Тенденции развития мировоззрения. Математическое мировоззрение

Тенденции развития мировоззрения. Математическое мировоззрение

1. Противоречия в парах частных механизмов мировоззрения, дополняющих друг друга и входящих в один и тот же блок. Во-первых, противоречия в парах противоположных потребностей, мотивов, эмоций: в экономии сил и активности, в отдыхе и деятельности и т. п.; в чувствах: эгоизм — альтруизм, уродство — красота, любовь – нелюбовь и т. п.

Во-вторых, в противоположно направленных «программах» деятельности (например, диалектический — механистический подходы, построения логические и основанные на интуиции и пр.). В-третьих, между различающимися представлениями, образами, моделями одного и того же объекта, даже между различными знаниями о нем.

2. Межкомпонентные противоречия (переживания – знания; привычные и часто инстинктивные реакции и «программы» деятельности, закреплённые лишь на основе сиюминутного осознания ситуации и чувственных побуждений, и осознанно выстроенные и специально закреплённые в опыте умения; доминантные мотивы и целевые установки и пр.).

Для выстраивания нужной нам обобщенной гипотезы выскажем следующие соображения. Первое: отмеченные противоречия проявляются в тех или иных ситуациях выбора и разрешаются в процессе выхода из них, приводя к накоплению соответствующего опыта и к формированию или разрушению-развитию отдельных мировоззренческих качеств или их групп.

Второе: как показывает исторический экскурс и рассмотренные примеры [2, 3], разрешение внутрикомпонентных противоречий приводит, как правило, к появлению новых отдельных мировоззренческих качеств, микромеханизмов, характерных для данного блока, или разрушению прежних. Группы же мировоззренческих качеств, уже характеризующих направленность личности, формируются, как правило, при разрешении межкомпонентных противоречий (отдаться влечению чувств или настроенности на работу, удовлетворить сердечные привязанности или следовать долгу и чувству ответственности и др.)

Третье: внутрикомпонентные противоречия действуют в основном в момент вхождения в данную ситуацию и в момент её разрешения; время действия межкомпонентных противоречий занимает более длительный промежуток времени, иногда растягивающийся на всю жизнь.

Как известно, в любом действующем противоречии одна из противоположностей является ведущей до тех пор, пока это противоречие не получает того или иного разрешения. А еще точнее – уже с точки зрения синергетики – пока «целостность» не переходит в некое новое устойчивое состояние (И. Пригожин, В.И. Арнольд). В связи с этим правомерно предположить, что в действующих межкомпонентных противоречиях тот или иной компонент (возможно, в сочетании с каким-то другим или другими) на достаточно длительном промежутке (этапе) развития мировоззрения выполняет ведущую функцию. Тогда на этом этапе соответствующий ему ведущий компонент определяет общую направленность подхода человека к разрешению типичных для этого этапа мировоззренческих и других ситуаций. Ведущее значение компонента прекращается при переходе в следующий период развития. Это предположение определяет основу (хотя и не единственную) нужной нам обобщенной гипотезы.

В самом деле, к концу нулевого этапа мировоззрение у ребенка возникло на базе активно действующего первого компонента мировоззрения (эмоции-отношения), при начинающей развиваться у него активности в движениях и пробуждающемся сознании. При переходе на первый этап более активную позицию в составе мировоззрения начинает занимать второй компонент (действенно-практический), впрочем, не отменяя первого, поскольку для активности интеллекта у ребёнка еще не созрели достаточные условия, и, прежде всего, не накопился нужный опыт чувственной и практической деятельности. Действием данного ведущего компонента и определяется развитие ребенка на протяжении всего этого этапа. При этом, конечно же, продолжают развиваться эмоции, становясь более разнообразными, и интеллект, но и то и другое цементируется в основном деятельностью ребенка с предметами или — через предметы — с людьми и окружением. В конце этого этапа мировоззрение выходит на свой второй уровень – уровень деятельностно-ситуативного миропредставления, всё больше набирает свою силу сознание-рефлексия и воля.

Переход на второй этап как раз и определяется сменой ведущего компонента, которым становится в этот переходный момент интеллектуальный блок. На протяжении всего второго этапа этот блок не только не сдаёт своих позиций, но становится всё более влиятельным, апробируя все свои механизмы. Важным на этом этапе становится не только развитие воображения (что и даёт сказочную окраску возникающей у человека картине мира), но и, особенно к концу этапа, других, в первую очередь мыслительных и речевых его возможностей. Они направляются на осознание, анализ и регулировку эмоций и чувств ребёнка, на усвоение простейших социальных норм, на развитие ответственности за совершаемые действия.

Правомерно предположить (это подтверждают наблюдения за детьми и знание закономерностей развития их психики), что на следующем, третьем этапе интеллектуальный компонент мировоззрения останется ведущим, но в паре с первым компонентом. На этом этапе «борьба» компонентов уступает место их «единству». Действуя в паре, они оказываются противоположными по тенденции второму компоненту (неосознаваемые «программы» деятельности, привычки, нормы поведения и пр.).

Следует особо остановиться на переходе от третьего к четвертому этапу. Как показывают исследования психологов (М.А. Холодная, Д.И. Фельдштейн и др.) и подтверждают наши наблюдения и опыт, к концу третьего и на первой стадии четвертого этапа развития (то есть в промежутке примерно от 9,5 до 11-12 лет) наблюдается резкая активизация деятельностно-волевого и эмоционально-ценностного блоков личности ребенка. Для современных детей – еще и с ярко выраженной прагматической направленностью эгоистического плана. На фоне этого деятельность интеллекта в общем ослабевает, хотя активность сохраняет и даже активизирует лишь речевой механизм этого блока. В частности это выражается в том, что дети этого возраста на уроках становятся «непоседами», «говорливыми», плохо управляемыми, мыслящими ассоциативно и интуитивно, мало способными к вдумчивому аналитическому труду и волевым проявлениям познания. Именно поэтому учителю так важно понимать и соблюдать закономерности развития мировоззрения детей этого возраста, начиная обучение с их включения в конкретную деятельность, причём игрового характера.

Остановимся далее на описании ещё одного основания конструируемой нами гипотезы о сменяемости этапов. Им является действие внешнего для человека противоречия между мировоззрением, продуктами его деятельности и внешним миром и основывается на том, что представления человека о мире чаще всего (в принципе) неадекватны самому этому миру. Кроме того, в различные возрастные периоды во взаимосвязях ребенка с внешним миром происходит смена позиций по отношению к этому миру, существенно отличающихся друг от друга. В частности, эта смена проявляется в смене общественных отношений, проанализирована в этом плане Д.И. Фельдштейном.¹¹ и сведена в единую схему развития личности. Дополняя их до отношения ребенка к миру в целом, а не только к обществу. Первая позиция («я в мире»), где акцент делается на себя, отражает стремление понять свое “Я„: что такое “Я„ и что я могу делать. Вторая касается осознания себя субъектом не только общественных отношений, но отношений с миром вообще, включая отношения с природными объектами и явлениями и плохо изученные и слабо представленные в отечественной науке связи с Космосом (условно – призвание, сущность). Можно показать, что смена выделенных позиций (в их расширительном смысле) действительно имеет место и в основном совпадает с намеченной ранее тенденцией к сменяемости этапов в развитии мировоззрения. Это и даёт возможность, с одной стороны, признать сформулированное выше предположение в достаточной мере обоснованным, с другой — считать закономерную смену позиций ребенка ещё одним основанием конструируемой гипотезы о сменяемости этапов развития мировоззрения.

Зарождение и развитие как отдельных мировоззренческих качеств, так и мировоззрения в целом определяют три внутренних для него фактора:

1. Мировоззренческая деятельность человека, выбранная и осуществленная им (возможно, под чьим-то влиянием) в фазах вхождения в ситуацию и разрешения ее.

2. Существенные изменения в группе взаимосвязанных мировоззренческих качеств (микромеханизмов) и связях между ними, что ведет к качественному изменению какого-либо компонента мировоззрения.

3. Смена ведущего компонента мировоззрения и типа деятельности (в зависимости от этапа или изменившихся жизненных обстоятельств).

Мировоззренческая деятельность приводит к количественному изменению (закреплению или разрушению) ранее уже появившихся мировоззренческих качеств или к зарождению новых, характеризующих тот или иной компонент мировоззрения или связи между ними, вызывая изменения в других личностных качествах, связанных с данным мировоззренческим качеством.

Как правило, такие изменения наблюдаются в результате использования примерно одинаковых способов для разрешения однотипных ситуаций, что может быть использовано в обучении. Качественное изменение какого-либо одного компонента мировоззрения не означает перехода мировоззрения на более высокий уровень, а ведет лишь к его фазовому изменению. Этим определяется множественность мировоззрений у различных людей, находящихся в общем на одинаковом уровне развития мировоззрения и личности. В связи с этим различные фазовые состояния мировоззрения людей нельзя оценивать по шкале «выше-ниже», «лучше-хуже». Эти состояния, как в индивиде, так и в социуме, могут «мирно» сосуществовать, взаимно дополнять и поддерживать друг друга, их наличие и противоборство является в определенном смысле «благом» – как один из источников развития личного и общественного мировоззрения.

Действие третьего фактора определяет тенденцию к изменению целого комплекса личностных качеств человека, в частности, ведёт к смене ведущего компонента его мировоззрения. Такой сменой определяется переход мировоззрения (как целостного качества) на какой-то иной уровень (не обязательно более высокий). С переходом на него качественно изменяется не только этот ведущий компонент, но и другие, а также связи между всеми компонентами. В результате изменяется и личность человека вместе с его позицией по отношению к обществу и миру в целом. Следует заметить, что достижение мировоззрением какого-то уровня в дальнейшем, вообще говоря, не гарантирует его сохранения или его обязательного «повышения». Дело здесь в том, и это подтверждают результаты наблюдений за детьми разного возраста, что каждое приобретённое человеком качество всегда имеет свою антитезу и сосуществует в паре с ней, но одно из альтернативных качеств находится в «подавленном» состоянии, лишь время от времени проявляя себя.

Устойчивость в проявлении тех или иных качеств зависит от развитости еще одного мировоззренческого микромеханизма. Им является умение сознательно и обоснованно отдавать предпочтение одной из альтернативных сторон того или иного ее качества и сознательно регулировать различные проявления этого предпочтения, направлять выбор на более «высокие» ценности с учетом сложившейся ситуации и прогнозов ее возможного развития, их влияния на людей и мир в целом. В формировании и развитии у человека этого умения важнейшую роль играет как выбранный метод познания, так и приобщение к высшим и общечеловеческим ценностям. Наличие же этого качества у человека определяет какой-то его высший¹² — на данном этапе истории человечества — уровень развития, который и характеризует мировоззрение отдельных выдающихся исторических деятелей (учёных, изобретателей, учителей, философов).

Учитывая трехкомпонентную структуру мировоззрения, его взаимосвязь с личностью человека и предметом его деятельности, можно представить и возможное воздействие процесса обучения основам научных знаний, в частности математике, на формирующееся мировоззрение человека.

Связь мировоззрения с предметом деятельности позволяет говорить о так называемом «частичном мировоззрении» как явлении индивидуального сознания, которое напрямую определяется источником его происхождения, то есть предметом деятельности человека. Следовательно, вполне правомерно рассматривать такой феномен, как «математическое мировоззрение» субъектов деятельности, в частности – деятельности познания учащимися и математики, и – с помощью математики – окружающей действительности. Мир создан по Высшему Замыслу, а его язык – Математика. Часть её постепенно из-обретается [1, 3, 5, 6, 7] человеком, то есть обретается им в деятельности познания из ранее уже Задуманного и Созданного.

К числу частных механизмов математического мировоззрения относятся и те способы освоения окружающей действительности, которые традиция относит к научным, в частности – математическим. Так, психологи (Ж. Пиаже, Н.Г. Салмина и др.) отмечают, что уже в дошкольном возрасте дети используют различные логико-математические операции и топологические отношения, хотя и на интуитивном уровне.

Среди таких операций и отношений большую роль играют следующие:

Представленные в [2, с. 83-86] этапы и динамику развития мировоззрения человека при необходимости можно развернуть в более подробную характеристику мировоззренческого образования детей, связанную с их математическим образованием и соответствующую возрастному периоду. Вариант такой характеристики представлен в [2, с. 112-119]. У каждого учащегося можно обнаружить наличие или отсутствие тех или иных компонентов мировоззрения хотя бы на уровне их зачаточного развития, проявляющемуся в условиях культурного общения личностей и совместной учебной деятельности. Поэтому-то они по отдельности или в их более "мелких" единицах (ориентирах и качествах) оказываются диагностируемыми на качественном уровне, а все вместе составляют единое целое – частнонаучное, например математическое, мировоззрение, сформированное на некотором уровне. Система выделенных компонентов (модель) представлена в [3] для математики как образовательной области (учебного предмета) и своеобразной грани культуры. Исследование показало, что структурные компоненты такой модели мировоззрения могут быть содержательно раскрыты через перечисление их элементарных подструктур и их модулей, сформировавшихся у учащихся и диагностируемых ориентиров, качеств (микромеханизмов), их отдельных свойств. Их сформированность на том или ином уровне обнаруживается в деятельности учащихся или по ее результатам.

1. 
   Система образования, хотя и с учётом разнообразия мировоззренческих подходов, должна уделять серьезное внимание формированию позиций и убеждений молодежи, в большей степени тяготеющих к мировоззрению гуманистической направленности [4]. Необходимо воспитывать в каждом обучаемом личность как носителя и созидателя культуры, в том числе и научной.
   
2. 
   Для этого необходимо опираться на теоретическую модель мировоззрения личности и на концепцию мировоззренчески направленного образования человека, в частности – мировоззренчески направленного обучения математике (МНОМ), как процесса оказания ему в этом отношении целесообразной и регулярной помощи [2 – 3].
   
3. 
   Основой такой концепции могут служить положения:
   
   • 
     наиболее достойные мировоззренчески звучащие идеи приходят в настоящее время преимущественно а) из современной науки – математики, физики, космогонии и научного метода познания, б) из научно осмысленных религиозных знаний и ценностных установок и в) из персонального или коллективного опыта духовного познания и преобразования мира;
     
   • 
     процессы научного образования учащихся и формирования полезных для них мировоззренческих ориентиров и качеств, соотносимых с соответствующей гранью культуры и произрастающих из нее, могут и должны быть органично соединены друг с другом в один процесс, если искусственно не разделять их целевые установки и действовать адекватно этим целям;
     
   • 
     мировоззрение субъекта возникает и развивается в процессе и в результате разрешения им жизненно важных для него ситуаций как необходимое, присущее ему целостное качество, как единство ориентировочно-направляющего механизма и целостного образа мира и себя в нем.
     
   • 
     как механизм мировоззрение структурно представляет собой единство трех блоков: интенционального, деятельностно-волевого и интеллектуального и развивается под влиянием взаимодействия между ними и активной деятельности человека, в первую очередь познавательной деятельности;
     
   • 
     для современного человека научное мировоззрение является необходимой, но недостаточной составляющей его личности: оно помогает творить новые знания и успешно применять их, обоснованно вырабатывать свои позиции и при необходимости отстаивать их. Однако в развитии гуманистического мировоззрения и личности человека основную роль играют духовные ценности, задаваемые в том числе религией, самовоспитание, общественное воспитание;
     
   • 
     отдельные важные из духовных ценностей (стремление к истине, поиск доказательств, красота математических фактов и формул, способность к адекватному моделированию объектов и явлений, удивительная применимость математики и способность к прогнозированию явлений и процессов, возможность воспитания опыта волевых усилий, познаваемость мира человеком и др.) явно были осознаны, приняты и развиты человеком благодаря математическому познанию мира. Именно в силу этого обучение математике и через неё – процессу познания должно стать (но, к сожалению, пока не является) первостепенной целью и диагностируемым результатом современного образования.
     

2. Жохов, А.Л. Мировоззрение: становление, развитие, воспитание через образование и культуру [Текст]: Монография. – Архангельск: ННОУ «Институт управления»; Ярославль: Ярославский филиал ИУ, 2007. – 348 с.

3.Жохов, А.Л. Стратегия и средства математического познания [Текст]// Задачи в обучении математике: теория, опыт, инновации: Материалы Всероссийская научно-практ. конференции. – Вологда, 2007 г. – С.26-32.

4.Зинченко, В.П. А. Аффект и интеллект в образовании [Текст]. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.; Б. Человеческий интеллект и технократическое мышление [Текст]// Коммунист. – 1988 – № 3. – С. 96-104.

5.Метафизика. Век XXI. Альманах. Вып. 3: наука, философия, религия / под ред. Ю.С. Владимирова [Текст]. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. 2010. – 440 с.: ил.

6.Налимов В.В. (с участием Ж.А. Дрогалиной) На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку [Текст]. / В.В. Налимов. – М.: Лабиринт, 1994. – 73 с.

7.Пуанкаре, А. О науке [Текст]/ Пер. с франц. Под ред. Л.С. Понтрягина. – 2-е изд. – М.: Наука, 1990. – 736 с.
ӘОЖ 595.70
ӨСІМДІКТАНУ ПӘНІ БОЙЫНША «ЖАСУША» ТАҚЫРЫБЫНА САБАҚ ӨТУ ӘДІСТЕМЕСІ
Л.К.Жайлауова., М.А.Унерова., А.М.Бердалиева.,
Халықаралық гуманитарлық-техникалық университеті Шымкент, Қазақстан

Резюме
В статье рассматриваются цитологические методы исследовния клеток на уроках биологии в школе
Summary
In this article is considered the cellular methods of research of crates at the lessons of biology at school.
Өсімдік жасушасының құрылысымен толық танысу үшін қабығы аршылған пияздың етті қабығының дөңес жағынан немесе пышақтың, ұстараның жүзімен жұқа мөлдір қабықшасын сылып алады, препарат жасап, микроскпоппен қарағанда, бір-біріне өте тығыз орналасқан жасушалар көрінеді. Жасушалар бір-бірімен жасуша аралық заттар арқылы байланысады.

Әрбір жасушаны айнала жасуша қабықшасы қаптайды. Көптеген саңылаулар болады, сол саңылаулар арқылы біріншіден бір жасушамен екінші клетканың арасында өзара су, газ, зат алмасса, екіншіден бір жасуша екіншісімен байланыста болады. Жасушаның ішінде, қабықшаның астында, жұмыртқаның ақуызына ұқсаған желімтек қоймалжың тірі зат - цитоплазма болады. Жас жасушаның ішін цитоплазма түгелдей толтырады да, ересек жасушалар қабықшасының астын ғана астарлап жатады.

Цитоплазма - жасушаның негізгі бір бөлігі. Онда қоректену, тыныс алу процестері жүреді. Жасушаны микроскоппен қарағанда ондағы пластидтердің қабықша бойымен қозғалатынын көреміз. Бұл цитоплазманың қозғалуына байланысты.

Цитоплазманың қозғалуынан қоректік заттар мен ондағы еріген минералды тұздар бір жерден екінші жерге ауыса алады. Жасушаның 2-ші бір негізгі бөлігі ядро.жасушаядросыз тіршілік ете алмайды. Өсімдік жасушалары бір-бірімен жасушааралық зат арқылы тығыз байланысады. Жасуша аралық зат бұзылса, жасушасы ыдырап, шашырап кетеді. Әрбір тірі жасуша тыныс алады, қоректенеді, өседі, көбейеді. Қоректену арқылы, тыныс алу үшін қажетті заттарды айналасындағы ортадан сіңіреді. Өсімдіктің әрбір жасушасы өз тіршілігінде өзгеріп отырады. Жасуша алдымен ядросы арқылы екіге бөлінеді. Содан соң жасушада пайда бодған көлденең перде бір жасушаны жағадан екі жасушаға бөледі әрбір жаңа жасушада цитоплазма мен ядро, пластидтер болады. Сөйтіп, өсімдік мүшелерінде жасушаның жалпы саны кебейе береді. Пайда болған жас жасушалар сол қалпында қалып қоймай, ұлғаяды да, өзінің тұрақты мөлшеріне жетеді, осы құбылысты клетканын өсуі деп атайды. Өсе келе тұрақты мөлшерге жеткен жасушақайтадан бөлінеді, осылай қайталана береді. Сонымен жасушаның бөлінуі мен өсуінің әсерінен өсімдіктің мүшелері тамыр, сабақ, жапырақ т.б. өседі /1/.

Цитоплазма клеткаларды түгелдей толтырып тұрмайды, клеткалардың цитоплазмадан қалған бос орнын, әсіресе ересек жасушаларда жасуша шырыны толтырып тұрады. Вакуоль клеткада біртіндеп пайда болады, себебі онын пайда болуы цитоплазмада жасуша шырынынын жиналуына байланысты. Жас жасушада шырын ұсақ түйіршіктер тәрізді шашырап жатады. Жасушаның ұлғаюына байланысты жасуша шырыны көбейетіндіктен, шашырап жатқан вакуольдер бір-бірімен қосылып, көлемін ұлғайтады, соның нәтижесінде бір жасушада бір-екі үлкен вакуоль түзіледі, цитоплазма мен ядро жасушаның қабықшасына қарай ығысады, сөйтіп үлкен шырынды вакуоль жасушаның дәл ортасын алып жатады. Жасуша шырынында су, қант, тұз т.б. заттар болады. Бұған мысал піскен жемістерді жарғанда өте көп шырынның ағуы жатады /2/.

Өсімдіктердің жасушалары әртүрлі қызмет атқарады. 1-шісі қоректену, 2-шісі көбею, 3-шісі органикалық зат түзеді т.б.

Ал жасуша құрылысын төменгі сыныптарда педагогикадан және психологиядан алған білімімізді толықтыра отырып және жас ерекшеліктеріне қарап оқыту, өңдеу методикасы төмендегідей.

I. Өсімдік жасушаның құрылысы.

Сабақ басталудың алдында сабақтың мақсатын айқын көрсетіп, сабақ жоспары түзіледі.

Сабақтың мақсаты: Өсімдіктердің жасушалы құрылысын пияз өңінің жасушасы мысалынан оқу, дайын препараттарды микроскопен қарап көруге дағдылану.

Сабақтың жоспары:

1. Оқытушының өсімдік жасушаның құрылысы жайында тақтаға таблица мен суретті пайдалана отырып баяндадау.

2. Пияз өңінің жасуша құрылысын микроскоппен қарау арқылы зерттеу жайындағы лабораториялық жұмыстар.

3. Үйге тапсырма беру.

4. Сабақ материалын оқушылардан сұрау және қысқаша қорытынды жасау.

Құрал-жабдықтар: микроскоптар, пияз өңінің препараттары, өсімдік жасушаның құрылысын кескіндейтін таблица.

Сабаққа қатысты нұсқаулар мен өңдеулер.

Сабақ бастаудың алдында әрбір оқушының столында немесе 2-3 оқушыға біреуден микроскоп және өткен сабақта оқушылардың пияз өңінен даярлаған жас препараттары болады.

Оқытушы сабаққа кіріспес бұрын, даярлап қойғандарға жұмыс басталғанша оқушылардың тимеулері керетігін, ал бұл ескертуді елемеген балаларға микроскоппен жұмыс істеуге рұқсат етпейтінін ескертеді.

Сабақтың көп уақыты оқушылардың - лабораториялық жұмысына кетеді, онда балалар пияз өңінің жасушалы құрылысын оқып білетін болады.

Лабораториялық жұмыстың алдында оқытушы жасушаның әдеттегі көлемі, оның қабықшасының құрылысы, цитоплазмасы, ядрошығы мен ядросы, пластидтері және жасушашырыны мен вакуолялары жайында баяндап береді. Балаларға онша ауырлық түспеу үшін, жасушаның құрылысы жайындағы мағлұматтарға 8-11 сыныптардағыдай онша толығырақ тоқталмай, әңгімені оқулықтың мәтінімен өткізген жөн. Баяндай отырып, оқытушы микроскоптағы препаратқа қарағанда пияз өңінің бір топ жасушасын ғана көріп қоймай, ол клеткалардың біреуіне зейін қойып, ондағы ядросына, цитоплазмасына және қайықшасына көңіл бөлу керек екендерін ескертеді. Оқытушы баяндай тұрып, клетканы ірі етіп тақтаға салады немесе плакаттарды пайдаланып оның бөліктерінің аттарын жазып қояды. Оқушылар жасушаның суретін өз дәптерлеріне салады да стрелкамен: қабықша, ядро, цитоплазма, вакуоля жасуша шырынымен, пластидтер - деп, жазып көрсетіп қояды. Осыдан кейін оқытушы жасушаның құрылысы кескінделген таблицаны демонстрациялап көрсетеді және екі-үш жақсы оқушының жасуша бөліктерінің аттарын, олардың құрылысындағы ерекшеліктерді яғни қабықша, цитоплазма, ядро. Жасуша шырыны мен вакуоля және пластидтер сыйпаттап айтып берулерін талап өтеді.

Әңгімесін аяқтай отырып оқытушы микроскоппен қалай пайдалану керектігін тағы да айтып, одан кейін микроскоппен, оның көмегімен пияз өңінің препаратын қарап-көріп, өздерінің дәптерлеріне салып алулары қажет екенін айтады.

Балалар микроскоппен жұмыс істеп отырғанда оқытушы сыныпты аралап көріп, балалардың микроскоппен препаратты айқын көрулеріне жәрдем етеді, оқушылардың дәптерге салған суреттерін жеңіл-желпі қарап шығып, суреттеріндегі қателерін түзетеді, жұмыс кезіндегі тәртіпті қадағалайды. Лабораториялық жұмыс біткен соң. Оқушылар үйге тапсырма алады: Сабақ оқулықтағы сұрақтарды пайдалана отырып, оқушылардан ауызша сұраумен аяқталады.

Сабақ біткен соң оқушылар өз дәптерлерін оқытушыға тапсырады. Оқытушы сабақтан соң дәптерлерді тексеріп, жасуша құрылысының қаншалықты дұрыс және ұқыптылықпен кескінделгеніне баға қояды.

Ал "Жасуша" тақырыбы бойынша ақырғы қорытынды сабақ.

Сабақтың мақсаты: «Өсімдіктің жасушалы құрылысы жайындағы оқушылардың білімін тексеріп, жалпы қорыту, ұлпа жөніндегі алғашқы түсінікті сипаттайтын материалды қайталау.

Сабақтың жоспары:

1. Оқытушының кіріспе сөзі.

2. Традесканция талшығының ірі клеткасын микроскоппен зерттеудегі оқушылардың өз бетінше жұмыс істеуі.

3. Жасуша құрылысының схемасы дәптерлеріне салу және оның бөліктерінің аттарын сурет астына жазу.

4. Өсімдіктің жасушаны құрылысы жайындағы оқытушының сұрақтарына, оқушылардың жазып жауап қайтаруы.

5. Ұлпа жайындағы түсінікті еске түсіру және пысықтау үшін оқушының ауызша берген сұрақтары.

6. Талдап, қорытынды жасап, түйінді қорытындыға келу.

Құрал - жабдықтар: жасушаның құрылысын кескіндейтін таблица, әрбір микроскопқа оқытушының күні бұрын даярлап қойған пияз өзінің препараты, микроскоптар т.б.

Сабаққа қатысты нұсқаулар мен өңдеулер:

Сабақтың басында оқытушы оқушыларға тақырыпты аяқтай отырып, өсімдіктің жасушалы құрылысын және ұлпалар жайындағы материалдарды қайталайтынын айтады. Өсімдіктердің жасушалы құрылысы жайындағы оқушылардың білімін тереңдете түсіп, талдай қорыту мақсатымен балалардың сабақта пияз өңінің жасушасын өз бетінше қарап көрулері сияқты өз бетінше істейтін жұмыстан бастаған жөн.

Жаңа препарат өсімдік жасушаларының алуан түрлілігі жайында оқушылардың мағлұматын кеңейтеді, ал онын суретін дәптерлеріне салып, астына бөліктерінің атын жазу, балалардың осы тақырыпты өткендегі алған білімдерін пысықтауға себін тигізеді.

Препаратты қарап болған сон, оқушылар өз орындарына қайта оралады да оның суретін дәптерлеріне салады және клетканың бөліктерінің аттарын суретін астына жазады. Жасуша қарау және оның суретін салу жұмыстары 15-20 минут уақытта бітуі керек. Жұмыстың орындалу уақытын жылдамдату мақсатымен және қызықтыру үшін, жұмыстың алдында оқушыларға сурет салғаннан кейін дәптерлерін жинап алып, әр қайсысына салған суреттерінің бағасын қоятынын оқытушы күні бұрын хабарлайды.

Суретті салып босағаннан кейін оқытушы жазба түрде мынадай екі сұрауға оқушылардың жауап беруін талап етеді де, ол сұрауларды тақтаға жазады: Мысалы: I – вариант: 1. Жасушаның ішкі құрылысы қандай?

2. Жас жасушаның ересек клеткадан қандай айырмашылығы бар?

ІІ – вариант: 1. Жасушаның негізгі бөліктерін атаңдар?

2. Пияз өңінің жасушасының традесканция түгінің клеткасынан қандай айырмасы бар?

ІІІ – вариант: I. Жасушаның құрылысы қандай?

2. Жасуша шырыны қайда болады және онда нелер болады?

Жазба жұмысы нәтижесі шығуы үшін (7-10 минут уаңыт қана алуы керек) оқытушы жұмыстың басталар алдында тақтаға пияз өңінің құрылысын кескіндейтін таблицаны іліп қояды. Мұндай жазба жұмыс жасушаның құрылысы жөніндегі сұрақтарға барлық оқушылардан бірден жауап алуға оқытуға мүмкіндік береді.

Оқушылардың дәптерлерін тексеру үшін жинап алып, оқытушы өткен материалды пысықтау үшін, ұлпа жайындағы түсінікті сипаттайтын бірнеше ауызша сұрақ береді. Оқытушы пияз өңінің клеткалы құрылысын кескіндейтін таблицаны көрсете отырып, оқушылардан таблицада не кескінделгенін сұрайды. Жауабын алғаннан кейін оқытушы таблицада пияз өңінің бір топ клеткасы кескінделгенін анықтай түседі де тағы сұрақ қояды: пияз өңі клеткаларының құрылысы бірдей ме немесе бірдей емес пе және бұл клеткалар қандай роль атқаратынын сұрайды. Оқушылардың сұраққа қайтарған жауаптарынан таблицада пияз өңінің бір топ жасушалары құрылысы жағынан ұқсас және атқаратын қызметі қорғаныс бірдей екенін анықтап алған соң, оқытушы құрылысы жағынан ұқсас, атқаратын қызметі бірдей жасушалар тобын өсімдіктер организмінде не деп атайды? - деп сұрайды. Егер оқушылар сұраққа бірден жауап қайтара алмаса, оқытушы олардың есіне өткен сабақта түсіндірғен сабақтың мазмұнын еске түсіреді.

Осылай өсімдік тіршілігінде ұлпа түзетін жасушалар пішіні жағынан да, атқаратын қызметі жағынан да әр түрлі болып келетінін түсіндіреді. Осы айтқаннын дәлелі ретінде оқытушы жапырақтың, сабақтың, тамырдың жасушалы құрылыстарының таблицасын көрсетеді. Таблицада қандай ұлпа көрсетілгенін атамай тұрып, оқытушы өсімдіктің бұл әр түрлі ұлпалары екенін, өйткені, мәселен жапырақ жасушалары, сабақ жасушаларына ұқсамайтынын айтады. Бірақ өсімдіктің әрбір органы ұлпалардың белгілі түрінен тұратынын, олай болатын себебі, ол құрылысы ұқсас, атқаратын қызметі бірдей жасушалардан тұратынын айтады /3/.

Оқытушы сабақты мынадай қорытындылармен - өсімдіктің ішкі құрылысқа қарап көру өсімдіктің жасушаларынан тұратынын, яғни жасушалы құрылысты екенін, әр жасушаның ядросы, цитоплазмасы, пластидтері,жасушашырынымен вакуолялары болатынын, өсімдік жасушалары өзінің пішіні және көлемі жағынан әр түрлі екенін, құрылысы жағынан да, өсімдік тіршілігіндегі атқаратын қызметі жағынан да ұқсас жасушалар ұлпа түзетінін айтып бітіреді. Өсімдіктің жасушалы құрылысы және ұлпалармен бір гүлді өсімдіктердің органдарын оқығанда көп кездестіреміз деп аяқтайды.

2. 
   Қ.Сапаров. «Жалпы цитология негіздері». Алматы, 1994.3.
   
3. 
   «Биология в школе» журналы. 1990, №5, 1991 №3, 1995 №1.
   

Научное гуманистическое мировоззрение, в отличие от технократического, – необходимый и важный атрибут современного человека. Не последнюю, если не ведущую роль в его становлении, формировании и развитии играет или, по меньшей мере, должно играть на различных этапах становления личности, обучение математике и дисциплинам естественнонаучного цикла. Задача данной статьи – с опорой на проведённые исследования ряда учёных познакомить читателя, прежде всего учителя и студента педагогического вуза, с основными закономерностями становления и развития мировоззрения вообще и научного мировоззрения растущего человека – в частности.