I теоретические основы логопедии

322 
Жазу түрткі, міндеттен басталады. Адам не үшін жазатынын біледі: 
мәліметті белгілі бір уақытқа сақтауға, басқа адамға жеткізуге, біреуді іс-
әрекетке итермелеуге және т.б. Адам жазбаша айтып жеткізуді ауызша 
жоспарлайды. Бастапқы ой белгілі сөйлем құрылымымен сәйкестендіріледі. 
Жазу үрдісі кезінде жазып отырған адам сөйлемді жазудың дұрыс реттілігін 
сақтап, не жазғанын, не жазатынына байланысты реттеп отыру керек.
Жазылатын әр сөйлем оны құрайтын сөздерге бөлінеді, өйткені жазуда 
әр сөздің шекаралары белгіленеді. Сөзді дұрыс жазу үшін, оның дыбыстық 
құрамын, кезектілігін және әр дыбыстың орнын анықтау қажет. Сөздің 
дыбыстық 
талдануы 
сөйлеу-есту 
және 
сөйлеу-қимыл-қозғалыс 
анализаторлардың біріккен іс-әрекеттері арқылы іске асыралады. Дыбыс 
сипаты мен олардың сөзде кезектілігін анықтауда дыбыс айту 
маңыздылығына көптеген зерттеулер куә. Л. К. Назарова бірінші сынып 
оқушыларымен келесі зерттеу жүргізді. Бірінші серияда оларға жазуға қол 
жетерлік мәтін, екінші серияда қиындығы бойынша ұқсас мәтін дыбысты 
айтусыз берілді: балалар жазу үрдісі кезінде тілдің ұшын тістеп немесе 
ауыздарын ашып отырды. Мұндай жағдайда жай жазу кезіндегіге қарағанда, 
қателерді көбірек жіберді. 
Жазу дағдысын меңгерудің бастапқы кезеңдерінде дыбысты айтудың 
маңызы зор. Ол дыбыс сипатын анықтауға, ұқсас дыбыстардан ажыратуға, 
сөзде дыбыстардың кезектілігін анықтауға көмектеседі. 
Келесі операция – сөзден бөлініп алған фонеманың әріптің белгіленген 
көру бейнесімен сәйкестендірілуі және ол басқалардан машықтандырылған 
(әсіресе графикалық ұқсас дыбыстармен) болуы керек. Графикалық ұқсас 
әріптерді ажырату үшін көру талдау мен жинақтаудың, кеңістіктік 
түсініктерінің жеткілікті деңгейі қажет. Талдау мен әріпті салыстыру бірінші 
сынып оқушысына жеңіл тапсырма бола алмайды. 
Одан кейін жазу үдерісінің моторлы операциясы жүреді – қолдың 
қозғалысы көмегімен әріптің көру бейнесін тудыру. Қолдың қозғалысымен 
бір уақытта кинестетикалық қадағалау іске асырылады. Әріптерді, сөздерді 
жазу мөлшеріне қарай кинестетикалық қадағалау көру қадағалаумен 
бекітіледі, яғни жазылғанды оқумен. Қалыптағы жазу үрдісі белгілі сөздік 
және сөзсіз функциялардың қажетті деңгейінде ғана іске асырылады: 
дыбысты естіп машықтану, оларды дұрыс айту, тілдік талдау мен жинақтау, 
сөздің лексикалық-граматикалық жағының құрылуын, көру-талдау мен 
жинақтау, кеңістікте бағдарлау. 
Аталған функциялардың кез-келген біреуінің дұрыс құрылмауы жазу 
процесінің игерілуінің бұзылуын, дисграфияны тудырады. Дисграфия – жазу 
үрдісінің жартылай бұзылысы. 
Дисграфия қалыптағы жазу үрдісін іске асыратын жоғарғы психикалық 
қызметтердің толық жетілмеуімен шартталады. 
Жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы мәселесіне қысқаша тарихи шолу 
Ең бірінші болып жазудың бұзылуын сөйлеу тілінің жеке бұзылысы деп 
А. Куссмауль 1877 жылы көрсеткен. Одан кейін де бұл туралы көптеген 

323 
жұмыстар шыға бастады. Әсіресе XIX-ғасырдың басында жазу тілінің 
бұзылуына әр түрлі көзқарастар пайда болды. Осы кезеңде оқу мен жазудың 
бұзылыстары жазбаша сөйлеу тілінің ортақ бұзылысы ретінде қарастырылды. 
ХIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында әдебиеттерде оқу мен жазудың бұзылысы 
ортақ ақыл ойының әлсіздігінен басталып, тек ақыл ойы кем балаларда ғана 
кездеседі деген ой кең тарады (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). 
Бірақ XIX-ғ. 1896 жылдың өзінде-ақ В. Морган оқу мен жазудың 
бұзылысын он төрт жастағы интеллектісі қалыптағы баланың жағдайын 
сипаттады. Бұл бұзылысты В. Морган «орфографиялық дұрыс және қатесіз 
байланыстырып оқи алмаушылықтан» деп анықтады. В. Моргоннан кейін 
басқа да авторлар (А. Куссмауль, О. Беркан) жазу бұзылысын сөйлеу тіл іс-
әрекетінің бөлек бұзылыс деп қарастыра бастады.
Одан кейінгіде 1900 және 1907 жж. Д. Гиншельвуд интеллектісі 
қалыптағы балалардың оқу және жазу бұзылыстарының тағы бірнеше 
жағдайларын сипаттады. Ол ең бірінші оқу мен жазуды меңгерудің 
қиындығын «алексия» және «аграфия» деген терминдермен атап, олармен 
ауыр және жеңіл деңгейлерін белгіледі. 
Сонымен, XIX-ғ. аяғы мен XX-ғ. басында бір-біріне қарама-қарсы екі 
көзқарас болды. Бір авторлар жазудың бұзылысын ақыл-ойы кемдіктің бір 
құрамы деп есептесе, екінші авторлар жазудың бұзылысы өзімен 
оқшауланған, ақыл-ойы кемдікпен байланыссыз бұзылыс деп белгіледі.
Ақырындап жазу бұзылысының табиғатын түсіну өзгерді. Бұл бұзылыстар 
бір тамырлы оптикалық бұзылыс деп анықталмады. Сонымен бірге 
«алексия», «аграфия» және «дисграфия» түсініктері ажыратыла бастады.
Дисграфияның 
түрлі 
түрлері, 
жазу 
бұзылысының 
түрлі 
классификациялары бөліне бастады. 
Жазбаша сөйлеу тілін зерттеудегі невропатолог Н. К. Монаковтың 
көзқарасы үлкен мағынаға ие болды. Ол бірінші болып дисграфияны ауызша 
сөйлеу тілінің, сөйлеу бұзылыстарының жалпы сипаттамасымен немесе 
афазиямен байланыстырды.
Е. Иллинг жазу бұзылысы кезінде бұзылатын үрдістер қатарын бөледі:
1. әріптің оптикалық бірлігі мен дыбыстың акустикалық бірлігін меңгеру; 
2. дыбысты әріппен сәйкестендіру;
3. әріп және сөзді синтездеу;
4. сөзді оптикалық және акустикалық бөлшектерге бөле білу қабілеті;
5. сөздің екпінін, әуенін, дауыстыларын анықтау;
6. оқығанды түсіну. 
О. Ортон осы мәселлерді зерттеу үстінде (1937) үлкендер мен балалар 
арасындағы жазуды меңгерудегі айырмашылықтарын көрген. Үлкендердің 
жазуының бұзылуы әр түрлі ми зақымдануынан пайда болады деген. О. 
Ортонның айтуы бойынша, балалардың басты қиыншылықтары әріптерден 
сөз құрай алмауында. Мұндай қиыншылықты автор «аграфия» деп атайды. 
Сонымен қатар жазудың дұрыс игерілуінде сенсорлы жағдайлар үлкен орын 
алатындығын айтты. 

324 
Ресей невропотологтарынан дисграфияны Р. А. Ткачев пен С. С. Мнухин 
зерттеген. Р.А.Ткачев меңгере алмаудың туа бітетінін анықтайды. Бала 
сауатты оқу барысында әріптерді, буындарды дұрыс атай алады да, оны 
есінде сақтай алмайды. Жеке буындардан көбіне аяққы буынды ғана есте 
сақтайды. Оны Р. А. Ткачев интеллектісі қалыпты жағдайдағы көру мен 
естудегі әріп бейнелерінің байланысының нашарлығынан дейді. Бұл бұзылыс 
тұқым қуалау факторымен сипатталады. С. С. Мнухиннің көзқарасы 
бойынша, аграфияның пайда болуының көптеген жағдайы түрлі деңгейде 
белгіленетін (ішімдік, психопатия, ата-анасының эпилепсиясы, туылу 
кезіндегі травмалары) тұқым қуалаушылықта (мұндай балалар графикалық 
ырғақтылықты, алфавиттегі әріптерді, ай, апта, күн атауларын айтуда 
қиналады). 
XX-ғасырдың 30-жылдарында жазу бұзылуын психологтар, педагогтар, 
дефектологтар қарастыра бастады. Ең бірінші болып Ф. А. Рау жазудың 
бұзылуы мен дыбыс айтудың байланысын көрсеткен, одан кейін М. Е. 
Хватцев. Р. М. Боскис, Р. Е. Левина зерттеулері жазудағы жетіспеушілік көп 
жағдайда фонематикалық қабылдаудың бұзылысымен негізделгендігін 
дәлелдеді. 
Дисграфия жайлі М. Е. Хватцев көп жұмыс жүргізген. Басында ол 
дисграфияны дыбыс айту кемшіліктерінің көрінісі деп қарастырған. Ал 
дыбыс айту кемшіліктері балаларда түзелгеннен кейін, М.Е.Хватцев әріп 
түрінде көрсетілген дыбыс стериотипті көруінің бұзылуымен түсіндірген.
Р. Е. Левина алғашқы жұмыстарында жазудың бұзылуын фонематикалық 
дамымаудың сипатымен түсіндірген. Одан кейінгі Н. А. Никашина, Л. Ф. 
Спирова жұмыстарында жазу бұзылуы тілдік дамудың алғашқы 
кезеңдеріндегі дұрыс жұмыс жүргізілмегендігімен байланыстырады.
Қазақ тілінде оқитын оқушылардың жазбаша сөйлеу тілінің бұзылуы 
туралы деректер жоқтың қасы. Өйткені осы кезеңге дейін бұл мәселеге 
бағытталған арнайы зерттеулер жүргізілмеген. Дегенмен, Абай атындағы 
ҚазҰПУ-ң арнайы педагогика кафедрасының қызметкерлерінің (Қ. Қ. 
Өмірбекова, М. М. Рахымова, Ж. Нұрсеитова) зертеулерінде біршама 
мағлуматтар алынған. Мысалы, көмекші мектеп оқушыларының жазу 
жұмыстарында ең көп кездесетін қателер – сөздің дыбыстық құрамының 
бұзылуы және емленің, тыныс белгілерінің қателері. Ал, мазмұндама 
жұмыстарда сол қателер сақталып, аграмматикалық қателердің көбейуі 
анықталған.

жүктеу/скачать 5,47 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: