Мировоззрение субъекта и закономерности его становления

Мировоззрение субъекта и закономерности его становления.

Возникают вопросы: почему все-таки мировоззрение оказалось и всякий раз оказывается необходимым, почему возникает нужда в целостном образе мира? Из того или иного ответа на этот вопрос вытекают соответствующие решения многих проблем, в частности педагогических: должно ли общество способствовать возникновению этого механизма у детей или он возникает и развивается «сам по себе»? Если это необходимо, то, что значит «способствовать» и как это делать, то есть, что значит, например, «формировать мировоззрение» да еще средствами обучения какой-либо школьной дисциплине? И другие.

На эти важные вопросы в психолого-педагогической науке пока нет общепринятого ответа. Наша гипотеза такова. Мировоззрение могло появиться и появляется лишь с возникновением социума и сознания, способного к рефлексии, мышлению и к синтезу впечатлений в условиях совместной деятельности. Анализ поведения высших животных, а также ребенка на начальной стадии его развития показывает, что в общем случае сознание есть инструмент мгновенной фиксации непрерывно меняющейся среды и, одновременно, выработки соответствующей реакции [9, 14, 12]. С помощью сознания животное и человек как бы учатся «видеть», схватывать и мгновенно реагировать на случайные всевозможные воздействия окружающего мира. Но для человека такое «реактивное вúдение» еще не выполняет своей главной задачи: не служит поиску человеком своего предназначения, устремленности его души «к вечному восхождению и совершенствованию» (Ш.А. Амонашвили), установлению связи с Культурой, с Космическим Разумом. И продолжает «растворять» отдельного субъекта в потоке жизни, лишь помогая ему более или менее удерживаться на плаву.

Именно поэтому в системе всего целостного существа человека должна была возникнуть новая подсистема. Ее основное назначение – помочь человеку не просто «сканировать», но понять ситуацию, образно говоря, «остановить мгновение»: «увидеть» как бы со стороны поток жизни в целом и себя в нём, выделить в нём основные ориентиры (тенденции движения потока, своё место в нём, возможности изменения ситуации и др.). Тем самым человек, находясь в потоке жизни, благодаря этой новой подсистеме как бы и выходит из него. Такая подсистема субъекта, как и продукт её «деятельности» – установившийся на некоторое время целостный образ мира, и есть тот самый механизм обобщенной ориентировки, который правомерно назвать мировоззрением субъекта.

В этом выводе следует подробней объяснить отмеченные противоположности и их взаимосвязи. Их единство объясняется тем, что обе они, во-первых, характеризуют одного и того же социального субъекта и, во-вторых, не существуют и не могут существовать одна без другой, как бы заведуя двумя сторонами одного и того же процесса. В самом деле, первая подсистема – собственно механизм обобщённой ориентировки – включает каждого конкретного субъекта в мировоззренческую (и не только) деятельность, продуктом которой является идеальная модель действительности: мировоззрение-образ, «квазипредмет» [9, 13]. При столкновении с действительностью этот последний, как правило, оказывается неполным, что приводит к «пуску» его противоположности – первой подсистемы (обычно это называют пересмотром взглядов на жизнь). Так эти две противоположности не только мирно «уживаются» друг с другом (если уживаются), но и способствуют развитию друг друга. В дальнейшем при необходимости различать две стороны одного и того же реального явления будем подчеркивать это соответствующими терминами: мировоззрение-механизм и мировоззрение-образ, кроме того, естественно пользоваться еще одним термином: мировоззренческая деятельность мировоззрения как механизма, продуктом которой и является мировоззрение-образ.

Если согласиться с предлагаемой трактовкой мировоззрения, то возникают естественные вопросы: что означает воспитание мировоззрения? Почему помощь должна быть целенаправленной, и к какой цели, как результату, ее направлять – не следует ли вообще отказаться от какой бы то ни было, а тем более, как это было недавно, «единственно правильной направленности»!? Каким должен быть основной педагогический механизм для оказания помощи развивающемуся мировоззрению в контексте его духовного развития? Наконец, какими видятся взаимосвязи между мировоззрением и личностью субъекта?

Вывод второй (педагогический). Ребенку в развитии его мировоззрения как механизма ориентировки в мире необходима внешняя помощь, чтобы он мог сохранить в себе изначальную связь «с энергией Духа», понять и нести свою «жизненную Миссию», сотворить в себе Личность [2, 5, 15]. Под воспитанием мировоззрения как раз и следует понимать организуемый обществом (родителями, взрослыми, учителями, другими подсистемами общества) процесс оказания целенаправленной помощи растущему человеку в становлении, а затем и в самостоятельном развитии его персонального мировоззрения как целостного качества его личности (как единства «отношение-деятельность-образ»).

Вывод третий (педагогический). Целью деятельности общества – в лице, прежде всего, родителей и учителей – по воспитанию мировоззрения (в принятом выше его понимании) является мировоззренческое образование растущего человека как постепенное «выращивание», воспитание у него устойчивого мировоззрения гуманистической направленности. Последнее должно рассматриваться как совокупность мировоззренческих ориентиров и качеств, соответствующих возрастному периоду в развитии ребёнка, обретённых им (в том числе сформированных у него) и составляющих ядро его личности. К основным ориентирам мировоззренческого образования можно отнести устоявшиеся и оправдавшие себя общечеловеческие ценности, присущие человеку как родовому существу независимо от его национальной или классовой принадлежности и характеризующие его как личность. Последняя рассматривается как ипостась человека, бесценная своей ответственностью за собственную судьбу, за судьбу Другого, всего человечества, Природы и Космоса, способную во имя этой ответственности «перерешить свою судьбу» и призванную «одолеть смерть» через приращение культуры [2, 3, 8, 10].

Общим основанием следующей закономерности развития мировоззрения служит известное положение о системах вообще: раз возникнув, любая «органичная» система [1, 11] приобретает некоторую внутреннюю структуру, отличающую её от других систем, и, сохраняя её, продолжает развиваться. При этом она проходит ряд стадий, этапов и т. п. под воздействием как внешней среды (то есть со стороны мета-систем), так и внутренних противоречий (между её, в чём-то противоположными, структурными компонентами).

Какова направленность развития? В качестве таковой современная наука признаёт переход системы «от менее упорядоченного её состояния к более упорядоченному». Системы в этом состоянии отличаются возросшей способностью «в максимальной степени поглощать внешнюю энергию (или вещество)» [11, с. 43]. Такого рода системы обладают значительной «индивидуальной свободой», активностью своих элементов, гибкой структурой, лучшей способностью к адаптации и выживаемости и потому являются системами саморегулирующимися, способными выбирать и даже выстраивать устойчивый вариант своего дальнейшего существования. К ним в принципе относится и всё человечество со многими его подсистемами, и отдельный человек. Сказанное относительно любых систем применимо и к мировоззрению, являющемуся подсистемой социального субъекта со специфической для нее функцией. Суть становления мировоззрения в том, что отдельные механизмы обобщенной ориентировки (отношения-эмоции, деятельность и воля, знание-память) начинают с некоторого момента «работать» в единстве, как целостный механизм. Именно этот факт и позволяет сформулировать следующую закономерность.

Закономерность 2. Мировоззрение возникает как единый механизм обобщенной целостной ориентировки человека в изменяющейся среде в конкуренции с другими механизмами – другими подсистемами организма человека («по мерке своего рода» - К.Маркс, генотип и др.), на основе и при решающем воздействии всех отмеченных факторов. Этап становления мировоззрения как единого механизма (с момента зачатия ребенка и примерно до одного года) целесообразно назвать нулевым этапом.

Заметим, что ребенок и на нулевом этапе своего развития, как и на следующих этапах, преодолевает ряд существенных затруднений. Их называют¹³ психолого-гносеологическими барьерами. В работах [5 – 6] обосновано, что один из главных барьеров нулевого этапа состоит в преодолении разъединённости основных механизмов (способов) обобщенной ориентировки в изменяющейся среде, данных ему Природой и по отдельности сформировавшихся на предыдущих этапах эволюции. К таким механизмам относятся:

• 
  эмоции-отношения, общение в социуме, предпочтения;
  
• 
  деятельность, «программы» действий, воля;
  
• 
  целостный образ-знание, понимание, сознание-мысль и сознание-рефлексия.
  

Можно сказать, что появление мировоззрения как целостного механизма ориентировки, в котором эмоции-отношения и «программы» действий группируются вокруг центрального звена (сознания-мысли) и связываются разумом в одно целое, есть решающий шаг в очеловечивании социального субъекта на нулевом этапе. Об этом, по сути, и говорят первая и вторая закономерности, а косвенно это подтверждают примеры из жизни человеческих детенышей, силою обстоятельств попавших в младенческом возрасте в среду животных. Подобные примеры и другие соображения позволяют сформулировать более сильное, хотя и вполне естественное следующее утверждение:

Сформулированные выше постулаты, основная гипотеза и закономерности 1 – 3 уже позволяют сделать следующий вывод: у каждого ребенка имеются все предпосылки для возникновения мировоззрения как единого механизма «отношения — деятельность-воля — мысль». Его основное назначение – осуществлять обобщённую, целостную, космическо–индивидуально–социальную ориентировку в окружающей среде, на этой основе адаптироваться к ней или разумно изменять её и себя. Однако требуется время и помощь взрослых для становления, упрочения и развития у детей этого целостного механизма.

При благоприятных условиях так понимаемое мировоззрение в его зачаточных формах и на соответствующем уровне (назовем этот уровень первым) заканчивает формироваться у ребенка в возрасте примерно около года, после чего оно вступает в фазу развития, в ее первый этап. Заметим, однако, что разъединённость деятельности названных компонентов мировоззрения продолжает сказываться и на дальнейших этапах развития человека.
Литература

1. 
   Аверьянов, А.Н. Системное познание мира [Текст]. – М, 1985.
   
2. 
   Бахтин М.М. К философии поступка [Текст]// Философия и социология науки и техники. Ежегодник: 1984-1985. – М., 1986. – С. 82-138.
   

4.Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. Т. I. [Текст]: Минск: «Принткорп». 2004.

5.Жохов, А.Л. Как помочь формированию мировоззрения школьников [Текст]: Книга для учителя и не только для него: В 2-х частях. Самара: Изд-во СамГПУ «ТОР», 1995. – 288с.

6.Жохов, А.Л. Мировоззрение: становление, развитие, воспитание через образование и культуру [Текст]: Монография. – Архангельск: ННОУ «Институт управления»; Ярославль: Ярославский филиал ИУ, 2007. – 348 с.

7.Жохов, А.Л. Стратегия и средства математического познания [Текст]// Задачи в обучении математике: теория, опыт, инновации: Материалы Всероссийская научно-практ. конференции. – Вологда, 2007 г. – С.26-32

8.Зинченко, В.П. А. Аффект и интеллект в образовании [Текст]. – М.: Тривола, 1995. – 64 с.; Б. Человеческий интеллект и технократическое мышление [Текст]// Коммунист. – 1988 – № 3. – С. 96-104.

9.Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст]. //Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. – Т.2. – М., 1983.

10.Мамардашвили, М.К. Как я понимаю философию [Текст]. 2-е изд., изменённое и дополненное / Составление и общ. ред. Ю.П. Сенокосова. М.: Издательская группа «Прогресс»; «Культура», 1992. – 416с.

11.Моисеев, Н.Н. Человек и ноосфера [Текст]. М.: Молодая гвардия. – 1990. – 352 с.

12.Налимов В.В. (с участием Ж.А. Дрогалиной) На грани третьего тысячелетия: что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку [Текст]. / В.В. Налимов. – М.: Лабиринт, 1994. – 73 с.

13.Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности [Текст].–Л.: Изд. Ленинградского ун-та, 1988.–168с.

14.Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. 208 с.

15.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст]. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во Барс.1997. 392 с.
ӘОЖ 159.9.018

БАЛАНЫ МЕКТЕПКЕ ДАЙЫНДАУ КЕЗІНДЕ ПСИХОКОРРЕКЦИЯ ЖҮРГІЗУДІҢ ҚАЖЕТТІЛІГІ

Қазіргі кезде мектеп бағдарламасының күрделенуімен байланысты мектепке қабылдау барысында балалардың оқуға дайындық деңгейін бағалау үшін арнайы жасалған тесттер көмегімен сынайды. Осы сынақтан бала қиналмастан өтуін және мектепте үлгерушілер қатарында болуын қамтамасыз ету үшін әр баланың таным процестерінің көрсеткіштерін нормаға жақындату қажет. Таным процестері мен танымдық әрекеттерді дамыту, Б.М.Тепловтың айтуы бойынша, сыртқы негіздермен, міндеттермен және объективті мәліметтермен ғана анықталмайды, сонымен бірге ішкі, жеке тұлғалық әуестену мен бағдарлар формасындағы қажеттіліктермен де байланысты дамиды [1]. Сондықтан, психологиялық қызмет көрсету барысында мектепке дейінгі жас кезеңіндегі балалардың таным процестері нормадан төмен болған балалармен психокоррекциялық жұмыстар көмегімен дамытып, оларды бала бақшадан шығарғанда мектептегі оқу мазмұнын меңгеруге толық дайын етуге барлық мүмкіншіліктерді толық пайдалануы керек.

Мектепке дейінгі жас кезеңіндегі балалардың психологиялық дамуының ерекшеліктеріне байланысты олардың таным процестерінің дамуы әр түрлі деңгейде болады.

Л.С.Выготский бала дамуының тұтас процесін үш негізгі жағын бөліп көрсеткен [2]:

1) үйрету процесінде білім мен іс-әрекет тәсілдерінің дамуы;

2) игерілген тәсілдерді қолданудың психологиялық механизмдерінің дамуы;

3) жеке адамның жалпы қасиеттерінің, бағыттылығы, іс-әрекеті, сана және ойлаудың психологиялық құрылымының дамуы.

Осы үш бірлестік бала дамуын қамтамасыз ету үшін оның таным процестерін дамытуды ұйымдастырудың тиімді жолдарын анықтап алу қажет. Зерттеу барысында анықталған дамуында кенжелік немесе патологиялық емес ауытқуы бар балалармен дер кезінде дамыту жұмыстарын жүргізу арқылы олардың танымдық қызығушылығын оятып, даму көрсеткіштерін нормативтерге жақындату коррекциясын жзүргізуге қажетті жаттығуларды көптеген ғалымдар ұсынған.

Балалардың психологиялық дамуындағы ауытқулар алуан түрлі болады. Олар таным процестерінің нормаға сай келмеуі, эмоционалдық жағдайының тұрақсыздығы, қарым-қатынасының қалыптаспауы. Бұл көрсеткіштер балалардың оқу бағдарламасын меңгеруге қиналуын және мектеп тәртібіне адаптациядан өтуінің талапқа сай болмауына алып келеді. С.Д.Забрамная осы ауытқулардың түрлерін анықтау әдістемелерін ұсынса [3], Е.И.Рогов оларды коррекциялау жолдарын көрсеткен [4]. Психокоррекцияны талап ететін ауытқулар түрлеріне қысқаша сипаттама береміз.

Бала психикасының бастапқы даму кезеңінде түйсіну процесінің орны ерекше. Түйсіну – баланың дүниені танып-білудегі бейнелеу процесінің алғашқы есігі. Баланың қалыпты дамуына жас кезінен әртүрлі түстерді түйсінуі, естуді түйсінуі, әртүрлі сезімдерді түйсінуі үлкен әсер етеді. А.Р.Лурияның зерттеулері бойынша осы процестің кешеуілдеуі баланың психикалық және интеллектуалды дамуына кері әсерін тигізеді [5].

Қабылдау арқылы балалар затты, оның формасын, түсін, орындайтын қызметін біртұтас екенін түсіне бастайды. Сондықтан балалардың барлық түсініктерді мағыналы қабылдауының оқу мазмұнын меңгеруге күрделі үлес қосады. Балалардың қабылдауының қалыптаспағандығы заттар мен құбылыстардың мән мағынасына түсінуіне кедергі жасайды. Танымдық әрекеттерді ұйымдастыруға зейіннің орны ерекше. Баланың зейіні тұрақты болмаса зейіннің еріксіз, оңай бір объектіден екіншісіне ауысуы және бір нәрсеге, іс-әрекетке зейінін шоғырландыруға қиналуы немесе оған қарама-қарсы көрініс беретін бірбағыттылық – зейіннің бір объектіден екіншісіне ауысуының қиындығы орын алады. Сондықтан балалар оқу мазмұнын есте сақтау, ұмыту және қайта жаңғырту процестері нормадан төмен болып, жеке-дара есте сақтаған нәрселердің ішкі логикалық байланысын табуы қиын болып, олардың білім жинақтауы артта қалады, интеллекті нашар дамымайды. Ес – ақыл қоймасы. Ана тілімізде «ес» деген сөздің екі түрлі мағынасы бар. Біріншіден ол «ақыл–ой» деген мағынада қолданса, екіншіден, «жады» деген мағынаны білдіреді. Мәселен, «жаттау», «жаттығу» деген өздердің түбірлері осы «жады» сөзінен шыққан. Сондықтан, еске ақыл–ой, оның сапасы, ауытқуы үлкен әсер етеді.

Мектеп жасындағы балалардың санасының дамып жетілуіне жетекші жетекші әсер ететін процесс – ойлау. Ойлаудың мектепке даярлық жас кезеңінде қарқынды дамуы бала санасының өзге де психикалық процестерінің шапшаң дамып, оның танымдық әрекеттерінің тереңдеуіне қолайлы жағдай тудырады. Ойлау деген мәселені шешудегі толғану процесі, ол дамушы құбылыс және ол балаларда үнемі қызмет бабында болады. Мектепке даярлық тобындағы балалардың ойлауы заттар мен құбылыстарды салыстырып талдау нәтижесінде тұжырымдама жасауға, заттар мен құбылыстардың негізгі және қосалқы қасиеттерін ажыратып көрсетуге мүмкіндік береді. Ойлау дегеніміз заттар мен құбылыстарды бір-бірімен байланыстырып жалпылама бейнелеу болса, балалар осы жас кезеңінде талдау жүргізуге қиналады. Дегенмен ойлаудың бірізділігі сақталып, логикасы көрініс бере бастауы керек. Сөйлем құрылымындағы логикалық байланыстар көрініс беріп, сөйлемнің күрделене басталғаны байқалады.

Таным процестердің дамуында орын алған бұзылыстардың барлығы балалардың оқытуға дайындығын төмендетеді. Сондықтан олармен түзету және дамыту психокоррекциясын жүргізу керек. Мұндай жұмыстарды ұйымдастыру нұсқасы Е.И.Рогов, Ф.Бизақова, Т.Р.Нұрмухамбетова еңбектерінде көрсетілген.

Мектепке дайындық топтарында жүйелі жүргізілген психокоррекция нәтижесінде дамуында кешеуілдік байқалған балаларды мектеп бағдарламасын толық меңгеруге шамасы келетіндей деңгейге жеткізуге мүмкіншілік мол екенін көптеген зерттеулер нәтижесі дәлелдеп отыр.

Мектепке дейінгі жас кезеңінде балалардың таным процестерінің дамуына үлкен үлесін қосатын факторлардың бірі олардың іс-әрекеттерінің түрлері. Сондықтан дамыту коррекцияларында балалардың іс-әрекетін ұйымдастыру жаттығулары кеңінен қолданылады. Мектеп жасына келген баланың білімі, оны меңгеру тәсілдері, қабілеттерінің даму деңгейі күн санап жоғарылайды және даму темпі қарқындай түседі. Д.С. Брунердің [6] көрсеткеніндей, балалардың таным процестерінің дамуы олардың кіші мектеп жас кезеңдеріне өтуінің өте маңызды ішкі «қозғаушы күшін» құрайды.
Әдебиеттер

1. 
   Выготский Л.С. Жоғары психикалық функциялардың даму тарихы. Психология. Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық. 1 т. - Алматы, 2005.
   
2. 
   Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития. М.: 1995.
   
3. 
   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М., 1996.
   
4. 
   Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: 2009.
   
5. 
   Брунер Д.С. Балалық жаста елестердің дамуы. Психология. Адамзат ақыл-ойының қазынасы. 10 томдық. 7 т. – Алматы: 2006.
   

Жалпы білім берудің стратегиялық мақсаты - негізін ғылыми білім, экологиялық мәдениет және этика құрайтын экологиялық көзқарасты қалыптастыру болуы керек [1]. Экологиялық білім қоғам мен жеке адамда экологиялық мәдениетті кеңінен ендірілуі бола отырып, экожүйенің, бүкіл биосфераның тұрақтылығының міндетті талабы, оның ноосфераға эволюциясы. Экологиялық білім беру - білім берудің жоғары деңгейі, ол заманға сай әлемдік көзқарас бағыттарын қалыптастырады, пәндік дайындықтың жоғары деңгейін береді және оқу, өмірлік мәселелерді адам әрқашан экологиялық сауатты шешімді таңдай отырып шешуге, өзінің қабілетін барынша көрсетуге үйретеді.

Экологияның ерекшелігі, оның мәселелері әрбір адам үшін тән. Экологиялық қатынастарды және әдістерді қолдану көптеген өзара байланысты, глобальды, аймақтық және локальды мәселелерді шешуде маңызды шарттардың бірі болып келе жатыр. Этникалық, әлеуметтік, экономикалық, мәдени-тарихи айырмашылықтардың әртүрлілігіне қарамастан, адамдарды біріктіретін жалпылама нәрсе болады. Бұл, күшейген глобальды экологиялық кризис жағдайында тіршілігін сақтап қалу идеологиясы. Кез келген қатер тұрғындарды біріктіретіні, барлық және әрбір адамның санасын және іс-әрекетін қайта қалыптастыратыны секілді, экологиялық кризис те өз шарттарын қояды. Мұндай жағдай қалыптаса да бастады. Мұндай жағдайларда барлық тұрғындардың, әсіресе өсіп келе жатқан ұрпақтардың экологиямен танысуы басты қажеттілік болып отыр, сонымен қатар, тұрақты даму және глобальды экологиялық кризистен шығу шарты болып отыр.

1. 
   Бітірушілерінің қызметі табиғи ортаға тікелей әсер етуімен байланысты емес жоғары оқу орындары. Мысалы, гуманитарлық саланың мамандары, өнер қайраткерлері, т.б. Бұларға экологиялық сауаттылық беріледі.
   
2. 
   Көп салалы мамандар, солардың ішінде мұғалімдер даярлайтын университеттер. Бұларға оқушыларға табиғат қорғау жөнінде білім беретіндей әзірлік алады.
   
3. 
   Бітірушілерінің қызметі табиғи ортаға немесе адам денсаулығына тікелей әсер ететін жоғары оқу орындары. Мысалы, технологтар, жобалаушылар, жоспарлаушылар, кұрылысшылар, тау-кен инженерлері, агрономдар, орманшылар, дәрігерлер және т.б.
   
4. 
   Ғылыми және практикалық мекемелер үшін экологиядан, табиғат корғаудан және табиғатты тиімді пайдаланудан мамандар даярлайтын оқу орындары.
   
5. 
   Жоғары білімді адамдардан айналадағы ортаны қорғайтын мамандар даярлайтын жоғары оқу орындары.
   

Экология пәні бойынша оқу бағдарламасының негізгі мақсаты - жоғары оқу орындарындағы әрбір факультеттерде оқу процесінің спецификалық ерекшеліктерін ескере отырып, материалдың логикалық тізбекті түрде берілуін қамтамасыз ету. Бұл мақсатқа жету "Экология және тұрақты даму" курсы бойынша оқу материалын міндетті (әртүрлі мамандықтар үшін жалпы) және қосымша (арнайы) бөліктері бойынша берілу арқылы жүреді.

"Экология және тұрақты даму" курсының міндетті, яғни әртүрлі мамандықтар үшін жалпы бөлігінің іріктелуі ғылыми-теориялық білімнің қалыптасуына бағытталған, салыстырмалы тұрақтылықпен сипатталған және биологиялық аспектілерге негізделген. Бұл міндетті бөлігі экологияның ерекшеліктері, жалпы экология бөлімдері, әсіресе, биосфера, экожүйе күйінің жағдайлары, биосферадағы адамның орны жөнінде жан-жақты, кең және терең көзқарас беретіндей етіп құрастырылған. Курс бағдарламасы табиғатты адам іс-әрекеті жөніндегі материалдарды толығымен қарастыру қажет, соның ішінде табиғи комплекстерді сақтауға және дамытуға бағытталған, антропогенді қысымның нәтижесінде табиғи комплекстерде болып жатқан өзгерістер, қоршаған ортаны зерттеу әдістері, қоршаған ортаны қорғау және тиімді пайдалану саласында шешім қабылдау. "Экология және тұрақты даму" курсының міндетті бөлігінің негізгі мақсаттарының бірі - студенттерде жүйелі ойлауды қалыптастыру және биосфераның, оның жеке компоненттерінің тұрақты дамуы жөнінде көзқарас қалыптастыру.

"Экология және тұрақты даму" курсының қосымша (арнайы) бөлігінің мазмұны оқытылып жатқан студенттердің ерекшелігін, олардың кәсіптік көзқарастарына сәйкес таңдалады, яғни олардың болашақ мамандықтарымен тікелей байланысты болғаны жөн. Білімнің сәйкес саласына байланысты (гуманитарлық, іргелі жаратылыстану немесе техникалық) практикалық дағдыны қалыптастыруға бағытталады. Сондықтан, жұмыс бағдарламасын құрастыру кезінде қосымша (арнайы) бөлімінде алынған мамандық студенттеріне экологиялық білім қандай тұрғыдан қажет екендігін ескеру қажет.

Біздің елімізде жоғары оқу орындарының барлық мамандықтарының оқу жоспарларында «Экология және тұрақты даму» курсы енгізілген. Қазіргі этапта жоғары мектептерде биосфера мен адамзат қарым -қатынасының жаңа жағдайын қалыптастыратын сауатты, экологиялық саналы мамандар даярлау міндеті тұр. Сондықтан да жоғары оқу орындарында әртүрлі мамандықтарда экологияны оқытудың ерекшеліктерін осы салада дәріс, практикалық сабақтарды жүргізетін профессор-оқытушылар әрдайым ескеру қажет.
Әдебиеттер
1. Экологиялық білім бағдарламасы.-Алматы, Ы.Алтынсарин атындағы Казақтың білім академиясының Республикалық баспа кабинеті.-1999.-66 б.

2. Қазақстан Республикасының Экологиялық кодексі. 2007 ж. 9 қаңтар, №212.

Айғырларды тұқымға іріктеп аларда өз тұқымының стандарттық көрсеткіштеріне экстерьерлік, конституциялық көрсеткіштерін, типінің сәйкестігін, класын және шығу тегін анықтайды. Жабе жылқыларының экстерьерлік басты ерекшеліктері –дене бітімі мықты, басы үлкен, сағаты кең, көздері кішілеу, мінезі сабырлы, тұрақты, сергек, жіті болады, мойны жуандау, тұрқы орташа, шоқтығы онша биік болмайды, көкірегі кең, қабырғалары ұзын және тіктеу келеді. Жабе жылқысының шоқтығына дейінгі биіктігімен салыстырғандағы көкірек орамының мөлшері бірқатар жылқылардан едәуір артық болады. Жабе жылқысының кеуде орамының шоқтығының биіктігімен қатынасы 116-125 пайызға дейін барады. Тұқымға іріктеуде аяқтарын түзу басатын , ағына жем түсу , сүйегі ісініп, ентігіп-тұншығу сияқты кемшіліктері жоқ айғырларға басыңқылық береді.

Айғырлардың асылдандыру жұмысына жарамдылығы шағылыстыру кезеңінен бұрын анықталады, бұл үшін оларды клиникалық байқаудан өткізіп, жыныстық шабыты мен ұрығының сапасы тексереді. Оның ұрықтық сапасы қатарынан үш күн бойы тексеріледі, ол үшін биені айғырға күн сайын бір рет қосып, жалпы баға үшінші рет қосқан кезде алынған ұрықтың сапасына қарай анықтайды. Ұрықтың сапасы төмен болса, айғыр әдеттегіден ұзақ сыналады, осыған орай оның азығы мен күтімі де өзгертіледі. Сапалы ұрықтың түсі сүт тәрізді ақшыл келеді, ұнамсыз иісі болмайды. Егерде иісі сасық , түсі қызғылт , не жасыл көк, ірін мен қан аралас болса ұрық беретін айғырлар пайдаланылуға жіберілмейді. Айғырларға шағылыстыру науқаны басталардан бір ай бұрын құнарла азық беріліде. Үйірде шағылыстыру кезінде әрбір ересек айғырға 20-25 бие, ал жас және сақа айғырға 12-15 бие бір үйір болып топтастырылады [1,2].

Шағылыстыру алдында жылқы тұқымдары айғырларының ұрық сапасы-эякулят көлемі, концентрациясы, белсенділігі бойынша анықталды (кесте). Жалпы жылқыларда эякулят көлемі -31-75 мл, концентрациясы-238-325 млн, белсенділігі-0,6-0,7 балды құрады. Олардың арасында жеке тұқымға жататын айғырлар ұрық сапасының көрсеткіштері бойынша айырмашылықтары болды. Экулята көлемі бойынша қарабайыр тұқымына жататын айғырлар ерекшеленеді, оның көлемі 71-75 мл құрады. Экулята көлемінің төмеңгі көрсетікіші жабе жылқы тұқымы айғырларында орын алды, оның көлемі 64-65 мл құрады. Жабе тұқымының айғырларынан алынған ұрықтың сапасы жоғары болды, оның концентрациясы 318-330 млн, белсенділігі 0,7 балды құрады. Олардың арасында «Жортпас» айғырының ұрық сапасы жоғары деңгейде болып, экулят көлемі- 65 млн, концентрациясы 330 млн, белсенділігі -0,7 балды құрады.

Жылқы тұқымдары айғырларының ұрық сапасының көрсеткіштері

Жабе биелерін шағылыстыруға іріктеу шаралары өткізіледі. Үйірдегі құнан , дөнен биелерді қарап шығып, құлындауға жарайтын биелерді бөліп алады да , оларды арнаулы тізімге тіркейді, онда биенің аты, жасы, сондай-ақ онымен шағылысатын айғырдың аты көрсетіледі. Іріктеп алынған биелердің қоңы нашар болса, оларды жеке қуатты азықпен жемдейді. Биелерді іріктеу шарттары: ұрпақ сапасын жақсарта түсу үшін асыл тұқымды айғырмен шағылыстыру, туыстығы жақын жылқыларды бір үйірге жинақтамау; жылқылардың тұлғасында кемшілік болмауы.

Биені қолдан шағылыстыру немесе қолдан ұрықтандыру үшін оның күйлегенін аналық ұрық безінің жетілу дәрежесі бойынша анықталады. Аналық ұрық безінде фолликулалардың санын және жетілу дәрежесін арнаулы дайындығы бар мамандар тік ішекке қол сұғу арқылы анықтайды.

Күйге келмеген биелерге олардың аналық ұрық безі қатты, тығыз, оның көлемі шамамен 3 см болады, оларды шағылыстыруға жіберуге болмайды. Күйі жакындаған биелерде фолликуласы тығыз, бірақ былқылдақтау болады, басқан кезде күлтілдейді, оның көлемі 4-6 см жетеді, биені таяудағы күндерде шағылыстыруға жібереді. Күйге келген биелерде фолликул жұмсақ , басқан кезде кілтілдеп тұрады, оның қабығы әбден жұқарған, көлемі 4-6 см болады, осындай дәрежедегі биелерді дереу шағылыстыруға жібереді.

Күйі өтіп кеткен биелерде фолликул аналық ұрық безін жарып шығады (овуляция), оның қабығы солып қалады, бармақпен сал басқанда көлемі кішірейіп, пішіні өзгереді. Овуляция бітісімен аналық ұрық безі әбден семіп қалады, ұрық безінің фолликулы жарып шыққан жері жұп-жұмсақ болып қыртыстанады, орнына сары дене қалыптасып, нығыздалады. Мұндай жағдайда биені шағылыстыруға жібермейді.

Биенің күйлегенің күйттеуші айғырдың көмегімен анықталады. Қысыр және жас байталдарды шағыстыру науқаны басталысымен күнара, ал бұрын құлындаған биелерді құлындағаннан кейін бесінші күннен бастап күн сайын күйттеуші айғырмен байқайды. Күйіттеу күн сайын жүргізілетін жағдайда , күйлеген биелерді анықтаған соң оларды екінші күні, ал күнара жүргізілетін болса күйлеу байқалысымен-ақ шағылыстырады. Күйлегені айқын білінген биелер сол күні айғырға қосылады. Айғыр алғаш қосылған биенің күйіті күнара тағы да тексеріледі. Егер биенің күйіті әлі басылмаған болса , оның сол күні айғырға қосады. Бие қатты күйлеп тұрса алғашқы шағылыстырудан кейін 24 сағат өтісімен оны екінші рет шағылыстырады. Айғырға қосылған биелер күйіттеуші айғыр арқылы 24-28 сағаттан кейін тағы да тексеріледі, егер ол кезде бие күйлеп тұрса оны қайта шағылыстырады. Күйлеу аяқталған соң бие шағылыстырылмайды [1,2].

Күйлеу бітісімен 9-10 күн өткен соң бұрын шағылысқан биелер күйіттеуші айғыр арқылы тағы да тексеріледі, тексеру биенің буаздығына көз жеткізгенше күнара қайталанып отырады. Егер бие екінші рет күйлеген болса , оны жоғарыда айтылған тәртіппен шағылыстыра береді, ал ол жағына айғыр жолатпаса тексеру 30-45 күнге созылады. Шағылыстырудан кейін биелер екінші рет күйлемесе 35-40 күннен соң олардың буаз , қысырлығы тік ішек арқылы тексеріледі. Күйлемеген биелерді бұрынғыдай тексере береді, ал күйлеуі байқалысымен оларды жоғарыдағы тәртіппен шағылыстырады. Биенің буаздығын тік ішек арқылы анықтау жұмысын тиісті дайындығы бар мамандар атқарады. Күйге келмеген және ұзақ уақыт бойы күйіті қатпайтын биелер зерттеу үшін мал дәрігеріне жіберіледі.

Әдебиеттер

1. 
   Дүйсембаев К. Жылқы өсіпушінің анықтамалығы.-Алматы:Қайнар,1983
   
2. 
   Керімбаев Д. Қазақстанның жылқы шаруашылығы. Алматы:Қайнар, 1968
   

Если еще совсем недавно законодателем в создании норм словоупотребления была художественная литература, то в последнее время эта роль по праву принадлежит средствам массовой информации, в частности, публицистическому стилю, как наиболее близкому из всех книжных стилей к разговорной речи. Свидетельством яркости, красочности языка является его фразеология.

Понятие «фразеологизм» определяется по-разному. «В качестве критериев определения фразеологизма в русском языке называют устойчивость, целостность значения, раздельнооформленность, возможность структурных вариантов или новообразований, воспроизводимость или эквивалентность слову, непереводимость на другие языки», во фразеологизме находят метафоричность, образность, экспрессивно-эмоциональную окраску. Г.А.Молочко называл фразеологизмами такие устойчивые сочетания слов, которые выражают понятие не   прямым названием их, а образно-описательно.

Фразеологизм – это самостоятельная номинативная единица языка, представляющая собой устойчивое сочетание слов, которая выражает целостное фразеологическое значение и по функции соотносима с отдельными словами: как и слова, фразеологизмы служат наименованиями предметов, явлений, признаков, действий и состояний, например, черный день – горе; сбить с толку – запутать; не из робкого десятка – смелый; через пень-колоду – кое-как и так далее.

Современная газета стремится разрушить «книжность»   изложения, придать ему экспрессивную окраску за счет изобразительно-выразительных   элементов, в том числе и разговорных. Благодатный материал для реализации важного конструктивного принципа языка газеты – сочетание стандарта и экспрессии – фразеологические обороты. Они повышают выразительность изложения, его образность и впечатляемость, одновременно выполняя «стандартную» функцию, выступая как готовые речевые образцы. Обладая комплексом функционально-стилистических качеств, они используются как постоянное «рабочее средство» в различных жанрах.

Чем изобретательнее журналист в привлечении фразеологии, тем ярче его материал, эффективнее воздействие на читателей. Принципиально важно поэтому установить, какими приемами он пользуется, когда берет на вооружение фразеологию.

Известный судебный деятель, блестящий оратор П.Сергеич(Пороховщиков) справедливо заметил, что чудесная сила красноречия заключается не только в том, чтобы доказывать, но и убеждать, не только отвечать на вопросы рассудка, но и увлекать сердца. В этом же магическая сила газетного слова. Фразеологизмы не только украшают речь, но и придают ей убедительность, они невольно запоминаются, благодаря чему впоследствии можно вспомнить и легко восстановить целые рассуждения.

В большинстве своем они имеют тот или иной переносный смысл, не вытекающий непосредственно из суммы значений их компонентов, и не расчленяются на отдельные компоненты. Например, использование фразеологизма «висеть на волоске» в статье о судьбе телепередачи «Играй, гармонь» корреспондента газеты «Время» Л.Фефеловой: «…По словам вдовы Г.Д.Заволокина, судьба передачи одно время висела на волоске…». В основе этого фразеологизма лежит смысловая двуплановость, сопоставление двух смысловых рядов – прямого и переносного. Эмоционально окрашенные фразеологизмы способны воздействовать на наши чувства, вызывать у нас разнообразные эмоции. С помощью фразеологии создается торжественность, приподнятость или же нарочитая сниженность повествования. Например, это можно увидеть в статьях корреспондента газеты «Время» А.Ермоловича, если сравнить две выдержки, одна из которых заключает в себе торжественное повествование «Нынешнее поколение свято чтит и приумножает боевые традиции своих отцов, которые прошли через горнило Великой Отечественной войны», а другая – сниженное «Платить за свет, из какого рожна?».

Краткость, простота, лаконичность – большое стилистическое достоинство газеты. Фразеологизмы выполняют функцию лаконизации речи, делают её краткой, сжатой, придают ей подчеркнуто энергичный тон, который выражает целеустремленность авторской мысли. Например, вместо громоздкого выражения «неожиданно сделать что-то непредсказуемое» предпочтительно сказать более лаконично «выкинуть фортель», как в цитате из статьи Л.Фефеловой «… Хотя рынок и здесь может выкинуть фортель…».

Фразеологизмы, поставленные в конце изложения или абзаца, обеспечивают речь ценными обобщениями, умозаключениями, резюмируют предыдущие выказывания. Например, «…что касается обороняющейся стороны, то она пришла на переговоры с открытым забралом».

Фразеология по-разному функционирует в газетном тексте. Нередко используется прием нанизывания фразеологизмов. Они как бы обрисовывают объект со всех сторон, полнее характеризуют его: «Однако пропагандистская шумиха в связи с заседанием подкомиссии потерпела фиаско. Её авторы не смогли, как говорится, навести тень на ясный день. Медвежью услугу этим режиссерам оказал не кто иной, как представитель соседнего государства». Распространен также прием нанизывания синонимичных или близких по значению фразеологизмов. А в этом случае проявляется искусство видеть в объекте то общее, что позволяет ставить фразеологизмы в один ряд и сопоставлять частные моменты: «Иначе эта инициатива может просто повиснуть в воздухе, остаться лишь на бумаге».

Используются антонимичные фразеологизмы, которые позволяют более ярко и наглядно путем противопоставления и сопоставления описать какое-либо явление: «Тотализатор – дело рискованное. Можно сорвать большой куш, а скорее всего вылететь в трубу. Тем более, когда лошадь, на которую ты ставишь, хромает на все четыре ноги».

Журналисты используют фразеологию не только в том виде, как она существует в языке, но и в измененном виде, обновляя семантику, структуру и экспрессивно-стилистические свойства фразеологических оборотов. Создаются новые смысловые оттенки, появляется новое художественное качество фразеологизмов, обогащаются связи слов, ибо «фразеологическое творчество писателей выражается, прежде всего, в обновлении привычных для слов контекстов, в которых эти слова обычно выступают».

Иногда во фразеологическое сочетание дополнительно вводятся прилагательные или другие определители, которые не только определяют уточняющую или ограничительную функцию, но и способствуют изданию различных стилистических эффектов. Особенно усиливают фразеологизм экспрессивные определения: утолить хоккейную жажду, садиться в собственную лужу. Как, например, в одной из статей Л.Фефеловой «… Хотя если вернуться к истокам, то Джон Локк или Адам Смит вроде бы не были миллиардерами, но именно они заварили либеральную кашу…».

Чаще всего в газетах и журналах используют трансформированные устойчивые сочетания для более яркого выражения мыслей. Эта тема всегда актуальна, потому что этот процесс происходит постоянно, непрерывно. Изменяется со временем сам «набор» нетрансформированных устойчивых сочетаний. Какие-то фразеологизмы забываются, какие-то, наоборот, встречаются все чаще и чаще. Запас устойчивых выражений пополняется новыми цитатами политиков, например, «хотелось как лучше, а получилось как всегда» или героев фильмов «ну, за охоту!».

В газете процесс обновления фразеологизмов особенно заметен. Специфика газетной речи проявляется в том, что в газете есть особые речевые образования – заголовки, подзаголовки, рубрики, в которых достаточно часто используются фразеологизмы. Заголовочное место в газете, как считают многие исследователи, – это сильная акцентированная позиция, потому что именно на заголовок в первую очередь обращает внимание читатель. При этом не только традиционные фразеологизмы способны исполнять роль броских фразеологизмов, но и остроумные, родившиеся «на ходу» изречения – квазифразеологизмы, которые впоследствии могут превратиться в устойчивые речевые образования. В языке современных СМИ фразеологизмы в целях усиления выразительности и эмоционального воздействия могут подвергаться разного рода трансформациям. Сам по себе заголовок, представляющий собой чистый фразеологизм, не может быть интересен, потому что в нем нет новизны. Эффект новизны, «находки», переосмысления очень важен. Все должно быть привязано к сегодняшнему моменту, к настоящей действительности, к реальным проблемам. Даже если изменения в устойчивое выражение внесены незначительные, то заголовок приобретает совершенно иной вид, как, например, заголовок в одной из газет, где в словосочетании заменено всего одно слово   «Курс молодого бомжа». Заголовок может украсить самый скучный материал, и заставить читателя его прочесть или, наоборот, может испортить самую интересную публикацию.

Использовать устойчивые выражения в газетах будут всегда. Это хорошее средство для привлечения внимания, это интересные находки, это отражение современности. Набор устойчивых выражений, наиболее часто употребляемых в печати, постоянно меняется, чем новее и актуальнее находка, тем лучше для газеты.
Литература
1. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка /А.И.Молотков. – Л.: Наука,1997.

2. Молочко Г.А. Лексика и фразеология русского языка / Г.А.Молочко. – Мн., 1994.

3. Реформатский А.А. Введение в языковедение /А.А.Реформатский. – М., 2002.

4. Яранцев Р.И. Русская фразеология: словарь-справочник / Р.И.Яранцев.-М:Рус.яз.,1997.

Сондықтан, тәрбиенің мақсатқа бағыттаулы және ұтымды, маңызды болуы үшін, алдымен мектепте жағымды педагогикалық кеңістік орнату қажет. Бұған өткізілген тәжірибе арқылы толық көзіміз жетті. Ал жағымды педагогикалық жағдай – бұл педагогикалық байыптылық.Бұл оқушыларды жақсы ой ойлауға тартуға, пайдалы әрекеттер мен мінездің оңды сипатына әсер ететін жағдайлар. Оқушылардың рухани–адамгершілік тәрбиесінің педагогикалық жағдайын рухани–байлығы мен қоғамдық дәрежесі қамтып отырады. Мұны әр оқушының үйіндегі және мектептегі ақыл – ойының дамуына әсер ететін, қабілетінің дамуына жағымды жағдай жасайтын жағдайлар десе де болады. Егер оған жасалып жатқан жағдайлар жағымды болса, онда оқушыға да әсері пайдалы. Ал, егер жағымсыз болса, онда тәрбиелеуде қауып тууы мүмкін

Сондықтан оқушылардың рухани-адамгершілік қасиеттерін тәрбиелеу үдерісінде ата-аналардың әсерін ұлғайту үшін, мектеп мына шарттарды қарастырып алу керек: мотивтік-мақсатты, ғылыми-методикалық, қоғамдық, индивидтік, интелектуалды-эмоционалдық, танымдық-шығармашылық, ақпараттық.

Бұл үшін, алдымен, мұғалім өз алдына оқушылардың рухани-адамгершілік тәрбиесінде анық мақсат қойып алуы тиіс. Педагогика ғылымында баланың рухани-адамгершілік қасиетін тәрбиелеу саласы сияқты, көпғасырлық тәжірибесіне сүйене отырып, мұны өте күрделі және ауыр тәрбиелік үдеріс екенін көруге болады. Бұған себеп, осы кезде рухани-адамгершілік қасиет бағаланбайтын болды. Қоғамда қаталдық, зорлық, ұятсыздық дами бастады, және қайта мұндай мінезділер ұжданды, ақылды болып, жақсырақ өмір сүретін сияқты болып кетті. Бірақ олар көңілінде бүкіл әлем жақсылық пен жақсы адамдар арқылы жасап жатқаның мойындайды.

Адами сезгіштік – бұл адамның эмоционалдық танымы мен мінезіне байланысты күрделі үдеріс. Адамдық қасиеттер басқа да қоғамдық танымның түрлерімен байланысты. Ол, әсіресе, құқықтану саласымен қатты байланысты. Адамгершілікті тәрбиелеу оқушыларды жақсы тәртіпке ыңталандырғыш болып табылады. Демек, қазіргі кезде рухани-адамгершілік тәрбиені күшейтуде түрлі педагогикалық теориялар мен шарттар пайда болып жатыр.

Бүтін педагогикалық сияқты, рухани-адамгершілік тәрбиенің екінші шарты өмірге жас аралық қарым-қатынастардың ерекшелігі мен нормаларына сәйкес кірігуі қажет.

Себебі, адам танымында адам, сезім, есі, еркі, әдеті, жеке тұлғаның қоғаммен бағаланып жатқан ерекшеліктерінің дамуы педагогикалық мәдениеттің толықтай жемісі болып табылады.

Рухани–адамгершіліктің үшінші шарты: бір-бірімен тығыз байланысты эмоционалдық сезім, уайымдау, нағыз адами өзара қарым-қатынастар және олардың өзара бір-бірімен байланысы мен барлық адами сезімдері. Рухани-адамгершіліктің нормалары баланың қалай сезіп қабылдауы мен оның субьективтік қалауына байланысты дамиды. Ал адам сезімі рухани-адамгершіліктің дамуына әсер ететін бастапқы жүйе болып табылады. Сонда, рухани-адамгершілік қасиеттер адамгершілік және оның құрамы мен мағынасының шарттарына тәуелді болады.

Мұғалімнің адами әлемді көрсететін субьективтік ерекшеліктерді білуі – төртінші шарт болып табылады. Мұның барлығы рухани-адамгершілік тәрбиені терең түсінуге мүмкіндік береді. Сыртқы және ішкі қарама-қарсылықтарды меңгеру адами мінез ерекшеліктері бар жеке тұлғаның дамуына әсер етеді. Педагогикалық мәдениетте рухани-адамгершілік тәрбие бала өміріңдегі сұрақтар мен қарама-қарсылық мәселелерінің шешілуінде басты рөль ойнайды.

Рухани-адамгершілік тәрбиенің нәтижесі бесінші шарт болып табылады. Ол жеке тұлғаның әлеуметтік-бағалы қасиетінде және қарым-қатынаста қалыптасады. Рухани-адамгершілік тәрбие – бұл жақсы мінез-құлықтар, нормалар және жақсы жүріс-тұрыстар. Бұл ұжымда қарым-қатынас мәдениетін қалыптастырады.

Алтыншы болып, рухани-адамгершілік жайлы сөз болғанда баланың күшіне, еркіне, өзін-өзі басқару жүйесіне көңіл бөлінеді. Ол баланың өмірдің белсенді өмірінде және өмірдің ауыр шақтарында өмірге деген көзқарас, қимыл мен сөз бірлігіне өз көзқарасының сенімін ыңталандыру болып табылады.

Ал, жетінші болып өздігінше әрекет пен өзін-өзі тәрбиелеу рухани-адамгершілік тәрбиеде жақсы көмек болып табылады.

Мектептегі, ұжымдағы, отбасындағы рухани-адамгершілік тәрбие балада отанға деген махаббатын, еңбекке деген және басқада заттарға қызығушылығын қалыптастырады. Оның шешімі жеке тұлғада, өз-өзіне деген талап етушіліктен, адамға деген көзқарасынан көрініп тұрады.

Рухани-адамгершілік тәрбиеде оқу-тәрбиелік жұмыстың өмірмен тығыз байланысты өткізілуі тағы бір басты шарт болып табылады. Педагогика жас баланы тек өмірге емес, сомен бірге жаңа заттарды дұрыс қабылдауға, ескімен күреске және өз білімін жоғарылатуға дайындайды.

Ал бүтіндей және интелектуалды-эмоционалдық жағдайлар баланың рухани және физикалық мүмкіндіктерін дамыту мақсатында жасалады. Өйткені ұжымдық ортада бала тәртібімен байланысты педагогикалық мәдениет рухани тәрбиеде маңызды орынға ие. Бұл баланы көпшілік ортасында өзін-өзі қалай ұстауға үйретеді.Әлеуметтік қарым-қатынастың нормалары: ұстаным, бақылаушылық, талапшылдық және тағы басқа осы сияқты қасиеттер осы шарттың ішінде қарастырылады.

Балада шығармашылық қабілетті дамыту рухани-адамгершілік тәрбиенің басты шарттарының бірі болып табылады. Ол ынталанып жасалған жұмыстың нәтижесін бағалауға, ішкі сезімдерді оятуға және көздеген мақсатқа ұмтылуға көмектеседі. Сонымен бірге,рухани-адамгершілік тәрбиеде танымдық қабілеттің қалыптасуы маңызды педагогикалық шарт болып табылады. Рухани-адамгершілік тәрбиесінде – біріншіден, баланы тек жақсылыққа, мейірімділікке, бауырмалдылыққа, ықыластыққа үйрету керек. Тек, сонда ғана, ата-аналар мен мұғалімдердің еңбегі жемістерін береді.

«Жақсы тәрбиеленген адамның өз қағидаттарымен өмір сүруі қиын болады, сол үшін кішкене бұзақылыққа үйрету керек.» Өйткені, өмірде онсызда жамандық сабақтары көп кездеседі. Бұл да педагогикалық шарттардың біріне кіреді. Ата-аналар мен мұғалімдердің тәрбиелеу мақсаттарын жақсы анықтап алу, бұл да педагогикалық шарт болып табылады.

Әлеуметтік қалып пен ережелерді әлеуметтік тәртіпке айналдырмас бұрын, біріншіден, тәртіп және тәртіпті адам қандай болуы керектігін тек ауызша емес, іс пен шығармашылық жұмыста көрсету керек. Тек сонда ғана оқушылардан тәртіпті талап етуге болады. Рухани-адамгершілік тәрбиеге тек мұғалімдер ғана емес, солармен бірге тәрбиенің нәтижесіне ата-ана да үлкен үлес қосады.

Бұл ғылым жөнінде кішкене болсада білгісі келген адамдар, ата-аналар да педагогикалық шарттардың бірі. Рухани-адамгершілік тәрбиеде бұл шарттар бала мінезінің өзгеше ерекшеліктерін, ішкі дүниесінің қалауларын, қалауы мен сұраныстарын және оларды қанағаттандыру жолдарын тануға көмектеседі. Мұндай жағдайда педагог-ғалымдар оқушылардың қалаулары мен сұраныстарын қанағаттандыруды нормадан асырмауды талап етеді. Сонымен, біз ауылда оқитын оқушылардың рухани-тәрбиесінің негізі болып табылатын барлық педагогикалық шарттарды анықтадық. Бірақ, біздің ойымызша, егер, олар тек теория жүзінде қалып, тәжірибеде қолданылмаса, тәрбиенің заңдылықтары мен қағидаттары нәтижелі болмайды.

Жеткіншектердің рухани-адамгершілік тәрбиесі: достық, жақсылық, өзгені түсінушілікте, өзгенің қайғысы мен қуанышын бөлісуде, өзге адамдардың мінезі мен ойына шыдамдылығында жасалып, байқалады.

Рухани-адамгершілік тәрбиені біз екі жақты қылып қарастыруымыз керек. Бұл оқушылардың сыртқы түрі мен ішкі жан-дүниесі. Бірақ сыртқы түр мен ішкі дүниенің арасында мынандай басты тәуелділіктер бар. Кез-келген баланың ішкі дүниесін, тек, оның сыртқы түрі мен қимыл-әрекеттерінен-ақ білуге болады. Көп жағдайда біз оның сыртқы түрінен бағалаймыз. Сол үшін ол мұндай ішкі дүниесін көрмеген көзқарасқа наразы болады. Сондықтан, біріншіден, біз оның өзінің құңды адами қасиеттерін өз қимыл-әрекеттерінде қолдануға үйретіп, олардың адами қасиеттерін байқап, түсінуіміз керек.

Жеткіншектің ішкі және сыртқы түрі біріңғай жүйе қалыптастырады. Бұл жүйе әрқашан даму жолында болады.Ол үнемі қозғалыста және оның ішкі өмірінің құрамы, оның өмірлік мақсатын анықтайды. Оны рухани-адамгершілік қасиеттермен өмір сүруге шақыратын күш – ол еркіндік пен тәуелсіздік. Сенім – еркіндік пен тәуелсіздікте басты рөл айнайды. Мұнда қимыл-әрекет пен өзара әрекетті есепке алу керек:

-Егер оны үнемі мінеп-сынап жүрсе, оның оқуға деген қызығушылығы жоғалады.

-Егер оның іс-әрекеттерін мақтап, оның күшіне сеніп жүрсе, ол бұл сенімді ақтауға тырысып, жақсы оқитын болады.

-Егер ол әлеуметтік ортамен тығыз байланыста болса, онда, ол өзгелермен адал болып, оларды түсінуге тырысатын болады.

-Егер оның ойын қолдап, дұрыс жолға салса, ол өзінің абыройын жоғарылатуға өз бетімен жол іздейтін болады.

-Егер ол қауіпсіздікте болса, ол өзгелерге сенетін болады.

-Егер ол үлкендердің сүйіспеншілігі мен қамқорлығын сезінсе, онда ол сүйіспеншілікті өз айналасынан тауып, жақсы істер істеуге үйренеді. Яғни, ол жеке тұлға болып қалыптасады. Мысалы, педагогикалық зерттеулерде жеке тұлға ұғымы, түсінігі «оның бүкіл өмірінде жиналған әлеуметтік қасиеттері мен ерекшеліктерінің әлеуметтік мәні» сияқты анықталады. Яғни, бұл оған ғана байланысты дүниетаныммен белсенділік, өзгелермен дұрыс қарым-қатынаспен және тағы басқа көптеген қасиеттермен анықталады.

Ғылыми әдебиетте «адам» ұғымының нормалары мен өлшемдері қандай болуы керектігі зерттеледі. Айталық, Абай өзінің 11 қара сөзінде «Ғылым мен білімді сүйіспеншілікпен ансағанда ғана, оны адам деп атауға болады» деген. Дәл, солайша, оның адамгершілігі оның рухани байлығында екенін айтуға болады. Оның сөзінше, мәңгілік оның ақылымен, ыстық жүрегі және қуатымен өлшенеді. Жалпы алғанда, мінездің жеке ерекшеліктерінің қалыптасуының бастауында, балалық кез жатыр, ал жеткіншектік және бозбалалық шақта олардың белсенді дамуы жүреді және бұл үдеріс ер жеткен кезде аяқталады.

Мұнда жеке тұлғаның дамуы жеңілден күрделіге, төменнен жоғарыға, іс-әрекеттің саласы ескі ұстанымынан жаңасына өтуі сияқты, жаңаның ескінің орнына дүниеге келуі сияқты, жақсының мәдениеті сияқты қарастырылады.

Мықтылап даму үшін үйлеспеушілік, қарама-қарсылық негіз болып саналады. Демек, баланың дамуы – күрделі үдеріс. Бұған 3 негізгі себеп, фактор әсер етеді: қан, орта, тәрбие.

Өмірде «Көшенін тәрбиесі», «Ортаның тәрбиесі» деген, және тағы басқа сондай сияқты сөздер өте жиі қолданылады. Демек, әлеуметтік ахуалдан туындаған мәселелер, бүгінгі сұраныстарды қанағаттандыруды мақсат етіп қояды. Ал адам баласы – ол табиғаттың кішкене ғана бөлігі және ол әлеуметтік өмірден алшақ та өмір сүре алады, бірақ кеңістік пен оны қоршап тұрған заттарды қоса: әлем, ..... оның қалыптасуына әсер етеді. Осы ой бойынша ауыл мұғалімінің адам ретіндегі рухани-адамгершілік қасиеті жоғары болуы керек деген талап қойылады. Әрине, бұл өте қиын үдеріс. Ол міндетті түрде мынандай бөліктерден тұруы керек:

-мұғалімнің әлеуметтік жоғары жүйелі қасиеті оның рухани әлемі мен рухани бағыттарын жобалайтын азаматтық қасиет, отаншылдық және басқа да адами қасиеттер және олардың рухани-адамгершілік қасиеті болып табылады.

-олардың психологиялық және басқада қасиеттері – психологиялық дамудың деңгейі.

- зияттық даму мен ойлау қабілетінің қасиеті.

Жеткіншекті тәрбиелеуде әрбір мұғалім оған рухани-адамгершілік тәрбиенің қағидаттарын иландырып, үйрету керек.

Осылайша, ол өзінің оқушыларына әлем тұралы ғылыми тілде баяндап, оларды өз бетінше және шығармашылықпен ойлауға үйретіп, олардың ғылыми-зерттеушілік істеріне көмек жасап, шығармашылыққа баулу керек.
Әдебиеттер

1. 
   Абай Құнанбаев шығармаларының толық жинағы. –А: Ғылым, 1989. -280 б.
   
2. 
   Ильина Т.А. Нравственное воспитание. –М. Просвещение, 1994. -496 б.
   
3. 
   Аплетаев М.Н. Система воспитания личности в процесе обучения: Монография/Омск. Гос. Пед. Ун-т – Омск :Изд-во ОмГПУ, 1998.
   

В любом цивилизованном обществе интернационализм становится неизменным спутником. Этому во многом способствуют развитие межэтнических отношений и развитие культуры народов. На сцену выступает новая концепция межнациональных отношений – формирование межнационального согласия, уважение к Человеку и принятие его как высшей ценности на Земле.

Посредством родного языка человек ощущает свою связь с обществом, с представителями других этносов.

Личность постоянно чувствует в себе потребность в нравственном совершенствовании. К этому ее подталкивают многочисленные примеры из художественной литературы, кинофильмов, жизни. Эта потребность появляется из гуманности, благожелательности, из готовности человека оказать содействие, помощь, готовности сопереживать, из его желания быть причастным к эмоциональным проявлениям других людей.

Существование человека определено тремя условиями. Во-первых, человек является членом общества в целом; во-вторых, он является членом определенной социальной группы; в–третьих, человек рассматривается на уровне отдельной личности. Каждый из этих этапов определенным образом влияет, обусловливает духовно-нравственное развитие человека. Более того, процесс духовно-нравственного формирования личности определяется социальными условиями, которые создаются определенной социальной группой, общество в целом, потому что именно в них осуществляется жизнь и деятельность человека.

Национально обусловлены речевые обороты и выражения, употребляемые в различных ситуациях. Процесс общения является необходимым и специфическим условием развития человека в обществе. В новых условиях ведущей является идея формирования не просто образованного, профессионально подготовленного человека, а личности с богатым духовным и социально-нравственным потенциалом, способным воспринимать и развивать национальные и мировые достижения во всех сферах общественной жизни.

Знакомясь со спецификой иностранного языка, его законов, с правилами и ситуациями их употребления, студент учится владеть национально обусловленной спецификой использования языковых средств.

«Существенным компонентом национально-культурного уровня владения языком является знание коннотаций слова – тех стандартных, общепринятых в данном обществе ассоциаций, которые возникают у говорящих при употреблении того или иного слова. Такие стандартные ассоциации очень часто бывают обусловлены национально», - отмечает Буй Динь Ми.

Состояние языка сегодня, в том числе и казахского, заботит каждого здравомыслящего гражданина, ведь язык – это еще и показатель здоровья общества, его нравственности. Речь является лучшим показателем общей культуры человека. А четкое выражение своей мысли, точный подбор определений, богатый язык формируют мышление человека, активизируя его мыслительную, познавательную деятельность, т.е. язык еще и воспитывает.

Отношения «человек-язык» являются сегодня актуальными. Термин «языковая личность» (Ю.Н. Караулов) подразумевает «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью».

В Республике Казахстан русскому языку определен статус языка межнационального общения. Стремление к независимости повлекло за собой вполне понятное желание поднять значение национального языка. Именно в такие моменты истории язык становится символом и идеалом суверенитета. Однако можно привести в пример массу стран, где государственными являются сразу несколько языков. В Канаде, например, две общины — франкоязычная и англоязычная. В Бельгии граждане говорят на трех языках: французском, нидерландском и немецком. Там это сложилось исторически. Точно так же и у нас — исторически сложились две языковые среды. Мы остаемся в российском информационном поле. А это два в одном: и идеологическое воздействие, и своеобразные курсы русского языка. Сегодня русский язык проникает в Казахстан через прессу, книги, эстраду, интернет, науку и технику, бизнес. Роль русского языка в многонациональной стране неоспорима, т.к. в такой многонациональной стране, как Казахстан, без языка межнационального общения вряд ли удастся плодотворное сотрудничество и мирное сосуществование.

По В. Гумбольдту, язык как деятельность синонимичен жизни. Изменения в обществе, познания человека отражаются в языке, выступающим условием мироосознания, знания об истории и природе. Знание становится огромной и действенной силой, когда личностно и духовно соотнесено.

Духовное состояние характеризуется расширением сознания, активным включением в процесс постижения истины подсознания.

Знакомясь с другим языком, с элементами культуры другого народа, студент открывает для себя существование невидимых глазу связей, некоего единства языков Земли: в системе отношений к миру народов, в направленности внимания на духовный мир человека, в единстве некоторых социально-личностных ценностей. Если обучение и воспитание на занятиях иностранного языка достигают своей цели (через духовный мир педагога), то можно быть уверенным, что в дальнейшем станет возможной трансляция позитивного отношения студента к человеку вообще.

В воспитании личности, в развитии ее духовного и материального мира большое значение имеет учебная дисциплина. В прямое соответствие с его культурой как совокупностью социальных и культурных достижений может быть поставлено качество языка личности, принадлежащей к той или иной социальной группе. Общеизвестны такие понятия, как литературный язык и высокоразвитая культура, просторечие, говоры, арго, народная культура, профессиональная культура.

Кризисные явления общества коснулись и языков. Не может не тревожить тот факт, что мы наблюдаем повседневное нарушение речевых норм, смешение различных стилей и то, что призванные нести культуру слова дикторы, журналисты, актеры возводят это в норму. Искусство в стремлении во что бы то ни стало быть популярным зачастую становится проводником арготизмов в речи молодежи. Достаточно посмотреть названия некоторых теле-, радиопередач, кинофильмов, песен.

Так называемая «свобода слова» дала толчок тому, что сегодня мы имеем «неряшливые» газетные, теле- и радиорепортажи, многие парламентарии, государственные чиновники всех мастей и рангов, вынужденные говорить без подготовки, спонтанно, но абсолютно к этому не способные ввиду узости словарного запаса и скудости языка и мыслей, позволяют себе говорить первое что придет на ум, совершенно не считаясь со смыслом произнесенных слов.

Кроме того, речевая культура в целом перестала подпитываться от высокого искусства слова. Если раньше мы имели возможность слушать выступления мастеров слова, то теперь его заменило копирование, появившееся вследствие подавления естественного взаимодействия национальной культуры с мировой: так, сегодня наблюдается уродливый феномен американизированного молодежного сленга.

Увлечение арготическими словами и выражениями не только у молодежи переходит в привычку, причем перенимаются не только слова, но и манера говорить. Это связано, прежде всего, с плохой «языковой компетенцией» большинства людей, что в свою очередь объясняется рядом нюансов: низкий уровень образования, низкая культура, недостаточный языковой уровень некоторых учителей, неразвитость речевого общения в семье. Низкая речевая культура чревата разными последствиями, особую обеспокоенность вызывает тот факт, что наиболее часто употребляет в речи арготизмы молодежь - будущее нации.

Умелое владение языком является условием воспитания социально активной личности, имеющей свою систему взглядов на мир.

Необходимо поставить заслон проникновению в речь слов и выражений, не имеющих ничего общего с литературным языком. Многие исследователи этого явления уверены в том, что настала необходимость в составлении словаря, в котором были бы зафиксированы арготизмы. Также они считают, что необходимо описать и проанализировать их с лингвистической, социальной и психологической сторон. Это позволило бы найти пути против захламления речи. С.Л. Рубинштейн и другие ученые акцентировали внимание на роли деятельности в формировании психики человека. Он использовал принцип детерминизма, когда действуют внешние причины, преломляясь через внутренние условия. Отношение человека к окружающему миру зачастую зависит от того, какое воспитание он получил. Задачи воспитания заключаются не только в организации внешних воздействий, но и внутренних условий, которые бы позволили переход социальных ценностей в личностный смысл этих ценностей.

«Грязная» речь разрушает структуру личности, даже разрушает ДНК. Негативные мысли, облаченные в негативные слова порой несут в себе разрушительные последствия. Человек низкой речевой культуры, возможно, и не подозревает, что, послав в мир грязные, разрушительные слова, негативная энергия, заключенная в них, вернется к нему самому. В этом нет никакой мистики и чудес, просто наш мир и все живое на земле взаимосвязаны и взаимозависимы, а приведенный выше пример – всего лишь выражение единства мироздания.

Слово, язык имеют огромное значение в воспитании ребенка. При помощи слова ребенку передается накопленный предками нравственный опыт. При помощи слова он осмысливает собственный личный опыт, учится раскрывать суть явлений. При помощи слова из поколения в поколение передаются жизненные принципы, идеалы, постигается сила человеческого духа. В воспитательной работе очень важно подобрать из богатейшей сокровищницы языка именно те слова, которые затронут душу человека и в будущем помогут ему правильно моделировать свое поведение. В условиях многонационального государства одной из актуальных проблем является подготовка молодежи к общественному взаимодействию. Это нацеливает воспитательные задачи на духовно-нравственные, социокультурные и этнокультурные аспекты межэтнических отношений.

Преподавание языка как дисциплины воздействует на личность студента, формирует его внутреннюю духовную сущность. Существующий кризис языков касается неумения пользоваться им, объясняется низким уровнем умения пользоваться им у широких масс населения. Не секрет, что многие носители языка (даже имеющие высшее образование) демонстрируют низкий уровень общей культуры, культуры общения и культуры речи. Часто человек, изучающий язык, слышит неправильную речь на улице, в автобусе, в магазине, неправильно говорят его соседи, друзья, и он тоже вскоре убеждается, что необязательно учить правила орфоэпии, грамматики, если это никому не нужно. Ведь никто не будет смеяться над неправильно сказанным словом, никто не поправит, не сделает тебе замечания – окружающие говорят, не соблюдая правил. Носителю языка, транслятору национальной культуры все равно, как выразить свою мысль, если он не уважает свой язык. Причина межнациональных розней кроется, на наш взгляд, в языковых ситуациях в культуре и стиле общения.

Провозглашение общечеловеческих ценностей приоритетом жизни современного мира, призыв к взаимодействию людей разных этносов делает интерес к изучению языков более углубленным, предполагает более осознанное решение в деле постижения нового языка. Новые формы сосуществования разных языков и культур предполагает формирование нового человека.

Овладение другим языком (или языками) не дает личности замкнуться в одной культуре. Знание языков формирует более глубокое языковое мышление и сознательное, более уважительное, терпеливое отношение ко всем языкам, культурам, к человеку вне зависимости от национальности.

Изучение иностранного языка играет важную роль в воспитании, положительно влияет на гуманистическое формирование личности студента, выросшего в иной национальной культуре, развивает интеллект и расширяет духовное пространство личности.

Воспитание общечеловеческих качеств осуществляется в процессе знакомства с традициями и обычаями страны изучаемого языка. Это способствует развитию и формированию общей гуманистической культуры студента.

Гуманистическое формирование – это формирование в личностной структуре студента образа Человека как ценности.

Однако выявленные развивающие и духовно обогащающие функции языка существуют как некая его возможность, а воплощение в реальности жизни и воспитания обусловливается определенными деятельностными усилиями воспитания и самого человека.

Необходимо выделить ключевой элемент организуемого воспитательного влияния, который бы при педагогическом акценте в ходе изучения иностранного языка открывал возможности практической реализации всех потенциальных возможностей. Такую роль играет ценностный объект «человек», фокусирующий в себе всю совокупность богатейших влияний языка. В этом нет случайности и своевольности толкования: человек как феномен природы является вместилищем всех характерных черт мира и социальной жизни. Он носитель языка, он хранитель и производитель языка. Только через призму «человека» раскрывается для любого говорящего субъекта смысл языка и ценность языка, т.к. он порожден для системы и системой «человек-человек» и служит данной системе. А речь как наивысшая форма языка утверждает в человеке человеческое.

Это позволяет предположить, что в процессе изучения иностранного языка объект «человек» выдвигается в качестве основного: изучая язык, изучают «Другого человека»; изучая язык, входят в иной мир Другого; и, изучая язык, вводят в свой внутренний мир «Другого человека», что обеспечивает этический механизм нравственного развития личности.

1. 
   Бромлей Ю.Б. Этнос и этнография. - М.: Наука, 1973. - С.66.
   
2. 
   Буева Л.П. Общественный прогресс и гуманизм. – М., 1984.
   
3. 
   Буй Динь Ми. Взаимоотношения языка, культуры и национальной специфики психики в познавательной деятельности. – Автореф. дисс…канд. психолог. наук. - М., 1973. - 28 с.
   
4. 
   Беккер И.Л. О «человеческом» в человеке, или еще раз о содержании понятия «гуманное воспитание»// В межвуз. сб. науч. трудов Пензенского гос. пед. ун-та им. В.Г. Белинского. – Пенза, 2002. – С. 51-56.
   

Теологиялық және философиялық жүйелер бұрынғыдай сенім ұялатпады [2]. Тарихи таным терең тежеуге түсті, алайда тарихи материалдың қорлануы тоқтамады, жалғаса берді.

Тек қана Қайта өрлеу және Гуманизм дәуірінде діни дүниетаным батыл сыналды, тарихшылар антикалық тарихнаманың ізгі дәстүріне қайта оралды және оларды жаңа идеялармен байыта отырып, адамдардың іс-әрекетін және тарих барысын аспандағы емес, жердегі себептермен байланыстырып түсіндіре бастады. Құдай ісінің тарихи оқиғалар дерегі ретінде қарастырылуының тоқтауын, тағдырға немесе оқиғаға соқыр сенімнің шайқалуын Қайта өрлеу тарихнамасының ұлы жетістігі ретінде атауға болады. Дегенмен, гуманистер ортағасырлық теологиялық ойларға қаншалықты қарсы қатынаста болғанымен алғашқы уақытта шіркеумен ашық шайқасқа шығудан, тарихи шығармаларда оны тікелей айыптаудан тайсақтады. Гуманист-ғалымдардың көпшілігі папа куриясында қызмет етті, патша сарайларында ресми тарихнамашы ретінде өмір сүріп, еңбек етті, өз қожайындарын мадақтады. Оларға тарихилық жетіспеді. Ерте дүние тарихын дәріптей отырып, олар ортағасырлар тарихына жоғарыдан қарады. Оны тек мәдениет пен білімнің қүлдырау кезеңі есебінде қарап, бұл дәуірге деген жағымсыз қатынасты үзақ уақыттарға анықтап берді. Батысеуропалық өркениет қараңғы, толысқан және соңғы орта ғасырлар болып бөлінеді. Еуропалық тарихи ойдың дамуын жалпы алғанда гуанистік тарихнама - алға жасалған үлкен қадам, тарихқа ғылыми түрғыда қарауды туындатқан алғашқы кезеңі болды.

Тарих бірте-бірте аңыздардан, діни пайымдар мен түрлі жаңсақтықтардан арыла бастады. Тарихи ой өзі зерттеп отырған мәселеде адамды объект ретінде қайта алды. Грек-римдік ойларға жаңа қызығушылықтың тууына қарамастан, ренессанстық тұжырымдама өзіндік ерекшелікпен ерекшеленді.

Гуманистік тарихи ойдың отаны Италия еді, XV ғасырда гуманистік тарихнаманың негізгі бағыттары да осы жерде пайда болды. Ал ғасыр соңына қарай гуманистік тарихнама басқа елдерде де дами бастады. XVI ғасыр басында Макиавелли Ливияның алғашқы он кітабын талдай отырып, оның тарихқа көзқарасын емес, өзінің тарих туралы идеяларын баяндайды. Қайта өрлеу тарихшылары үшін адам, антикалық философия суреттеген өзінің іс-әрекетін басқаратын, өз интеллектісіне қарай тағдырын жасайтын адамға ұқсамайды. Адамның өз тағдырындағы белсенділігіне мән беріліп, адам - тарихты жасаушыға айналды. Бұл кезең буржуазиялық тарихи ой дамуының және тарихи білім жиналуы, тарихты зерттеу әдісі өсуінің бірінші баспалдағы еді. Соңғы ортағасырлардан XVII ғасыр басына дейінгі аралықта гуманистік тарихнама Батыс Еуропа елдерінің барлығына тарады және оның әрқайсысы ашық ұлттық сипатта болды. Өйткені Италия мен Германиядан басқа елдер негізінен ұлттық бірігу, ұлттық мемлекет құру үрдісі аяқтаған еді [3].

Бүкіл деректік негізі мысалдар, мифология мен ауыз әңгімелері болған тарих Қайта өрлеу мен Гуманизм дәуірінде ғана дербес ғылыми мәнге ие болып, Ағартушылық заманында ғылымдар саласының бірі ретінде қарала бастады.

Сонымен айтылғандай жаңа дәуірдегі әлеуметтік-экономикалық, рухани қатынастар жаңа философиялық, дүниетанымдық көзқарастарды тудырды. Англиядағы ойшылдардың философиялық жүйелері бүкіл Еуропа мен Еуразияға әсерін тигізді.

XVII ғасыр басында Қайта өрлеудің алғашқы танымы көркем әдебиетте, әсіресе шекспирлік драматургияда жаңа қырынан танылып жатса да, ағылшын жылнамашылары Қайта өрлеу идеяларын аз қамтыды. Дегенмен тарихи әдебиетте гуманитарлық тарихнаманың жетістігі ретінде атап өтуге лайықты Қайта өрлеу ойларына негізделген еңбектерді де атауға болады. Мысалы, әрине Бэконның замандастары тарихшы-антиквар Кемден, шотландық тарихшы Бьюкенен және Хаклюйт, Хэйуорд, Джон Фокс сияқты тағы басқа авторлардың еңбектері.

Біз қарастырғалы отырған Вильям Кемденнің (1551-1623) өмір тарихы қызықты. Шығу тегінің төмендігіне қарамастан өзінің тамаша қабілеті мен еңбексүйгіштігінің арқасында Оксфорд колледжінде жалпы қызметін қоса атқарып жүріп, жоғары білім алады. Лондонда мектеп мұғалімі ретінде жұмыс істейді. Өз "қолдаушыларының" көмегімен жыл сайын Англияның ерте тарихына қатысты материалдар жинау үшін саяхатқа шығып отырды. Өз бетінше англосаксон және кельт (уэльс) тілдерін, сондай-ақ палеография ілімін үйренді. Осындай жолмен жинақталған мол дерек негізінде "Британия жазбалары" еңбегін 1586 жылы Лондонда жариялап, үлкен даңққа бөленді. Бұл еңбек алғашқы уақытта латын тілінде жарық көрген, 1610 жылдан кейін ағылшын тілінде жариялана бастады.

Кемден өз еңбегінде француз гуманистерінің шәкірті, VII Генрихтің кітапханашысы болған Джон Лилэндтің (1506-1562) король тапсырмасы бойынша Англияны алты жыл бойы шарлап жинаған материалдарын қолданды. Алайда Лилэндтің 1546 жылы жарияланған саяхат туралы есебінде жүйесіздік көп еді. Кемден сондай-ақ өз еңбегінде Харрисон мен Стоу жазбаларын да пайдаланғаны белгілі. Дегенмен ертедегі деректердің басым бөлігі Кемденнің отыз жыл уақыт арнаған ізденіс пен зерттеу жұмыстарының нәтижесі болатын. Кемденнің зерттеуі жоғарыда аталған еңбектердің қай-қайсысымен салыстырғанда да ғылымилығы жағынан басым түседі.

Кемден өзінің лорд Берлиге арнауында Британия тарихының ертедегі кезеңдерін зерттеудің қиындықтары жөнінде жазады. Ол өзінің алдына қойған мақсат нәтижесіне сыни көзқараспен, қатаң ғылыми тұрғыдан қарады. Ол Джоффри Монмаутскийдің Брут туралы "Троян патшасы Приамның баласы", Скот жөнінде "Фараон Скот қызының баласы" сияқты оларды бриттер мен скоттардың негізін салушылар ретінде бейнелейтін ойдан шығарылған әңгімелерін әшкерелейді. Кемден сондай-ақ бұл әпсананы тудырған себептерді де анықтауға тырысады. Ол, "ақылсыз жазушы Хунибальдтың өз халқының даңқын арттыру үшін жазған шығармасы Джоффриді де осы жолмен жүруге итермеледі" дей келе екі автор өмір сүрген "варварлық кезеңнің" түнегі бәріне де кінәлі деген пікір айтады. Сонымен қатар, ертедегі авторлардың еңбегіне сүйене отырып, бриттер мен скоттардың кельттік шығу тегі жөнінде лингвистикалық мәліметке негізделіп, олардың Британ аралдарына Галлиядан (Арморика) келгендігі туралы қорытынды жасаған. Кемден өз еңбектерінде Боденге көп сілтеме жасаған және оны "ақиқатты жазған жалғыз адам" деп атаған. Сондай-ақ Кемден жөнінде Биондоның ізін қуушы деген пікір қалыптасқан. Бірақ екі ғалым арасындағы жарты ғасыр уақытта тарих ғылымы мейлінше үлкен табыстарға жетті. Қолданылған дерек көздері түрленіп, байи түсті және оларды жинау мен сыни сараптау әдістері жақсарды. Бұл пікірімізді Кемденнің дайындаған Ассер, Геральд Камбрейский, Гильом Жюмьежский, Уолсингем және тағы басқа хроника жазушыларды сынға алған "Англия, Нормандия және Ирландия туралы ежелгі деректер" (1603) атты еңбегі дәлелдей түседі.

Елизаветаның көзі тірісінде-ақ Кемден өзінің жарылқаушысы лорд Берлиге Елизавета патшалығының тарихын жазуға уәде береді. Беделді министр Кемденге тек өзінің ғана емес, корольдің мұрағатын ашып береді. Оған қоса, сэр Роберт Коттон өзінің жүйелі жинақтамасын пайдалануға береді. Тек он жыл уақыт өткен соң ғана, Кемден уәдесін орындауға кіріседі. бұл жолы оған Яков І-нің өзі қолдау көрсетеді. Кемден "мен еш уақытта оған жалпақтаған емеспін" дегенді көп айтатын, дегенмен факты жинау мен оларды тұжырымдауда сақтық жасауға, жеке адамдарды талдау мен сипаттау кезінде "қолдаушысымен" санасып отырған.

1615 жылы Кемденнің "Англия мен Ирландиядағы Елизаветаның патшалығы тұсында 1589 жылға дейінгі оқиғалар жылнамасы" атты еңбегі жарық көрді. Кемден королеваны мадақтаушы болса да бұл жолғы еңбегінде "Британия жазбаларындағыдай" "Англия Елизавета тұсындағыдай еш қашанда бақытты болған емес" деген сияқты асыра дәріптеу кездеспейді. "Оқырмандарға жолдауында" Кемден "өз еңбегін ақиқат жолына, құдайға, отанына, келешек ұрпаққа арнағандығын" жазады. Алайда Кемденге ақиқаттан ауытқымау оңайға соқпағандығы белгілі.

Англия тарихын жазған қазіргі авторлардың ішінде де Кемденнің "Жылнамасы" дараланып тұрады. Ол тарихи еңбегін жазғанда әр деректен төмендегі сұрақтарға жауап іздеуді міндет қойды: "Неге? Не себептен? Қаңдай мақсатта? Нақты не болды? Іс-әрекет негізінде қандай саналы түсіндірме болды?". "Мұнан басқасының барлығы — дейді автор, - құжаттықтан гөрі, көңіл-көтерерлік тарихқа жатады".

Кемденнің бұл міндетті орындай алуы ең алдымен қолда бар тамаша деректерге және автордың сыртқы саяси танымының кеңдігі, оқиғадан шынайылықты айыра білуі, еңбексүйгіштік қабілеттеріне байланысты. Оның әңгімесінде негізге алынған басты мәселелер Англияның ішкі жағдайы емес, шотландық істер, ағылшын-голландық және ағылшын-испандық қатынастар, дипломатиялық байланыстар болды. Бай мұрағат материалдарымен бірге Кемден Елизавета заманындағы көрнекті саяси қайраткерлердің ауызша мәлімдемелерін де пайдаланған.

Кемден "жылнамасы" "ағылшын хроникаларының шыңы" деп бағаланды. Егер де бұл еңбектің қасиеті мен кемшілігін таразылар болсақ, онда Кемден — антиквардың, Кемден — тарихшыдан биік тұрары анық. Бұл жерде Кемденнің бір саладағы дарынының жоғарылығы туралы мәселе жоқ. Мәселені ағылшын тарихшыларының абсолютизм жағдайында бостандықта болмауынан іздеуіміз керек. Осындай себептерден Кемден ұзақ уақыт өз "Жылнамасын" жариялаудан бас тартты. Ал еңбек жарияланғаннан кейін де, "білімсіз оқырмандардың әділетсіз сараптауынан" сескеніп, еңбектің ағылшын тіліне аударылуына қарсы болды. Жылнаманың бірінші тарауы тек ол қайтыс болған соң, ал екінші тарауы 1629 жылы ағылшын тілінде басылып шықты.

1838 жылы Кемден атындағы қоғам құрылып, ол қазіргі уақытқа дейін Англия тарихының бұрын белгісіз болып келген XVI, XVII және XVIII ғасырлар деректерін жариялаумен айналысып келеді [4].

Қайта өрлеу кезеңінде ағылшын ғылымы өз отаны тарихын зерттеуде маңызды жетістіктерге жетті, алайда ол тарихи ойды қандай да болмасын жаңа идеялармен толықтырған жоқ және де тарихи зерттеу техникалары бойынша итальян гуманистерінен аса алмады. XVI ғасырда жарық көрген Томас Блендевилльдің "Ақиқат тәртіп және тарихты оқу мен жазу әдістері" атты кітабы тарих жөніндегі жалғыз ғана теориялық жұмыс еді. Ал оның Франческо Патрицидің "Диалогтар", Джакомо Кончионың "Әдіс туралы" еңбектерінің аудармасы ғана болғандығы ағылшын тарихи ойының сол уақытта артта қалғандығының мысалы бола алады.

Осы мазмұндағы бізге белгілі еңбек XVII ғасырда "Тарихты оқу әдістері мен маңызы туралы қысқы ойлар" деген атпен жарияланған. Оның авторы Дегори Уир негізінен Боденнің "Әдісіне" сүйенеді, одан тек тарихты кезеңдерге бөлу мәселесінде ғана өзгешілік бар. Боденнің неміс сыншылары сияқты Уир де тарихты дәстүрлі "төрт монархиялық" кезеңге бөлуді "ертедегі беделді тарихшылар" анықтағандықтан бірден-бір дұрыс және "ғылыми" жол деп есептеген.

Орта ғасырлық ғылым жаңа таным мен ойдың сұраныстарын жауап беріп, оларды қанағаттандыра алмады. Сондықтан классикалық ерте дүниеден жауап іздеуге тура келген. Гуманистер негізінен философтар, ақындар, шешендер мен тарихшылар шығармашылығына аса мән берді.

Еуропа елдерінде, оның ішінде Англияда да өздерінің отандық тарихшылары қалыптасқанға дейін итальян гуманист-тарихшыларның қызметін пайдаланғаны белгілі. ХVI - ХVIІ ғасыр басында тарихи немесе тарихиға жақын шығармалардың авторлары ретінде Джон Майор, Гектор Боэций, Эдуард Холл, Джордж Кавендиш, Рафаэль Холиншед, Джон Лилэнд, Джон Стоу, Вильям Харрисон, Вильям Кемден, Джон Спид, Уолтер Рэли, Джон Хэйуорд тағы басқа көптеген ағылшын тарих ғылымының бастауында тұрып, өзіндік үлес қосқан есімдерді атауға болады. Бұлардың арасында шұға өндіруші, шериф, тігінші, картограф, заңгер, антиквар мамандығындағы адамдар болған, олардың барлығын тарихқа деген үлкен сүйіспеншілік біріктіреді.

Дегенмен бүкіл XVI ғасыр және XVII ғасыр басында ағылшын оқырманы ескі, ортағасырлық үлгідегі шіркеулік жылнамадан ағылшын тілінде жазылғандығымен ғана ерекшеленген жылнамаларды жоғары қойды. Қалалық жылнама, тарихи-географиялық шығарма, антикварлық жазбалар тарихи еңбектер негізін құрады. Алайда ағылшындар өмірінде тарихтың қоғамдық маңызы артып, өткен тарихқа деген құштарлықтың өсуі осы кезеңге тура келеді. Сол уақытта туған "Тарихты білмесең, нағыз джентельмен бола алмайсың" қанатты сөзінің пайда болуы, заманындағы ағылшын қоғамдық ой-пікірінен көп жағдайды аңғартады. Сонда да бұл уақытта тарих жеке ғылым ретінде, ғылыми пән ретінде қалыптаса қоймаған болатын.

Казахский мелкосопочник богат рудными полезными ископаемыми (железо, медь, марганец, полиметаллы и др.), залегающими близко к поверхности. Добыча угля в Карагандинском и Экибастузском бассейнах также ведется открытым способом. В недрах Туранской равнины находятся крупные месторождения нефти и газа (Мангышлакский нефтегазоносный район, Газли, Тенгиз и др.).

Рисунок 2. Меловые известняковые обрывы

Месторождение суглинков приурочено к аллювиальным отложениям верхнечетвертичного современного возраста. Продуктивная толща сложена бурыми суглинками. Мощность продуктивной толщи 3,1-4,2 (ср. 3,9) м, вскрыши (почвенно-растительный слой, загрязненные кварцевые пески) 0,2-1,4 (ср. 0,6) м. Продуктивная толща не обводнена.

К этому же списку можно перечислить и месторождение кирпичной глины приурочено к глинистой коре выветривания, развитой по аргиллито-алевролитовым породам жиделисайской свиты среднего-верхнего карбона. Продуктивная толща сложена пестроцветными песчанистыми плотными каолинит-монтмориллонитовыми глинами. Средняя мощность продуктивной толщи 7,4 м, вскрыши (карбонатизированные суглинки, пески) - 1,4 м. Объемный коэффициент вскрыши 0,19 м3/м3. Продуктивная толща не обводнена.

Месторождение гравия приурочено к рыхлым палеоген-неогеновым образованиям. Продуктивная толща представляет собой выдержанную пластовую залежь, представленную песчано-гравийными отложениями, залегающими в верхней части разреза. Ее мощность варьирует в пределах от 2,0 до 16,5 м,в среднем составляет 7,6м. Вскрышные породы представлены четвертичными суглинками мощностью 0,0 - 5,0 м, средняя 2,4 м. Горнотехнические и гидрогеологические условия благоприятные для открытой разработки.

В результате исследовательских работ в районе г. Бортас в южной части листа L-42-12-А было обнаружено пегматитовые тело с кондиционными кристаллами пьезооптического кварца. Кварцевые жилы, широко развитые среди пермских гранитов, обычно содержат кристаллы молочно-белого и полупрозрачного кварца. Чистые, нетрещиноватые кристаллы крайне редки и характеризуются небольшими размерами. Месторождение приурочено к контакту докембрийских метаморфических сланцев и осадочных пород девона. В пределах месторождения известно 5 крупных кварцево-жильных тел, из которых в настоящее время практическое значение имеют Западное и Восточное. Сложены жильные тела мвассивным средне-крупнозернистым кварцем. Оба тела являются хрусталеносными с содержанием горного хрусталя для плавки 0-0,9 кг/м3, пьезокварца 3-5 г/м3.Месторождение слабообводнено. Коэффициент вскрыши по Западному телу близок к 1:1, по Восточному -1:5. Бал. запасы составляют:

Из-под них на полуострове Мангышлак выступают смятые в складки осадочные породы перми и раннего триаса.