Ерекше білімдік қажеттілігі бар балаларға деген төзімділік және эмпатиялық қатынасты қалыптастыру тәсілдері
Инклюзивті білім беру ортасында отбасы мен баланың қызығушылықтарын айқындау
Француз ғалымы Г.Лефранко анықтамасын не ескере аламыз: «Ерекше қажеттіліктер - әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалды ерекшелігі ерекше назар аударуды қажет ететін адамдарға қатысты, оның әлеуетін кеңейтуге болады. «
Француз ғалымы Г.Лефранко анықтамасын не ескере аламыз: «Ерекше қажеттіліктер - әлеуметтік, физикалық немесе эмоционалды ерекшелігі ерекше назар аударуды қажет ететін адамдарға қатысты, оның әлеуетін кеңейтуге болады. «
Ерекше қажеттіліктері бар балалар - психофизикалық дамудың ерекшеліктері бар балалар. Оларды келесі санаттарға бөлуге болады:
Есту қабілеті нашар (саңырау, саңырау, есту қабілеті төмен);
Бұзушылықтар бұзылған (соқыр, соқыр, көру қабілеті төмен);
Барлау бұзылыстарымен (психикалық тұрғыдан артта қалған балалар, психикалық кешігуі бар);
Сөйлеу қабілеті бар (дренрог, дизартрия, анартерий, дипликия, адалы, алалия, Ринолалия және т.б.);
Бұзылулардың күрделі құрылымымен (ақыл-ойды соқыр немесе саңырау, саңырау, саңыраулар және т.б.);
Эмоционалды ерікті бұзушылықтармен және аутизмі бар балалармен.
Сөйлеуді бұзу, өз кезегінде, өз сорттары бар:
Диславлялял (қалыпты есту қабілеті нашар және сөйлеу аппараттарының консервіленген иннервациясы кезінде дыбыстық дәлел);
Ринолалия (сөйлеу аппараттарының анатомия-физиологиялық ақаулары арқылы жиналған дыбыс пен дауысты бұзу);
Дантартрия (сөйлеу аппараттарының иннервациясының болмауына байланысты сөйлеудің айтылымның айтылу жағын бұзу);
Кекіру (сөйлеу аппараттарының бұлшықеттерінің конвульсивті күйіне байланысты, тца-ырғақты ұйымдастырудың бұзылуы);
Алалия (балалардағы сөйлеудің жетіспеуі немесе дамымауы, метомературадағы немесе баланың ерте кезеңіндегі церебральды кортекстің ортаңғы зақымдануына байланысты);
AFAJA (мидың органикалық өлкесектеріне байланысты сөйлеудің толық немесе ішінара жоғалуы);
Сөйлеудің жалпы дамымауы (сөйлеу жүйесінің барлық компоненттерін және дыбыстық және семантикалық тарапқа қатысты барлық компоненттерді қалыптастырған түрлі кешенді бұзылулар);
Хатты бұзу (диграция) және оқу (дислексия) және басқалары.
Инклюзивті білім беру жағдайындағы мектеп мұғалімі:
оған берілген балалардың денсаулығы мен өмірі үшін тікелей жауапты
мектеп сабақтарын, экскурсиялар, сыныптан тыс шаралар мен ойын-сауықты балалардың жасына сай, мемлекеттік жалпыға міндетті білім беру стандарттарына және бағдарламалық материалдарға сәйкес жоспарлайды және жүзеге асырады;
сыныпта типтік білім беру бағдарламасын нәтижелі іске асыру үшін жағдай жасайды;
басқа мамандармен және мұғалімдермен бірге мерекелер, ойын-сауық және спорттық іс-шараларды дайындайды;
барлық оқушылардың біріккен іс-әрекетін жоспарлайды және ұйымдастырады (басқа мамандармен бірге);
мамандардың ұсыныстарын ескере отырып әрбір оқушыға жеке ыңғай жасайды;
балаларды отбасында тәрбиелеу сұрақтары бойынша ата-аналармен жұмыс жүргізеді және оларды мектеппен белсенді әрекеттестікке тартады;16
балалардың жеке ерекшеліктерін біледі, балалардың жеке дамыту бағдарламасын жасауда және жүзеге асыруға қатысады;
баланың әр түрлі әрекет түрлерінің даму деңгейін, коммуникативті белсенділік ерекшеліктерін, мақсатқа бағытталған әрекет деңгейін, өзіне өзі қызмет көрсету, мәдени-гигиеналық дағдыларын анықтайды;
мамандардың ұсысыныстарын орындайды [19].
Оралканова И.А. мұғалімдердің инклюзивті білім беруге психологиялық даярлығының құрылымына келесі білімдерді енгізеді:
Оралканова И.А. пікірінше, мазмұнды компоненттің негізгі көрсеткіштері:
инклюзивті білім беру негіздерін білуі;
даму мүмкіндігі шектеулі балалардың дене қол жетімділігіне қойылатын талаптарды білуі;
мұғалімнің ақпараттылығын қамтамасыз ететін, даму мүмкіндігі шектеулі балалардың құқықтарына қатысты сауаттылықты арттыратын жалпы білім беретін мекемелердің оқу-тәрбие үдерісіне даму мүмкіндігі шектеулі балаларды қосу туралы нормативті-құқықтық негіздерді білуі;
инклюзивті білім беру жағдайында оқу және тәрбиелеу үдерісін ұйымдастыру ерекшеліктерін білу. Ол бастауыш сынып мұғалімдерінің даму мүмкіндігі шектеулі балалар денесіне ыңғайлы жағдайды қамтамасыз
11
етуді, оқу бағдарламаларын бейімдеуді, оқу материалының мазмұнын дифференциациялау және жекелендіруді меңгеруде көрінеді;
инклюзивті білім беру субъектілерімен коммуникативті байланысты орнату негіздерін білуге мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында «Мен ғана білемін» позициясынан «Біз біргеміз» және тығыз қарым-қатынаста даму мүмкіндігі шектеулі балалар мен басқаларға ыңғайлы жағдай жасай аламыз деген пзицияға ауысу жатады.
Оралканова И.А. қарастырған мұғалімнің инклюзивті білім беру жағдайында жұмысқа даярлығын қалыптастыру ерекшеліктері педагогтың тұлғалық біліктілігі инклюзивті білім беру жағдайында бастауыш сынып мұғалімдерінің кәсіби әрекетінің іргелі негізі болып табылатынын растайды. Даму мүмкіндігі шектеулі балалармен жұмыс істейтін педагогтың базалық қасиеттері эмпатия, педагогикалық оптимизм, гумандылық, балаларға сүйіспеншілік, шыдамдылық , даму мүмкіндігі шектеулі баламен және басқалармен қарым-қатынаста педагогтың белсенділігі екендігі анықталды.
Оптималды деңгей мұғалімдердің инклюзивті білім беру жағдайындажұмыс істеуге даярлығының критерийлері мен көрсеткіштеріне сәйкестігін қамтып көрсетеді: оқу-кәсіби міндеттерді шешуде саналылық, өз беттілік, рефлективтілік байқалады, инклюзивті білім берудің идеологиясын түсіну мен қабылдау, балаларға инклюзивті білім беруге сананың бағыттылығы мен тұлғалық бағдарлығы. Бұл деңгейдегі мұғалімнің мотивациясының дәрежесі едәуір жоғары, олар эмпатия мен толеранттылық танытады, инклюзивті білім беру мен балалардың мүмкіндіктеріне қарамастан олардың құндылығын мойындайды, даму мүмкіндігі шектеулі балалардың қабілеттері өзінше ерекше және шексіз екендігіне сенеді, олармен жұмыстың ерекшеліктері туралы білімдері терең, толық, тұтас және жүйелі, инклюзивті білім беру жағдайында балаларды оқыту нәтижесін бағалау, сипаттау, болжау, құрастыру қабілеттері бар, ата-аналармен және басқа мамандармен «топта» жұмыс істеуге дайын болып келеді [15] (Кесте 1).
