Костанайский государственный

5 
Тема 1: История развития естествознания как учебного предмета 
в начальной школе 
План: 
1.
Развитие естествознания в 18 веке 
2.
Развитие естествознания в 19 веке 
3.
Развитие естествознания в 20 веке 
Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, 
была открыта в Москве при Петре I в 1701 г. Это была «школа 
математических и навигационных наук». В подобной школе, открытой в 
Петербурге в 1715 г., и в общеобразовательной гимназии, созданной в это 
же время в Москве, география преподавалась в качестве самостоятельного 
предмета. 
С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться 
высказывания о необходимости естественно-научного образования детей. 
В 1761 г. у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей 
к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Великий ученый 
считал, что детская любознательность поможет в обследовании 
минеральных богатств России. Им была составлена анкета из 30 вопросов, 
которые охватывали сведения о городах, губерниях и провинциях 
государства. Эта анкета может считаться первой программой 
краеведческого изучения территорий. 
Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с 
окружающей природой делалась известным русским общественным 
деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В статье «О воспитании и 
наставлении детей» он рекомендовал водить детей и показывать им как 
обрабатываются богатства земли, как приготавливаются они к 
употреблению для пользы людей. 
Эти требования передовых мыслителей своего времени нашли свое 
воплощение в первом «Уставе для народных училищ Российской 
империи», написанным под руководством Ф.И. Янковича. Им были 
определены главные народные училища (в губернских городах) и малые 
народные училища (в уездных городах). В главных училищах по указу 
Екатерины II вводилось преподавание естествознания и географии.
Зарождение методики преподавания естествознания связано с 
именем Василия Федоровича Зуева (1754-1794). Он был сыном солдата 
Семеновского полка, получил хорошее академическое образование, 
защитил диссертацию. В.Ф. Зуев 6 лет посвятил изучению природы 
Сибири, участвуя в экспедиции под руководством П.С. Палласа. После 

6 
возвращения из экспедиции ученый начал преподавать в учительской 
семинарии. Именно ему было поручено написать первый российский 
учебник по естественной истории. 
В XVIII в. существовали зарубежные учебники, в которых изучение 
природы начиналось с описания строения человеческого тела и 
организмов животных. Эти руководства не могли служить образцами для 
учебника В.Ф. Зуева, так как не подходили к российским условиям. Не 
было в них и методических руководств для учителей, помогающих 
преподавать курс естествознания. Автору российского учебника впервые 
пришлось решать методические вопросы об отборе содержания и 
последовательности изучения курса естествознания. В 1786 году был 
напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Он назывался 
«Начертание естественной истории, изданное для народных училищ 
Российской империи...». Учебник состоял из 2-х частей. В первой части 
изучались «ископаемое царство» (минералы и горные породы)" и 
«прозябаемое царство» («прозябение» – растение); во второй – «животное 
царство» (сюда же включалось описание человеческого тела). Таким 
образом, В.Ф. Зуевым была впервые определена последовательность 
изучения природы, лежащая в основе современного дидактического 
правила: «от неживого – к живому». Отбор содержания учебного 
материала осуществлялся с учетом практической направленности 
обучения. В учебнике описаны 148 растений и 157 позвоночных 
животных, имеющих значение для человека. Причем разнообразие 
растительного мира В.Ф. Зуев объясняет не всемогуществом творца, а 
следствием великого разнообразия климатических и почвенных условий, 
существующих на Земле. Подобно К. Линнею, ученый поместил человека 
среди животного царства, что было с его стороны смелым поступком. 
Описание животных составлено по единому плану: внешний вид и 
образ жизни животного, указание приносимой пользы и его 
хозяйственного применения. Впервые В.Ф. Зуев высказал требования по 
охране промысловых животных. При описании домашних животных 
помещены советы по уходу за ними. Материал учебника изложен живым, 
образным языком. Заслуга автора в том, что он начал решать вопросы 
методики преподавания естествознания. Во введении к учебнику он 
предлагал учителям строить урок в виде беседы с использованием 
предметной наглядности, а при невозможности показа натурального 
объекта показывать картину. В.Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по 
естественной истории» как приложение ко второй части книги. Рисунки 
животных размером со страницу учебника во время урока раздавались 
учащимся. 

7 
К первой части учебника картин не было, так как автор считал, что 
изучение минералов и растений должно проходить с применением 
натуральной наглядности. В предисловии к учебнику автор дал 
методические указания учителям. Для знакомства с местной природой 
предлагалось проводить экскурсии. На фоне общепризнанного словесного 
преподавания эти мысли В.Ф. Зуева были передовыми и важными для 
осуществления связи обучения с практическими вопросами жизни.
В 
первом учебнике естествознания содержалось требование познавать 
природу «от близкого к далекому». Это правило позволяло на доступном 
и наглядном материале знакомиться с объектами природы. 
Первая половина XIX века. По уставу 1804 г. преподавание 
естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В 
гимназиях этот предмет преподавался как во 2, так и в 4 классах. Каждая 
гимназия была обязана иметь комплект натуральной наглядности по трем 
царствам природы (минералы, растения, животные). Собирался 
преимущественно местный материал. Учителям рекомендовалось 
опираться на интерес детей. Несмотря на то, что в уставе гимназии 1804 г. 
содержалась мысль о привлечении учителей и учеников к изучению 
местной природы, она получила свое развитие лишь в единственном 
отечественном учебнике естествознания академика В.М. Севергина. По 
мнению автора, исследовательская работа, проводимая в одной и той 
местности ежегодно, должна иметь большое научное и практическое 
значение. Это обеспечивало связь обучения с жизнью, с нуждами 
развивающегося государства. 
В.М. Севергин впервые рекомендовал использовать учебник в виде 
руководства к практической деятельности вне урока. Учебный процесс, 
таким образом, обогатился внеурочной практической работой учащихся. 
Но эти предложения не нашли широкой поддержки в учительских кругах 
того времени. Это было связано с постепенным внедрением в естественно-
научное образование начала XIX в. описательно-систематического 
направления, основанного на идеях шведского ученого-натуралиста Карла 
Линнея. Для него было характерным включение в учебники 
естествознания целых глав из «Системы природы» К. Линнея без их 
методической обработки. В1809 г. учебник В.Ф. Зуева начал заменяться 
учебником A.M. Теряева «Начальные основания ботанической филосо-
фии...». В нем десятки страниц были посвящены искусственно 
составленными ботаническими терминами. Например, для различных 
видоизменений 
корня 
приводится 
более 
20 
морфологических 
обозначений, для стебля – 65, для листа – 139 и т.д. Тем не менее A.M. 
Теряевым высказывалась идея необходимости применения в школе 
наглядных пособий. В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», 

8 
написанный 
филологом, 
директором 
департамента 
народного 
просвещения И.И. Мартыновым. Его идеей было познакомить учащихся с 
тремя системами классификации растений (К. Линнея, Ж.П. Турнефора и 
А.Л. Жюсье). От школьников требовалось механическое запоминание 
непонятных названий неизвестных им растений. На уроках учитель 
спрашивал зазубренный текст. 
В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено 
преподавание географии по учебникам Е.Ф. Зябловского. Учебник 
содержал достоверные данные, но был перегружен фактическим 
материалом. При изучении предмета тоже преобладала зубрежка. 
Изучение материала осложнялось отсутствием наглядных пособий. При 
Николае I в российском обществе стали популярными республиканские 
идеи. В этой связи школьное естествознание обвинили как несущее 
«гибельный материализм». Школьным уставом 1828 г. естествознание 
было исключено из программ учебных заведений. Предмет был вновь 
введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в 1852 г. – в гимназиях. 
Новым стал порядок изучения курса: зоология – ботаника – минералогия. 
Вторая половина XIX века. Общий подъем мысли в 60-е годы связан 
отчасти с появлением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Пере-
довой частью российского общества ставится вопрос о воспитании у детей 
материалистического 
объяснения 
природы, 
основанного 
на 
непосредственном наблюдении натуральных объектов и осмысливании 
взаимосвязей между ними. Новые школьные программы были построены 
согласно принципам А. Любена, талантливого немецкого педагога, 
выступившего в качестве реформатора школьного естествознания в 30-е 
годы XIX в.; им была написана первая методика естествознания. 
Педагогом предлагался индуктивный метод изучения естествознания, при 
котором познание природы шло от простого к сложному, от известного к 
неизвестному, от конкретного к отвлеченному. В основе индуктивного 
метода лежали непосредственные наблюдения учащимися натуральных 
объектов и осмысливание отношений между ними. В российскую школу 
идеи А. Любена проникли три десятилетия спустя. Это был, несомненно, 
прогрессивный подход в преподавании естествознания. Однако 
содержание учебников ботаники Н.И. Раевского, зоологии Д.С. Михай-
лова, построенных на принципах Любена, не соответствовало 
методическим рекомендациям. Они были перегружены однообразным 
систематическим материалом и не развивали мышление учащихся. 
К середине XIX в., когда растущая и крепнущая буржуазия России 
искала внутренние рынки и новые объекты приложения капитала, сильно 
возрос интерес к познанию своей страны. Конкретное выражение этого 
интереса в общественно-культурной жизни вылилось в движении, 

9 
названном 
«отечествоведением». 
На 
его 
основе 
возникло 
«родиноведение» как движение, преследующее те же цели, но в расчете на 
меньшую территорию. Оно вызвало к жизни так называемое 
«родиноведческое» направление естествознания и географии в школе того 
времени. Огромное влияние на развитие этого направления в обучении 
младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин 
Дмитриевич Ушинский (1824-1870). К.Д. Ушинский считал природу 
одним из «могущественных агентов воспитания человека», а 
естественную историю – предметом, самым «удобным для приучения 
детского ума к логичности». (Ушинский К. Д. Избранные пед. 
произведения. М., 1968). Всю систему изучения природы, усвоения 
представлений и понятий о ней Ушинский рассматривал в 
объяснительном чтении, выделяя при этом метод наблюдений как 
наиболее эффективный в познании природы. В свои книги «Родное слово» 
(1864) и «Детский мир» (1868) он включил богатый материал о живой 
природе, предполагающий проведение наблюдений и опытов. Знакомство 
детей с природой К. Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей 
местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения 
книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом. 
Огромное влияние оказали идеи К.Д. Ушинского на педагогическую и 
литературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова (1835-1902) 
– талантливого педагога-географа. Он начал совместную работу с К.Д. 
Ушинским в 1860 г. Д.Д. Семенов разработал методику проведения 
экскурсий, составил пособие «Отечествоведение. В 1862 г. вышли три 
части «Уроков географии» Д.Д. Семенова. К.Д. Ушинский дал этому 
учебнику высокую оценку. В противовес систематике и морфологии К. 
Линнея во второй половине XIX в. в России стало популяризоваться 
биологическое направление, ставшее впоследствии фундаментом 
экологии (позднее оно было выдвинуто в Германии в трудах Ф. Юнге и О. 
Шмейля). Российское биологическое направление (или метод) было 
обосновано в работах профессора Московского университета К.Ф. Рулье. 
Автор предложил изучать жизнь во всех ее проявлениях. (Рулье К.Ф. 
Жизнь животных по отношению к внешним условиям. – М.,1852). Эта 
задача была необычной для того времени, она требовала обратить 
внимание на обыденные проявления жизни, нацеливала на их изучение и 
объяснение. В отличие от германских методистов, Рулье был 
эволюционистом. Для него организмы были не приспособлены, а 
приспособляемы к среде. При изучении организма животного он прежде 
всего выяснял причину образования того или иного органа. Говоря о 
процессе обучения, Ж.Ф. Рулье подчеркивал, что одним из важнейших его 
условий является наглядность. 

10 
Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. 
связано с именем Алекссандра Яковлевича Герда (1841-1888). Им 
обоснована система изучения природы в начальной школе, от 
неорганического мира к растениям, животным и человеку. Учебник «Мир 
божий», написанный А.Я.Гердом для учащихся 2 и 3 классов, состоял из 
2-х частей: «Земля, воздух, вода»; «Растения, животные, человек». Во 
вторую часть так же включалось изучение истории Земли с элементами 
эволюционного учения.
Такое построение курса педагог справедливо обосновал тем, что 
наблюдения над минералами легче и проще наблюдений над растениями и 
животными. Автор отмечал, что знакомство с минеральным царством 
доставляет детям сведения, необходимые для полных наблюдений над 
растениями и животными. Животное необходимо рассматривать в связи 
со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно 
произрастает, поэтому, прежде всего, следует ознакомить детей с 
минеральным царством. Кроме этого, законы эволюции природы не могут 
быть познаны без понимания тех взаимосвязей, которые существуют 
между неорганическим и органическим миром.
А.Я. Герд видел основу успешного преподавания естествознания в 
чувственном познании, «живом созерцании», строившемся на изучении 
природы своего края во время экскурсий. К формам обучения 
естествознанию А.Я. Герд добавил и разработал методику проведения 
практических занятий на предметных уроках в классе. Ученый отмечал, 
что базовым материалом для предметных уроков должна служить местная 
природа.
Добытый в окружающей природе путем внеурочных наблюдений 
фактический материал, по мнению А.Я. Герда, создавал прочный 
фундамент для построения теории изучаемого вопроса. Таким образом, 
А.Я. Герд наметил пути взаимосвязи форм обучения и успешно 
осуществлял их в своей педагогической деятельности. В 1883 г. Гердом 
было издано для учителей методическое пособие «Предметные уроки в 
начальной школе», в котором он предложил методику проведения 
наблюдений и опытов на уроках естествознания. На первый план педагог 
выдвигал развитие у школьников умений делать обобщения и выводы на 
основе наблюдаемых фактов Он призывал не ограничиваться 
индуктивным методом изучения естествознания, который сводит 
познание природы к описанию и сравнению, а рекомендовал применять и 
дедукцию, позволяющую устанавливать причинно-следственные связи 
между явлениями.
А.Я. Герд считал, что главная задача учителя – проводить на уроках 
грамотные объяснения, а дети, наблюдая природные объекты и проводя с 

11 
ними опыты, будут учиться описывать, сравнивать, обобщать, делать 
соответствующие выводы. А.Я. Герд требовал от учителя регулярного 
составления конспектов уроков и сам разработал методическое 
руководство для учителей «Первые уроки минералогии». Планы уроков 
по изучению неживой природы явились первым образцом методики 
преподавания отдельного предмета. 
Таким образом, А.Я. Герд впервые решил основные общие 
проблемы методики преподавания естествознания. До настоящего 
времени труды А.Я. Герда служат основой для методических разработок 
по курсу естествознания. 
Вклад А.Я. Герда в теорию методики естествознания трудно 
переоценить, но практическое значение его работ в то время было 
невелико в связи с исключением естествознания в 1871 г. из числа 
преподаваемых в народных училищах предметов. 
Вновь вопрос об изучении окружающей природы начинает 
обсуждаться в конце XIX в. Этому способствовал журнал 
«Естествознание и география», где поднимались проблемы использования 
природного окружения детей при организации различных форм учебной 
работы. Особое внимание уделялось организации и проведению экскурсий 
в условиях города.
Развитие капитализма в конце XIX в. потребовало широкой реформы 
школьного образования и обязательного введения естествознания в 
систему школьных предметов. 
XX век. Развитие методики естествознания до 1917 г. В начале XX в. 
Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение 
естествознание до 7 класса средней школы. В 1901 г. в гимназиях 
действовала программа, составленная профессором лесного института, 
знаменитым натуралистом Д.Н. Кайгородовым. По научным взглядам Д. 
Кайгородов был креационистом и антидарвинистом. Ученый отрицал 
необходимость формирования у младших школьников научной системы 
знаний о природе. Признавая «биологический метод», Кайгородов отдавал 
предпочтение «принципу общежития», как наиболее способствующему 
раскрытию божественной мудрости творца. В основу его программы было 
заложено изучение: 
-
природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река, 
болото и др.), 
-
растений и животных, с их разнообразными взаимодействиями друг на 
друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи 
с временами года.
По мнению Кайгородова краеугольным камнем в преподавании 
природоведения должна быть экскурсия. Точка зрения Д.Н. Кайгородова 

12 
на содержание образования была принята далеко не всеми педагогами 
естественниками. В педагогических журналах публиковались статьи, 
резко критикующие методические взгляды Кайгородова.
Наиболее решительный протест выразил журнал «Естествознание и 
география» от лица таких видных ученых как А.П. Павлов, В.М. 
Шимкевич, В.А. Вагнер и др.
Такое отношение ученых и педагогов привело к тому, что то 
рациональное, что было в его программе (проведение систематических 
экскурсий, 
организация 
фенонаблюдений, 
изучение 
биоценозов, 
эстетическое восприятие природы), не было в полной мере использовано 
его современниками. (Кайгородов Д. Начальная ботаника. – СПб., 1900.; 
Кайгородов Д. На разные темы, преимущественно педагогические.– СПб., 
1907.). Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но 
труды ученого послужили толчком к развитию: экскурсионного дела, 
методики проведения фенологических наблюдений. 
Методику проведения уроков в начальной школе в это время 
разрабатывал известный 
методист 
Леонид 
Сафонович 
Севрук 
(1867~1918). В 1902 г. он издал учебник «Начальный курс 
естествознания» и методическое пособие «Методика начального курса 
естествознания». Ученый разделял мысли А.Я. Герда о том, что в 
младших классах дети должны получать знания о природе как едином 
целом. При этом основное внимание должно уделяться принципам 
доступности и наглядности. Ведущими методами обучения Л.С. Севрук 
считал беседу и рассказ.
Разработкой содержания образования в начале XX в. занимался 
известный методист-естественник Иван Иванович Полянский (1872-1930). 
Он считал, что материалом для первоначального курса природоведения 
должно быть то, что окружает ребенка (окружающие школу деревья, 
разводимые человеком растения, домашние животные, наблюдаемые 
поблизости пласты земли и камни, соседний ручеек и т.п.) и лишь 
постепенно, по мере умственного развития ребенка можно переносить его 
воображение к дальним странам.
В 1904 г. И.И. Полянский издал учебник природоведения для 
начальной школы «О трех царствах природы». В данном учебнике были 
реализованы взгляды педагога на начальное естественно-научное 
образование. В содержание начального естествознания Полянский ввел 
изучение неживой природы, ботаники и зоологии. Педагог указывал, что 
от изучения отдельных предметов природы дети должны переходить к 
изучению природных явлений, а затем – к выявлению причинно-
следственных связей между ними. В его книге «Методика начального 
естествознания» (1917 г.) большое внимание уделялось развитию 

13 
познавательных 
процессов 
младших 
школьников 
на 
уроках 
естествознания. Важным условием развития логического мышления детей 
ученый считал накопление фактического материала в первых двух классах 
школы. Этому должны способствовать предметные уроки с натуральными 
природными объектами. И.И. Полянский предлагал организовывать эти 
уроки так, чтобы дети становились в роли открывателей (сами бы 
наблюдали, сами бы говорили, что они видят, и сами бы при содействии 
учителя доходили до объяснения наблюдаемого, не узнавая 
предварительно из книги или со слов учителя). Причем Полянский И.И. 
утверждал, что это основное условие с первых шагов изучения природы. 
(Полянский И.И. Избранные пед. труды./Под ред. Б.Е. Райкова. – М., 
1962.). 
В период с 1901 по 1917 г. особенно ярко проявилась деятельность 
известного методиста Валериана Викторовича Половцова (1862-1918). Он 
выделил два положения, характеризующих «биологический метод»: 
«формы должны быть изучаемы в связи с отправлениями, образ жизни 
должен изучаться в связи со средой обитания». По существу, эти 
требования были началом экологического образования школьников. 
Впервые в истории Петербургского университета В.В. Половцов начал 
читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Они 
были изданы в 1907 г. под названием «Основы общей методики 
естествознания». Эта книга служила руководством к работе для 
большинства русских педагогов-естественников. В ней автор предлагал 
при изучении естествознания раскрывать природные связи и отношения, 
доступные для наблюдения учащихся данного возраста. 
Интересен опыт создания учебных пособий для младших 
школьников известным методистом В.П. Вахтеровым. Его книги для 
чтения «Мир в рассказах для детей» предназначались для 
самостоятельного изучения и требовали проведения наблюдений в 
природе и постановки простейших опытов. В.П. Вахтеров придерживался 
взглядов К.Д. Ушинского и А.Я. Герда и боролся против формализма в 
образовании. Много внимания методист уделял развитию познавательной 
активности детей при обучении естествознанию. В его основном труде 
«Предметный метод обучения» (1907) содержатся требования к 
использованию наглядных пособий, проведению предметных уроков и 
экскурсий. Большое значение для развития методики имел выход в 1916 
году книги «Практические занятия по естествознанию в начальной 
школе» К.П. Ягодовского. Книга содержала теоретическую и 
практическую часть и служила методическим руководством для учителей 
начальной школы. 

14 
Однако внедрение передового опыта преподавания естествознания в 
массовую школу было затруднено. При составлении программ и 
учебников зачастую не учитывались психологические особенности 
младших школьников. Материал был сложен для понимания, оторван от 
жизни. В.П. Вахтеров говорил о педагогике начала века как о «поле 
брани», на котором вели борьбу самые разнообразные педагогические 
системы. Это приводило к появлению совершенно противоположных 
направлений в преподавании естествознания. Кризис педагогики отражал 
состояние общества в целом накануне революции 1917 г. 
Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 годы. Вместе с 
разрушением старого строя революция начала перестройку всего 
народного образования. В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая 
школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с 
конкретным реальным трудом, практическим участием в местном 
производстве. Впервые послереволюционные годы педагогическая мысль 
уделяла большое внимание вопросам использования местного материала в 
преподавании естествознания. П.П. Блонский придавал огромное значение 
краеведению и родиноведению. По мнению ученого именно в них 
осуществляется необходимая конкретизация образовании. Н.К. Крупская 
в те же годы неизменно выступала за локализацию учебных программ. 
Она указывала, что обязательная минимальная программа, должна 
устанавливать единый для всех школ страны объем знаний, умений и 
навыков. Но это не означало, как подчеркивает Н.К. Крупская, что «все 
школы будут обстрижены под одну гребенку». Н.К. Крупская 
высказывала мысль о том, что материал, на котором проходится 
установленная программа, будет различным в различных районах страны. 
Намечая конкретные пути локализации программ, она писала, что 
учителю самому трудно приспособить программу к условиям своей 
местности. Поэтому рекомендовала проводить учительские съезды по 
районам для обсуждения вопроса о том, какой местный материал следует 
использовать в школе, что необходимо обследовать учителям и 
школьникам. Школьный же коллектив, по мнению Н.К. Крупской, должен 
будет 
осуществить 
дальнейшую 
локализацию 
(конкретизацию) 
отобранного материала. В программах единой трудовой школы, 
разработанных в 1923 г., предполагался комплексный подход к пре-
подаванию. Он заключался в том, что изучались не отдельные учебные 
предметы, а выдвигались так называемые центральные темы, разработка 
которых дает ученикам все нужные им в данный момент знания и навыки. 
Так, например, выдвигается тема «Приготовление к зиме», и при 
разработке этой темы ученики изучают природу и человеческую жизнь 
поздней осенью – наблюдают, записывают, читают, рисуют и лепят, 

15 
производят математические вычисления. Учебный материал был 
расположен по трем разделам: природа, труд, общество. Природа 
изучалась в связи со всем остальным материалом, и отдельного предмета 
естествознания не было.
Развитие методики естествознания с 1931 по 1959 г. В 1931 г. было 
принято постановление ЦК ВКП(б), по которому Наркомпросу 
предлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точно 
очерченный круг систематизированных знаний». Постановлением ЦК 
ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» 
от 25 августа 1932 г. в учебный процесс были вновь введены школьные 
предметы. Основной формой организации учебной работы был признан 
урок. По новому учебному плану на естествознание в начальной школе 
отводилось два часа в 1 и 2 классе. В 3 и 4 классах на изучение 
естествознания и географии планировалось по четыре часа. В 1 классе 
изучались сезонные изменения в природе на основе непосредственных 
наблюдений детей. Во 2 классе детей знакомили с сезонными 
изменениями в природных сообществах (лес, река, пруд, сад, огород). 
Наряду с наблюдениями предлагалось весной провести простейшие 
опыты. В 3 классе изучалась неживая природа. Учащиеся выясняли 
свойства полезных ископаемых, почвы, воды, воздуха на практических 
работах. Весной изучались растения. Курс 4 класса был посвящен 
изучению животных и человека. 
С 1933 г. стали издаваться новые учебники. С 1934 по 1941 г. 
издавались учебники естествознания В. А. Тетюрева, состоящие из двух 
частей. Первая часть содержала сведения о неживой природе, в ней 
давались общие представления о жизни растений и охране здоровья 
человека. Во второй части подробно изучалась жизнь растений, животных 
и строение человеческого тела. Новые программы и учебники 
потребовали 
разработки 
усовершенствованных 
методических 
рекомендаций. Методика естествознания усилила внимание к вопросам 
развития познавательной деятельности младших школьников. Ставилось 
требование всемерно приучать детей к работе с учебником и книгой, к 
различного рода самостоятельным письменным работам, к демонстрации 
опытов. Указывалось на необходимость широкого применения 
практических заданий по сбору гербариев, учебных работ на 
пришкольном участке. Большой вклад в развитие методики 
естествознания внес А.А. Половинкин, профессор МГПУ им. В.И. Ленина. 
Он разрабатывал методику преподавания начального курса географии. В 
своих трудах А.А. Половинкин много внимания уделял активным формам 
и методам обучения младших школьников: экскурсиям по изучению 
окружающей местности, работе с планом и картой, применению 

16 
педагогического рисунка на уроках. Разработкой занятий по курсу 
географии с краеведческим содержанием в начальной школе занимался 
известный методист К. А. Сонгайло. Большую работу К.А. Сонгайло 
проделал по созданию различных типов наглядных пособий: таблиц, 
диапозитивов, диафильмов и методических указаний по их применению. 
Основное внимание в его работах уделено методике проведения 
практических работ на местности и экскурсий. 
В 1943 г., в связи с переходом школы на обучение детей с 7-летнего 
возраста, возникли трудности в усвоении учащимися третьего класса 
курсов естествознания, географии и истории изучение этих предметов 
было перенесено в 4 класс. Первоначальные естественно-научные знания 
учащиеся 1-3 классов получали на уроках родного языка и 
объяснительного чтения, посредством бесед, наблюдений, экскурсий. 
Начиная с 1948 г. в объяснительных записках к программам появляются 
рекомендации по увязке преподавания с краеведением. 
К 50-м годам в результате изучения школьного опыта был определен 
круг вопросов, составляющих содержание школьного предмета, т.е. «что 
изучать во всех классах». На повестку дня вышла проблема «как изучать». 
На страницах журнала «Советская педагогика» велась дискуссия по 
проблемам отбора содержания материала для школьных программ и 
учебников. В ней принимали участие М.Н. Скаткин, A.M. Арсентьев и др. 
Результатом дискуссии была выработка критериев отбора материала 
науки для целей школьного обучения и общих требований к составлению 
программ и учебников: 
-
при отборе материала по тому или иному учебному предмету 
необходимо выделить ведущие идеи, понятия, законы, которые лежат в 
основе соответствующей науки, являются ключом к пониманию 
множества частных фактов и явлений; 
-
материал науки в учебном предмете должен представлять собою строго 
продуманную систему, где частные факты являются материалом для 
обобщений; 
-
необходимо учитывать возраст и общеобразовательную подготовку 
учащихся, а также содержание программ по смежным предметам, 
время, выделяемое для изучения данной дисциплины в учебном плане. 
В 1958 г. было введено обязательное восьмилетнее образование. В 
связи с перестройкой системы народного образования были разработаны 
новые учебные планы и программы. В этих программах большое 
внимание уделялось связи обучения с жизнью и производительным 
трудом. В этом же году в начальных школах был введен новый учебный 
предмет «природоведение», объединивший сведения из курсов 
естествознания и географии. Необходимость интеграции этих курсов была 

17 
оправдана, так как многие темы программ повторяли друг друга. Вместе с 
тем на уроках географии природа изучалась описательно, а на уроках 
естествознания не формировались пространственные представления. При 
таком построении программ терялись межпредметные связи. 
Развитие методики преподавания природоведения с 1959 по 1991 гг. 
При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: 
усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросам 
современности и краеведения, устранить перегрузку учащихся. 
Природоведение изучалось только в 4 классе по 3 ч в неделю. В основу 
курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось 
практическим работам и экскурсиям. Рассматривались темы: «Введение. 
План и карта» (12 ч). «Вода на земле» (16 ч). «Картины природы и труда в 
нашей стране» (38 ч). «Воздух. Тело человека и уход за ним» (15 ч). 
«Полезные ископаемые» (14 ч). 
Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса 
более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992). Им 
разработаны принципы политехнизации обучения, приемы активизации 
познавательной деятельности учащихся на уроках природоведения. М.Н. 
Скаткин создал серию наглядных пособий к курсу природоведения и 
методические руководства к ним. Много внимания он уделял методике 
внеклассной работы по природоведению. 
Курс природоведения, введенный в 1959 г., был перегружен 
географическим материалом, поэтому не мог служить базисом изучения 
биологических наук в средних и старших 
В 1963 г. в журнале «Биология в школе» профессор П.И. Боровицкий 
(Ленинградский педагогический институт) ставит вопрос о расширении 
курса природоведения в начальной школе. Профессор Боровицкий 
предлагал в 1-3 классах дать учащимся элементарные сведения о 
растениях и животных и о некоторых явлениях живой природы. В 4 классе 
познакомить с природоведческим курсом неживой природы. В 5 классе 
расширить курс природоведения, отделив его от географии. Изучение 
биологии предлагалось начать с 6 класса. Ученый предупреждал, что 
содержание курсов природоведения и биологии нельзя подчинять только 
утилитарным целям, например, включать в него как можно больше 
материала, имеющего отношение к практике. Но надо помнить и о том, 
что школьный курс природоведения и биологии должен включать, прежде 
всего, основу науки, а не прикладное ее значение. 
Наиболее существенным изменением в структуре и построении 
курса средней школы в 70-е годы был переход с 4-летнего на 3-летний 
срок обучения. В связи с сокращением срока начального обучения были 
разработаны новые программы, в которых усилилось внимание к 

18 
вопросам охраны природы. Программа природоведения для 2 класса была 
построена на основе принципов сезонности и краеведения. Ее достоин-
ством являлась систематичность и последовательность в отборе 
содержания. Все разделы были построены по единому плану: сезонные 
изменения в неживой природе, в жизни растений, животных, в труде 
людей. Такая структура программы позволяла устанавливать причинно-
следственные связи между сезонными явлениями. Автор этой программы, 
действовавшей в школе два десятилетия, – Зоя Александровна Клепинина. 
Она является автором ряда учебников по природоведению, в том числе и 
ныне действующих в начальной школе. В 2001 г. З.А. Клепинина в 
соавторстве с Г.Н. Аквилевой издала учебник «Методика преподавания 
естествознания в начальной школе» для студентов педучилищ. 
Развитие методики естествознания с 1991 года. Реформирование 
школы, начавшееся после распада СССР, потребовало обновление 
содержания начального естественно-научного образования. Оно привело к 
возникновению альтернативных программ для начальной школы. В эти 
годы на местах стало поощряться создание учителем «авторских 
программ».
В Казахстане с 2016 года согласно обновленной учебной программе 
введен предмет «естествознание». Изучение данного предмета должно 
способствовать накоплению знаний о различных объектах и явлениях 
окружающего мира и формированию понимания связи полученных 
знаний с повседневной жизнью через разнообразную практическую и 
исследовательскую деятельность. Учебная программа по предмету 
«Естествознание» в начальной школе нацелена на формирование основ 
исследовательских, мыслительных операций, коммуникативных навыков 
и умений: 
-
выдвигать гипотезы и предлагать пути их проверки, делать выводы на 
основе экспериментальных данных; 
-
определять проблемы, формулировать вопросы, составлять план 
исследований, наблюдать, проводить эксперименты, описывать и 
оценивать результаты исследований, высказывать суждения, делать 
выводы; 
-
работать с естественнонаучной информацией, содержащейся в 
сообщениях СМИ, интернет-ресурсах, научно-популярной литературе: 
владеть методами поиска, выделять смысловую основу и оценивать 
достоверность информации; 
-
проводить простые эксперименты и наблюдения, раскрывающие 
характер процессов в живой и неживой природе, взаимосвязь 
компонентов экосистемы, влияние деятельности человека на 
окружающую природу; 

19 
-
представлять в различной форме результаты собственных простых 
исследований; 
-
объяснять прикладное значение важнейших достижений в области 
естественных наук. 
Учебная программа по предмету «Естествознание» в начальной 
школе призвана заложить основы для изучения таких предметов, как 
«Биология», «География», «Химия», «Физика», в основной школе, развить 
умение применять полученные знания для объяснения, описания, 
прогнозирования природных явлений и процессов, наблюдаемых в 
повседневной жизни (дома, в школе, в мире природы). 
Программа учебного предмета ориентирована на достижение 
следующих целей: 
-
формирование основ знаний о современной естественнонаучной 
картине мира и методах естественных наук; знакомство с наиболее 
важными идеями и достижениями естествознания, оказавшими 
определяющее влияние на развитие техники и технологий; 
-
овладение умениями применять полученные знания для объяснения 
явлений 
окружающего 
мира, 
восприятия 
информации 
естественнонаучного и жизненно значимого содержания, получаемой 
из СМИ, ресурсов интернета, специальной и научно-популярной 
литературы; 
-
развитие интеллектуальных, творческих способностей и критического 
мышления в ходе проведения простых исследований, анализа явлений, 
восприятия и интерпретации естественнонаучной информации; 
-
воспитание убежденности в возможности познания законов природы и 
использования достижений естественных наук для развития 
цивилизации и повышения качества жизни; 
-
привитие навыков применения естественнонаучных знаний в 
повседневной 
жизни 
для 
обеспечения 
безопасности 
жизнедеятельности, 
грамотного 
использования 
современных 
технологий, охраны здоровья и окружающей среды. 
Реализация политики трехъязычия через обучение казахскому, 
русскому и английскому языкам с 1 класса. Изучение всех трех языков 
направлено на формирование коммуникативных навыков через развитие 
четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение и 
письмо).
Предмет «Естествознание» преподается на языке обучения 
определенной школы. Политика трехъязычия в школах определяет 
подходы к обучению и роль учителей языковых и неязыковых дисциплин. 
Реализация языковой политики отражается в трех пунктах учебной 
программы по предмету «Естествознание»: 

20 
В пункте «Педагогические подходы, используемые при обучении 
предмету «Естествознание» обозначено, как учителя будут развивать 
языковые знания и навыки, необходимые для освоения предмета. 
В пункте «Развитие коммуникативных навыков учащихся» показано, 
как учителя будут обеспечивать развитие у учащихся высокого уровня 
компетенций в аудировании, говорении, чтении и письме через предмет 
«Естествознание». 
В пункте «Об оценивании учебных достижений учащихся» 
определен язык оценивания. 
Распределение учебной нагрузки: 
Класс 
Количество академических 
часов в неделю 
Количество академических 
часов в год 
1 
1 
33 
2 
1 
34 
3 
2 
68 
4 
2 
68 
Педагогические подходы при обучении предмету «Естествознание»:
-
создание условий для доверительных отношений и сотрудничества; 
-
планирование и использование совместного и самостоятельного 
методов исследования для поиска решений научных проблем; 
-
разработка дифференцированных заданий с учетом индивидуальных 
способностей и возрастных особенностей учащихся; 
-
организация индивидуальной и групповой работы для исследования 
научных проблем; 
-
создание условий для работы в группах, где каждый учащийся может 
исполнять разные роли для того, чтобы помочь группе достичь успеха; 
-
создание мотивирующих проблемных ситуаций для развития у 
учащихся умения высказывать и аргументировать свои идеи и мнения 
при ответах на вопросы, выдвижении гипотез и предложений по поиску 
решений; 
-
проведение мозгового штурма по определенной теме для решения 
проблемы. Каждый учащийся выдвигает свои идеи, которые 
обсуждаются всем классом во время анализа проблемы с целью 
принятия правильного решения; 
-
создание на уроке проблемных ситуаций, которые требуют проведения 
исследований, экспериментов, работы с источниками и других видов 
работы для того, чтобы найти решение; 
-
поддержание интереса учащегося через самостоятельный выбор темы 
исследования, его планирование и представление результатов; 
-
рассмотрение и применение различных видов оценивания в классе с 

21 
учетом критериев выставления баллов. 
Учителя должны поддерживать внедрение политики трехъязычия, 
помогая учащимся развивать языковые навыки. Для поддержки изучения 
предметного содержания учителя развивают у учащихся академический 
язык, специфичный для предмета. В связи с этим определяются языковые 
цели каждого урока, например, «учащиеся должны письменно и устно 
соотнести изображения животных с их названиями». Учителям 
необходимо 
обращать 
внимание 
учащихся 
на 
использование 
академического языка, а также помогать учащимся оценивать свой 
прогресс в освоении языка. Вместе с тем, учителям следует осуществлять 
организованную и систематическую языковую поддержку, включающую 
использование полезных фраз для диалога/письма, с целью формирования 
у учащегося богатого академического языка. 
Содержание по предмету организовано по разделам обучения. 

жүктеу/скачать 1,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: