции, тогда как мягкий тон сердитого по смыслу словесного обращения стимулирует положительные эмоциональные проявления [Денисова З.В.]. Как отмечал Л.С. Выготский, «слово долгое время для ребенка является скорее свойством, чем символом вещи». За значением слова у детей, в отличии от взрослых, стоят эмоционально-образные связи, то есть слово как средство мышления в полной мере начинает использоваться ребенком на относительно поздних этапах его развития. В ранний возрастной период речь является для младенца выражением эмоциональной сферы поведения. Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка является важнейшим фактором связи его с окружающим миром. Появление комплекса оживления свидетельствует о завершении кризиса новорожденности и начале развития социальных эмоций. Развитие эмпатии у ребенка наблюдается в конце первого года жизни. На втором году жизни у малыша в силу различных причин и обстоятельств начинается активное проявление отрицательных эмоций, в том числе и эмоций страха. Для того чтобы эти эмоции развивались у ребенка в рамках нормы, необходимы постоянное внимание, любовь и забота со стороны близких. Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи — приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [1997, с. 201]. Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направлять за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, показательный сдвиг — чувство становится избирательным» [с. 503-504]. Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему люд матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладения со страхом — старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения. Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как pe6eнок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющее лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время 13-ти месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по cpaвнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. В 2-З года появляются социальные формы гнева — ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. На втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу [Шакуров Р.Х.]. Это способствует созданию у ребенка внутренних условий для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим качествам. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество превращаясь в страх осуждения. По данным Ю.А. Макаренко (1976),уже в возрасте 2-3лет дети могут изображая эмоции, подбирать мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения [М.И. Лисина, 1980]. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству. В то же время Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость. Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику [Л.Н. Галигузова, 1988]. Дети младшей ясельной группы, как правило с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия. Характерно, что по данным А.Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет. К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения [Field et al., 1982; Mayo, LaFrance, 197 ,В. Шеннум и Д. Бьюдженталь [Shennum, Bugenthal, 1982], Дж. Килбрайт и М. Яровер [Kilbrite, Jаrczower, 1980], К. Малатеста и Дж. Хейвиленд [Malatesta, Havilai 1982] обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций. С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки [Lena Forrai-Banlaki, 1960], изучавшие это умение. С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях [Гордеева, В4; Bormann-Kischkel, Hildebrand-Pascher, 1990; Donaldson, Westerman, 1986, Harris, 1983]. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два — «возбуждение — успокоение» и «удовольствие — неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п [Devitz, 1969]. Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией. Запорожец А.В., Неверович Я.3. [11, 12] занимаясь проблемами детского развития, показали, что на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно формируемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития ребенка. Так, формирование нравственного, эстетического чувства не связано непосредственно с натуральными аффектами, их формирование происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов, ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает эмоционально как привлекательные или отталкивающие. Вообще, эмоции развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры деятельности ребенка, поэтому появление новых эмоций связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в которой реализуются его отношения с окружающими. В первые месяцы жизни для ребенка основными являются эмоции удовольствия-неудовольствия, связанные с удовлетворением неудовлетворением его основных жизненных потребностей на данный момент (потребность в еде, безопасности и т.д.), формируется первое чувство симпатии к ближайшим родственникам на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка актов ситуативно-личностного общения. Позднее возникает синтония, как способность откликаться на эмоциональное состояние другого. Синтония, появляющаяся в дошкольном детстве, становится основой сопереживания, как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию, а, кроме того, важной предпосылкой для развития социальных эмоций, окончательное оформление которых происходит в младшем школьном возрасте. На смену аффективной импульсивности, непроизвольности приходят стабильные эмоциональные отношения - чувства, которые, определяя систему нравственных, этических и других ценностей ребенка, детерминируются его опытом усвоения социальных норм и правил. Важную роль играет развитие особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия радостям и печалям других людей, их нуждам и потребностям. Под влиянием опыта общения и коммуникативной деятельности, по словам Запорожца A.B. [11], у ребенка формируется способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит к возникновению аффективной децентрации. Аффективная децентрация - идеальная постановка себя в ситуацию, в позицию другого, протекающая первично в непроизвольной форме. Такая постановка, протекающая в форме предвосхищения желаний близких людей, может рассматриваться как эмоциональная децентрация. Эмоциональная децентрация - способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других. Эмоциональная децентрация является важнейшим показателем формирования личности, как считает Бреслав [4], ее оформление должно произойти уже к моменту поступления ребенка в школу. Другим показателем развития личности ребенка является его эмоциональное благополучие, оказывающее влияние на формирование доброжелательного отношения к другим людям. В основе эмоционального благополучия лежит чувство уверенности, защищенности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному социальному эталону. Что проявляется в приподнятом настроении, улыбке, жестах выражающих открытость, расслабленность. Ребенок легко вступает в общение, игры, проявляет заинтересованность, определяет конкретные цели своих поступков, целей и находит средства достижения этих целей, проверяет эффективность выбранных путей, предвидит конечный результат своих действий, берет на себя ответственность. Недовольство, неуверенность ребенка является основой для изменения его поведения. 1.3 Эмоциональные особенности дошкольников Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В. Запорожец и Я.3. Неверович (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» [Запорожец, 1976, с. 124]. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения. Довербалъный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»). Таблица 2. Выраженность типов восприятия эмоций у дошкольников (% случаев)
Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы. Диффузно-локалъный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии в большинстве случаев — глаза). Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»). Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое — глаза веселые и рот»). Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста, не одинаковая. Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому — детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет — аналитический. Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретно ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха. В дошкольном возрасте дети способны к достаточно острым переживаниям к сочувствию и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и страдание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя [Белкина В. Н., 1998]. Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников. Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи [Манеров, 1993]. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия. В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского) в 6- 7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4 -5 –летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям. Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным А.Д. Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости [Кошелева А. Д., 1985]. Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. В силу сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки. 1.4 Развитие понимания эмоций У детей от 4 до 6 лет совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции [Хриэман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991]. Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции. В этот же период у ребенка развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами [Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991]. Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми [Лисина М.И., 1978]. Успешное развитие малыша немыслимо, если у него не создано бодрое, жизнерадостное настроение. Ласка и внимание — вот главные источники, питающие, поддерживающие детскую радость. Заботливое отношение к ребенку в процессе его общения со взрослыми помогает развитию у него оптимизма, уверенности в своих силах, активности, а также способствует формированию у малыша здоровой эмоциональности. 1.5 Формирование высших чувств Высшие чувства — эмоциональные процессы, выражающие целостное отношение человека к миру и окружающим его людям, отражающие его морально-нравственную позицию. В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашено отношение детей к своим родителям: мать и отец кажутся им самыми чудесными людьми на свете. Они делают множество комплиментов своим родителям, хотят во всем на них походить. Главный повод для радости — это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Малышей радуют общие лыжные прогулки, походы в лес, за ягодами, за грибами, на рыбалку. Дети охотно рассказывают о том, как в семье прошел праздник. Главная причина огорчений дошкольников — разлад в семье. Дети отвечают: больше всего меня огорчает, когда мама с папой ссорятся. Детей расстраивают ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ним. Кроме того, в этот возрастной период дети переживают много и таких огорчений, которые очень быстро проходят: «Поссорился с Мишкой, а потом помирился» [Белкина В.Н., 1998]. В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности; ему показалось, что брат или сестра (а в детском саду — другой ребенок) пользуется большим вниманием со стороны взрослых. Дети пытаются подавлять в себе чувство ревности, но оно все равно проявляется [Венгер Л.А., Мухина В.С., 1973]. Вот, например, появление в семье еще одного малыша очень часто вызывает терзания и ревность старшего ребенка. Это чувство может выражаться и очень острыми симптомами: разрушительными действиями, демонстративной потерей уже сформированных навыков самообслуживания (ребенок перестает одеваться сам, мочится в кровать), кашлем и кожными реакциями. В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. Эти чувства к семи годам приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. У одних детей чувства гордости, самоуважения развиты сильно, они не допускают унижения ни со стороны взрослого, ни, тем более, со стороны сверстника. Другие постоянно находятся в чьем-либо подчинении, неспособны и не стремятся дать отпор обидчику. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение. Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребенка другого человека. Тогда появляется себялюбие, эгоизм, то есть стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми, не имея при этом обязанностей по отношению к другим. Важное место в развитии личности ребенка занимают эстетические чувства: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются. Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным и эмоциональным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром. Наиболее яркие из интеллектуальных чувств — чувства удивления и любознательности. Эти чувства возникают уже на пороге дошкольного детства и отражают отношение ребенка к новым фактам реальной действительности, которые каждодневно открываются перед ним. Чувство удивления, возникающее как естественная реакция на новизну, благодаря поддержке взрослого является началом любознательности ребенка [Субботский е.в., 1991]. Благоприятные условия для возникновения разнообразных эмоций и развития чувств создает деятельность ребенка. Особую группу эмоциональных переживаний, непосредственно связанных с деятельностью ребенка, составляют так называемые праксические чувства (чувства, вызванные деятельностью, ее успехом и неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении). Наблюдения А.Д. Кошелевой показали такую закономерность: успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, но они могут не проявляться бурно, а неуспех у этого же малыша вызывает, наоборот, резкое проявление неудовлетворенности. Неприятные переживания, связанные с какой-либо деятельностью, могут сохраняться в памяти ребенка достаточно долго, тогда он начинает чувствовать неуверенность в своих силах, бояться нового задания. У некоторых под влиянием неудач возникает устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций, адресующихся трудному действию, предметам [Кошелева А.Д., 1985]. 1.6 Развитие социальных эмоций Социальные эмоции — это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений. Отношения ребенка с обществом опосредуются именно благодаря тем социальным эмоциям, которые возникают у малыша при взаимодействии с миром социума. Эти эмоции, по мнению психологов, являются одним из важнейших этапов социализации ребенка и определяют, таким образом, процесс вхождения его личности в социум [Рябонеделя Н.Н., 1996]. В своей основе потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает [Эльконин Д.Б., 1971, с. 9]. Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего приобретенные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью его личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения. Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным, объемом знаний (нормами поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой. В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т. Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта, с лидирующим положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками, их связь с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому этот вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме. На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, несформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных эталонов ведет к повышению уровня тревожности. Кроме того, развитие социально активной и адаптированной в социуме личности связано в первую очередь с развитием у нее социальных эмоций, то есть с формированием у нее с детского возраста социальных эталонов, принятых в данном обществе [Рябонеделя Н. Н 1996]. 1.7 Эмоциональные нарушения Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г.М. Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит: 1) отсутствие эмоциональной децентрации — ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуация; ни при прослушивании литературных произведений; 2) отсутствие синтонии — ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного; 3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции — «чувство вины» ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Г.Е. Сухарева (1959), В.В. Ковалев (1995) и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины. Ю.М. Миланич (1997) разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения. Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью. Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи — с другой стороны. В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей — мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе — уменьшается. Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы: 1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды; 2) напряженные эмоциональные состояния — более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость; 3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот). По мнению А.Д. Кошелевой. Эмоциональные нарушения детей можно условно разделить на три основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых прежде всего может проявляться эмоциональное неблагополучие ребенка: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми и собственный мир его переживаний. Первая группа - это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции таких детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнев, но отношение к сверстникам в целом доброжелательное. Вторая группа - дети «легкотормозимые», с устойчивым негативным отношением к общению. Третья группа детей- с острой восприимчивостью и впечатлительностью, что приводит к многочисленным страхам. В конце раннего возраста появляются конкретные страхи: предметы, существа, явления. В этот период отмечают существование строгой зависимости между интеллектуальным уровнем и страхами: чем выше интеллект ребенка, тем больше конкретных страхов он испытывает, то есть в данном случае страх несет защитную функцию, связана со способностью ребенка предвосхищать последствия определенных ситуаций. Начиная с 3 лет количество конкретных страхов уменьшается: ребенок способен распознать степень опасности ситуации (лев на картинке уже не страшен). Начинается период символических страхов. Например, страх темноты в большей степени относится именно к символическим страхам. Со страхом связано также и состояние тревоги, которое возникает в том случае, когда ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определена. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко снимаются уговорами и объяснениями взрослого. Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка, который начинает пребывать в состоянии тревоги или страха слишком часто и без видимых причин. Повышенная тревожность и пугливость детей проистекает от многих причин. Это может быть особая чувствительность нервной системы. Наиболее же серьезный источник — это конфликтная атмосфера в семье. В таких семьях дети переживают очень сильные, беспредметные, неопределенные для них самих страхи и тревогу [Белкина В.Н., 1998]. На примере отрицательных эмоций — страхов - можно отметить, что с возрастом уменьшается их ирреальная, образная, и увеличивается реалистическая тематика, а в агрессивных реакциях у детей от 3 до 5 лет ослабевают вокальные и возрастают моторные проявления, которые становятся более направленными [Имедадзе Н.В., 1983]. Очевидно, что главным фактором гармоничного развития эмоций и чувств ребенка является семья. В то же время состояние эмоциональной сферы ребенка важно не только само по себе. Чувства, эмоции постепенно формируют определенные черты личности будущего человека, становясь свойствами его характера и мотивируя во многом его поведение. В связи с этим родителям следует непрестанно следить за формированием взаимоотношений ребенка с окружающими его людьми, за развитием его деятельности, за организацией и направленностью его игр. 1.8 Выводы Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника: — усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств; — формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника. расширяется диапазон понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка. расширяется дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей. адекватная реакция на различные явления окружающей действительности. Таким образом: Во-первых, ребенок усваивает «язык» чувств. Он учится с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, позы, движений, интонаций голоса выражать свои переживания. Во-вторых, ребенок-дошкольник уже может словами объяснить свое состояние, хотя в этом смысле его возможности ограничены. Он говорит: «Мне больно!», «Я обиделся», «Мне приятно», «Я радуюсь», «Я скучаю», «Мне жалко». Это свидетельствует об ином уровне осознания им своего внутреннего мира. В-третьих, ребенок постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств. Таким образом, ребенок начинает понимать, как нужно себя вести в определенной ситуации. И, кроме того, у него появляются первые признаки воли [Белкина В.Н., 1998]. ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ 2.1 Типология детско-родительских отношений Отношение родителей - один из существенных факторов формирования индивидуально - личностных особенностей и поведения ребенка. Основные понятия, которые описывает родительское отношение это мотивы воспитания, родительская позиция или установка и стиль воспитания. Родительская позиция и стиль воспитания во многом определяются личностными особенностями родителей, их супружескими отношениями, прошлым, детским опытом самих родителей. Под мотивами воспитания понимается побуждение, определяющее поведение родителей. Мотивы можно разделить на две группы: мотивы связаны в большей степени с жизненным опытом родителей, их личностные особенности, и мотивы которые сформировались под влиянием супружеских отношений. К первой группе относятся такие мотивы воспитания как реализация потребности смысла жизни. Для них характерна попытка создавать и удерживать очень близкую дистанцию с ребенком. Второй мотив, который характерен для этой группы, это воспитание, как реализация потребностей достижения. Этот мотив связан с потребностью иметь успех. Родители в этом случае хотят, чтоб ребенок добился в жизни всего того, что им самим не удалось. Ориентация на достижение нередко искажает образ ребенка в глазах родителей. Воспитание и потребность в достижении У некоторых родителей воспитание ребенка побуждается так называемым мотивом достижения. Цель воспитания состоит в том, чтобы ребенок добился того, что не удалось родителям из-за отсутствия условий или способностей. Подобное родительское поведение неосознанно для самих родителей приобретает некоторые элементы эгоизма: "Мы хотим сформировать ребенка по своему подобию, ведь он продолжатель нашей жизни". Ребенок лишается необходимой независимости, искажается восприятие присущих ему задатков, сформированных личностных качеств. Обычно не принимая во внимание возможности, интересы, способности ребенка, которые отличны от тех, что связаны с запрограммированными целями. Ребенок ставится перед выбором. 1) Он может пойти на поводу у родителей, но он пойдет по ложному пути, не соответствующем его личности и способностям, который часто заканчивается фиаско. 2) Но ребенок может и восстать против чуждых ему требований, вызывая тем самым разочарование родителей из-за несбывшихся надежд. В результате возникают конфликты в отношениях между ребенком и родителями. Третий мотив связан с воспитанием, как реализацией сверх ценных идеалов, т.е. воспитание; осуществляется под воздействием сверх идей или целей программируемых качеств. Во вторую группу относятся такие мотивы воспитания как реализация потребностей в эмоциональном контакте. Организация воспитания в семье по определенной системе можно считать вариантом реализации потребности в достижении. Встречаются семьи, где целит воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на самого него, а сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно эрудированные, компетентные родители, которые уделяют своим детям много внимания и забот. Возникает своего рода мода – система Никитиных, «плавать раньше, чем ходить» и др. Несомненно, что у каждой такой системы есть свои ценные находки немало полезного и важного. Здесь речь идет о том, что родители часто забывают о самом ребенке, его индивидуальности, неповторимости. Для них девиз: ребенок – для воспитания, а не воспитание для ребенка. Регулирующее воспитание, сверхценные мотивы родителей ограничивают свободу развития присущих ребенку задатков, усложняют развитие, нарушая его гармонию, а иногда и искажая его ход. Если у супругов эмоциональные отношения недостаточно качественные, то ребенок становится единственным центром удовлетворения потребностей. В этом случае родители препятствуют выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга. Ребенок постоянно находится в атмосфере напряжения. Второй мотив - это воспитание как реализация определенной системы воспитания. Цели воспитания отдаляются от самого ребенка и направляются на реализацию своей системы. Часто это эрудированные родители, которые сами находят Модель воспитания. Какие же мотивы воспитания ребенка следует считать правильными? Мотивом воспитания ребенка должна быть счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребенка. Обычно мотивы воспитания не осознаются родителями. Сочетание осознанности и неосознанности мотивов проявляются в родительских позициях или установках. Под родительскими установками понимается система или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителями и способов поведения с ним. 2.2 Родительские позиции Одно из направлении в описании типологии семейною воспитания изучение воспитательных родительских установок и позиций. В самом общем виде сформулированы ОПТИМАЛЬНАЯ И НЕОПТИМАЛЬНАЯ РОДИТЕЛЬСКИЕ ПОЗИЦИИ. Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности. Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в нем изменения. Гибкость родительской позиции рассматривается как способность перестройки способов воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен вести за собой родителей, а, наоборот, стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе прогностичности родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию, можно выполнить требование независимости воспитания. Для душевного состояния детей чрезвычайно важно, чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы они для родителей или нет, как они сами относятся к родителям. Осмысление себя в семье хотя и не полностью осознается ребенком, но оно определяет его реакции на происходящее и. более того, представляет собой фундамент для существующих и будущих отношений с людьми. Это своеобразные сценарии, на основе которых ребенок предвосхищает, как окружающие будут поступать с ним, интерпретирует, что чувствуют другие люди по отношению к нему. Сценарии очень стабильны, часто человек несет их с собой на протяжении всей жизни. На основе своего жизненного опыта и обобщение его доступными интеллектуальными средствами ребенок может прийти к разным внутренним позициям. Они в общей форме отражают, как ребенок воспринимает отношение родителей к себе и как он сам относится к себе. Можно выделить, по крайней мере, четыре обобщенные установки по отношению к родителям и к себе. 1. Я нужен и любим, и я люблю вас тоже. 2. Я нужен и любим, а вы существуете ради меня. 3. Я не любим, но я от всей души желаю приблизиться к вам. 4. Я не нужен и не любим. Оставьте меня в покое. В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело проблемный характер, отчетливо выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают гибкость, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными. 2) Существует попытка описать воспитание в семье через те роли, которые выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий, оценок, адресованных ребенку от взрослых членов семьи. В гармоничной семье дать описание роли трудно, потому что все отношения с ребенком гибки и изменчивы. Но в тех случаях, когда родительские позиции являются дисгармоничными, детские роли довольно четко выявляются. Наиболее типичны 4 роли: "козел отпущения", "любимчик", "беби" и "примиритель". "Козел отпущения" - возникает в семье, когда супружеские проблемы родителей, взаимное недовольство друг другом переходят на ребенка, он как бы отводит на себя негативные эмоции родителей, которые на самом деле они испытывают друг к другу. "Любимчик" возникает тогда, когда родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке, преувеличенной любви к нему. "Беби" - описывает степень близости родителя и ребенка. "Беби" как бы отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной общности, ему раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов друг другу. "Примиритель" - ребенок рано включившийся в сложности семейной жизни. Он занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские конфликты. Предотвращение супружеских конфликтов вынуждает ребенка играть роль взрослого, приближаясь к родителям. 2.3 Родительское отношение Некоторые авторы пытаются положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку. Представлены два крайних типа, а все остальные отличаются по степени выраженности эмоций. Воспитание по типу любви и принятия. Обобщенная формула родительского воспитания выражается утверждением: "Ребенок - центр моих интересов". В поведении родителей отмечается нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их жизни и воспитании. Ребенок чувствует собственную близость к родителям, включенность в общую деятельность: общий положительный эмоциональный фон взаимодействия. Воспитание по типу неприятия, отвержения ребенка Обобщенная формула родительского отношения формулируется так: "Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоиться". В поведении родителей проявляется невнимательность к ребенку, жестокость и желание как можно меньше общаться с ним. Дети приспосабливаются к данной структуре межличностных отношений каждый по-своему. Один принимает роль «серой мышки». И такие дети оставляют впечатление замкнутых в себе, загнанных детей, которые с большим недоверием и ожиданием наказания смотрят на окружающих. В других случаях дети развивают в себе способность противостоять. Они ведут себя по отношению к родителям все более агрессивно. 4) Во многих исследованиях психологи, пытаясь описать типы воспитания, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а в нескольких аспектах. Поведение воспитателя представляется в системе координат, одна из осей которых отражает эмоциональный аспект отношения к детям, а другая - поведенческий. Комбинации крайних значений дают 4 типа воспитания: 1. Теплое разрешающее отношение к ребенку в сочетании предоставлении ему самостоятельности и инициативы. 2. Холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к ребенку, недостаточность родительских чувств сочетается с предоставлением ему достаточной свободы. 3. Теплое ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной критике ребенка, к придиркам, а иногда и преследованию любого самостоятельного поступка. 4. Холодное ограничивающее воспитание, при котором эмоциональная холодность и ограниченность родительских чувств сочетаются с подавлением ребенка, его критикой, постоянными придирками, а иногда и преследованием любого самостоятельного поступка. 5. В самое последнее время наметился еще один подход, исходящий не из двухчленной, а трехчленной модели факторов воспитания. Выделены три аспекта родительских отношений: симпатия - антипатия, уважение пренебрежение, близость - дальность. Сочетание этих аспектов позволяет описать восемь типов родительского отношения: 1. Действенная любовь (симпатия, уважение, близость). Формула семейного воспитания: " Хочу, чтобы ребенок был счастлив и буду помогать ему в этом". 2. Отстраненная любовь (симпатия, уважение, но большая дистанция). Формула родительского отношения: "Смотрите, какой у меня прекрасный ребенок, жаль, что у меня нет так много времени для общения с ним". 3. Действенная жалость (симпатия, близость, но отсутствие уважения). Формула: "Хотя мой ребенок недостаточно умен и физически развит, но все равно это мой ребенок и я его люблю". 4. Любовь по типу снисходительного отношения (симпатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Формула: "Нельзя винить моего ребенка в том, что он недостаточно умен и физически развит". 5. Отвержение (антипатия, неуважение, большая межличностная дистанция). Формула родительского отношения: "Этот ребенок вызывает у меня неприятные чувства и нежелание иметь с ним дело". 6. Презрение (антипатия, неуважение, малая межличностная дистанция). Формула: "Я беспредельно страдаю от того, что мой ребенок так неразвит, неумен, упрям, неприятен другим детям". 7. Преследование (антипатия, уважение, близость). Формула: "Мой ребенок негодяй и я докажу ему это". 8. Отказ (антипатия, уважение, большая межличностная дистанция). Формула: "Я не хочу иметь дело с этим негодяем". Необходимо иметь в виду, что эффективность воспитания зависит не только от воспитательной позиции родителей, но и от отношений в семье. Родительское отношение - сложное переплетение, комплекс всех отношении в семье. По мнению исследователей, ребенок не только "получает" родительскую любовь, но, как член семьи, оказывает влияние на чувства и отношения родителей как к себе, так и друг к другу. Наблюдение за воспитанием детей в разных семьях, над поведением родителей по отношению к детям, позволили психологам выделить некоторую типологию родительской любви, дать описание различных типов родительского отношения. Один из наиболее изученных аспектов родительско - детских отношений - родительские позиции или установки. А. С. Спиваковская под термином "родительские установки" понимает систему или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним. Аналогичное определение родительского отношения дают А. Я. Варга и В. В. Столин: это система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков. Мы считаем наиболее полным и точным последнее определение родительского отношения, поэтому в дальнейшем будем употреблять данное понятие в этом смысле. В клинически - ориентированной литературе описана обширная феноменология родительского отношения, а также его следствий - формирование индивидуальных характерологических особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося поведения. Убедительны и демонстративны наблюдения и исследования, посвященные влиянию неправильных или нарушенных родительских отношений. Крайним вариантом нарушения родительского поведения является материнская депревация [И. Ландгмеер, З. Матейчик, 1985; Е. Т. Соколова, 1981]. Отсутствие материнской заботы возникает как естественный результат при раздельном проживании с ребенком, но, кроме того, оно часто существует в виде скрытой депревации, когда ребенок живет в семье, но мать не ухаживает за ним, грубо обращается, эмоционально отвергает, относится безразлично. Все это сказывается на ребенке в виде общих нарушений психического развития. Нередко эти нарушения необратимы. Разные стили ухода и обращения с ребенком начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения. Анализируя видеозаписи четырехчасового общения мате6ри с младенцем, С Борди выделила четыре типа материнского отношения. 1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались в потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. 2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. 3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности. 4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми. По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребенка из-за погруженности в собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существования. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы. Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в афиллиации (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме «принятие — отвержение». Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3—6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля. 2.4 Родительское воспитание А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий [см.: Е.Е. Массову, 1959]. Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка. Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия. Д. Боумрин [см.: Е.Е. Maccoвy] в цикле исследований попытался преодолеть описательность предшествующих работ, вычленив совокупность детских черт, связанных с фактором родительского контроля. Были выделены три группы детей. Компетентные — с устойчиво хорошим настроением, уверенные в себе, с хорошо развитым самоконтролем собственного поведения, умением устанавливать дружеские отношения со сверстниками, стремящиеся к исследованию, а не избеганию новых ситуаций. Избегающие — с преобладанием уныло-грустного настроения, трудно устанавливающие контакты со сверстниками, избегающие новых и фрустрационных ситуаций. Незрелые — неуверенные в себе, с плохим самоконтролем, с реакциями отказа во фрустрационных ситуациях. Автор выделил также четыре параметра изменения родительского поведения, ответственных за описанные паттерны детских черт. Родительский контроль: при высоком балле по этому параметру родители предпочитают оказывать большое влияние на детей, способны настаивать на выполнении своих требований, последовательны в них. Контролирующие действия направлены на модификацию проявлений зависимости у детей, агрессивности, развитие игрового поведения, а также на более успешное усвоение родительских стандартов и норм. Второй параметр — родительские требования, побуждающие к развитию у детей зрелости; родители стараются, чтобы дети развивали свои способности в интеллектуальной, эмоциональной сферах, межличностном общении, настаивают на необходимости и праве детей на независимость и самостоятельность. Третий параметр — способы общения с детьми в ходе воспитательных воздействий: родители с высоким баллом по этому показателю стремятся использовать убеждение с тем, чтобы добиться послушания, обосновывают свою точку зрения и одновременно готовы обсуждать ее с детьми, выслушивают их аргументацию. Родители с низким баллом не выражают четко и однозначно свои требования и недовольства или раздражение, но чаще прибегают к косвенным способам — жалобам, крику, ругани. Четвертый параметр — эмоциональная поддержка: родители способны выражать сочувствие, любовь и теплое отношение, их действия и эмоциональное отношение направлены на содействие физическому и духовному росту детей, они испытывают удовлетворение и гордость от успехов детей. Оказалось, что комплекс черт компетентных детей соответствует наличию в родительском отношении всех четырех измерений — контроля, требовательности к социальной зрелости, общения и эмоциональной поддержки, т. е. оптимальным условием воспитания является сочетание высокой требовательности и контроля с демократичностью и приятием. Родители избегающих и незрелых детей имеют более низкий уровень всех параметров, чем родители компетентных детей. Кроме того, для родителей избегающих детей характерно более контролирующее и требовательное отношение, но менее теплое, чем для родителей незрелых детей. Родители последних оказались абсолютно неспособными к контролю детского поведения в силу собственной эмоциональной незрелости. Из анализа литературы следует, таким образом, что наиболее распространенным механизмом формирования характерологических черт ребенка, ответственных за самоконтроль и социальную компетентность, выступает интериоризация средств и навыков контроля, используемых родителями. При этом адекватный контроль предполагает сочетание эмоционального приятия с высоким объемом требований, их ясностью, непротиворечивостью и последовательностью в предъявлении ребенку. При таких, относительно постоянных, условиях жизни в семье ребенок постоянно понимает, находит жизненные истины, способствующие полноценному развитию его личности. Эти сознательные и несознательные обобщения можно записать понятным для взрослых языком так: 1. Я испытываю удовольствие, когда нахожусь рядом с близкими мне людьми. 2. Моя близость с родителями не ущемляет моей свободы. От меня не требуют постоянно действовать так, а не иначе. 3. Окружающие доверяют мне, и я ощущаю свою силу зная, что сам смогу преодолеть препятствия, различить зло и добро. 4. Я, как и все люди, могу ошибаться, но это не означает моей "плохости", глупости. Я могу учиться на ошибках и действовать все увереннее. 5. Когда я слаб, я могу просить помощи и это не унижает меня. 6. Другие люди, в том числе и мои родители, часто иначе чем я, относятся к окружающему миру, и они имеют на это право. Я уважаю их выбор, хотя не всегда его понимаю. Я доверяю им. 7. Когда родители меня наказывают, это не означает, что они перестают меня любить. Это означает, что мы не поняли друг друга или действовали в ущерб друг другу. Мы сможем поправить это, если захотим. 8. Мои родители, и другие люди тоже часто хотят того, чего я не хочу. Если я с ними, я должен не только смотреть на то, что мне нравится, но и учитывая то, что хотят они. Иначе вместе нам будет тягостно и неприятно. Такие, рано формирующиеся установки сохраняют свое относительное постоянство на протяжении всей жизни человека. Дети с адекватной практикой родительского отношения характеризуются хорошей адаптированностью к школьной среде и общению со сверстниками, активны, независимы, инициативны, доброжелательны и эмпатичны. Изучение детей с аномалиями развития и делинквентным поведением также подтверждает решающую роль воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребёнка, в том числе и аномальных. 2.5 Типы негармоничного воспитания Достаточно продолжительное пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию личности ребенка по психопатическому или невротическому типу, так Гарбузов с соавторами (1977) выделили три типа неправильного воспитания практикуемых родителями. Воспитание по типу А (неприятие, эмоциональное отвержение) — неприятие индивидуальных особенностей ребенка, попытки «улучшения», «коррекции» врожденного типа реагирования, сочетающиеся с жестким контролем, регламентацией всей жизни ребенка, с императивным навязыванием ему единственно «правильного» типа поведения. В отдельных случаях неприятие может проявляться в крайней форме — реального отказа от ребенка, помещения его в интернат, психиатрическую больницу и т. д. В практической работе подобное отношение отмечается у одиноких матерей, воспитывающих родных или приемных детей, в семьях, где ребенок родился «случайно» или «не вовремя», в период бытовой неустроенности и супружеских конфликтов. Наряду с жестким контролем воспитания тип А может сочетаться с недостатком контроля, равнодушием к распорядку жизни ребенка, полным попустительством. Воспитание по типу Б (гиперсоциализирующее) выражается в тревожно-мнительной концентрации родителя на состоянии здоровья ребенка, его социальном статусе среди товарищей, и особенно в школе, ожидании успехов в учебе и будущей профессиональной деятельности. Такие родители стремятся к многопрофильному обучению и развитию ребенка (иностранные языки, рисование, музыка, фигурное катание, технические и спортивные кружки и т. д.), однако вовсе не учитывают или недооценивают реальные психофизические особенности и ограничения ребенка. Тип В (эгоцентрическое) - "кумир семьи", "маленький", "единственный", "смысл жизни"- культивирование внимания всех членов семьи на ребенке, иногда в ущерб другим детям или членам семьи. Но не только грубые нарушения родительского поведения сказываются на ходе психического развития ребенка. Существует классификация стилей семейного воспитания, которые способствуют возникновению и развитию аномалий. 1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящее иногда до полной безнадзорности. Скрытая Гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. 2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота сочетаются с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что приводит ребенка к несамостоятельности, безынициативности, нерешительности. Навязчивое желание удержать, привязать к себе ребенка, лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в будущем (комплекс «умной Эльзы»). В этом случае преуменьшение реальных способностей и потенций ребенка приводит родителей к максимальному контролю и ограничениям, желанию все сделать за него, предохранить от опасностей жизни, «прожить жизнь за ребенка» (В. И. Захаров), что по существу означает «зачеркивание реального ребенка, стагнацию развития ребенка, регрессию и фиксацию на примитивных формах общения ради обеспечения симбиотических связей с ним. 3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу "кумир семьи", потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, что порождает безудержное стремление к лидерству, превосходству. В подобных семьях ребенок рано начинает понимать, как значим для родителей, как они любят его. Это повышает его самооценку, создает чувство безопасности, однако поведение ребенка часто переходит нормы принятого социального поведения: он не считается с окружающими, действует наперекор их желаниям и требованиям. В семье ребенок просто не видит, что родители имеют что-либо важнее, чем он, иначе говоря, он не встречается с необходимостью считаться с другими. Поэтому восприятие себя как центра семьи даже логично: родители все время служат прихотям ребенка, жертвуя своими интересами, временем и материальными ресурсами. Суть будущих конфликтов может быть в том, что ребенок привык ожидать от других восторга и восхищения, часто не имея для этого никакого основания. Можно предполагать существование таких внутренних установок: 1) Родители существуют ради меня. 2) Мои желания и стремления - самые важные. Я должен их осуществить во что бы то ни стало 3) Окружающие, даже если же говорят этого, восхищаются мною. 4) Люди, которые не видят моего превосходства, просто глупые. Я не хочу иметь с ними дело. 5) Если другие люди думают и действуют не так , как я, они ошибаются или поступают так назло мне. 4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение появляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не "тот", не "такой". Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей, однако оно по-разному сказывается на их развитии. 5. Повышенная моральная ответственность: не соответствие возрасту и реальным возможностям ребенка, требования бескомпромиссной честности, чувства долга, и т.д. - все это сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов. Такой ребенок психологически надломленный, ему не хватает ощущения личной самоценности. Стили и типы детско-родительских отношений определяет то, что лежит в основе этих отношений. Детерминанты бывают как глубинные, так и педагогические. 1. Это незнание индивидуально-психологических и возрастных особенностей своего ребенка, педагогическая; неграмотность родителей. В этом случае предъявляются требования не соответствующие возрасту ребенка. 2. Личностные особенности родителей. Захаров выделил характеристики матерей, чьи дети заболевают неврозами, их особенности: - сенситивность - тревожность - неуверенность в себе - излишняя пунктуальность - принципиальность - ригидность мышления - высокая конфликтность в межличностных отношениях. У отцов противоположные черты: - мягкость и женственность - минорность настроения - пассивность. Сочетание этих особенностей является инверсией ролей и супружеских отношений. 3. Проекция личностных проблем родителей на отношения с детьми. Пытаясь найти гармонию в жизни, родители проецируют свои личностные качества, которые отрицают или не замечают, на ребенка. Родители передают ребенку исполнение тех желаний, которые они не могли реализовать в жизни. 4. Нежеланность ребенка, т.е. это преждевременное его появление, несоответствие его пола желанному. Неожиданная беременность ставит женщину перед выбором: прервать беременность, либо сохранить ребенка. Это сложный и долговременный период принятия решения, от которого зависит эмоциональное состояние женщины и ее будущее отношение к ребенку. Нельзя говорить, что социальное решение сознательно оставить ребенка, разрешает все проблемы. Нерешен внутренний конфликт после рождения ребенка, решается внешними средствами, то есть через отношения с малышом. В глубине души мать не радуется его рождению, а сожалеет о случившемся, подсознательно продолжает воспринимать младенца как препятствие. Особенно это сказывается на ребенке, если есть еще и проблемы отношений супругов. 5. Неблагоприятные супружеские отношения. Здесь происходит расширение сферы родительских чувств, т.е. родители хотят, чтоб ребенок удовлетворял хотя бы часть эмоциональных потребностей, которые не могут удовлетворить в супружестве. Нередко мать использует ребенка в эротических потребностях. Мать начинает жить ради ребенка и вмешиваться в жизнь ребенка. В результате эмоциональная напряженность у ребенка, подсознательный страх, искаженное осмысление ребенком роли мужчины и женщины. 6. Влияние детского опыта родителей на общение с их ребенком. - предпочтение в ребенке детских качеств - создание роли маленького ребенка, игнорирование повзросления. - неразвитость родительских чувств - отвержение родителя его собственных родителей в детстве. Они не имеют модели мягкого, сенситивного общения с ребенком. Детский опыт родителей может быть обусловлен и воспитанием неуверенности родителей, когда родители идут на поводу у ребенка. Это случается если самих родителей воспитывали эгоцентричные требовательные родители и они испытывали по отношению к родителям чувство неоплатного долга. 7. Фобия утраты ребенка, который обусловлен историческим рождением ребенка или тем этапом, который предшествует рождению ребенка. Фобии могут вызывать болезненные дети. Э.Берн утверждает, что жизнь ребенка во многом определяется родительским программированием. Он считает, что сценарии пишут за нас наши родители: сценарий победителей и сценарий неудачников, т.е. если родители считают себя неудачниками, демонстрируют этот сценарий. Основные стили родительского воспитания детей в семье
Таким образом, на основе анализируемой литературы можно сделать следующие выводы: 1. Родительское отношение является важным фактором развития личности ребенка. Можно выделить следующие факторы родительских позиций: принятие - отвержение, контроль - автономия, требования -отсутствие требований к ребенку. 2. Родительская позиция может рассматриваться с точки зрения ее адекватности, прогностичности, динамичности. 3. Выделены и описаны различные типы родительских позиций в раннем, дошкольном возрастах. 4. Родительские позиции могут обусловлены многими факторами, среди которых: личностные качества супругов, влияние их детского опыта, супружеские проблемы, обстоятельства появления ребенка (трудная беременность и роды, частые заболевания ребенка, нежеланность ребенка). Однако все они отражают такие особенности родительского поведения, как контроль и эмоциональную близость (дистанция). жүктеу/скачать 2,82 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|