Краевский В
жүктеу/скачать 1,07 Mb.
|
Краевский В Методология педагогики 2
раздел педагогики, разрабатывающий теоретико-методологические или мировоззренческие проблемы образования и воспитания. Видимо, не случайно авторы изданного в Великобритании пособия по философии образования для студентов отказываются от четкого определения области знания, обозначенной на обложке, и говорят лишь о «философствовании по поводу образования» (philosophizing about education) (см. [33]). Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием «философия образования», дает основание для заключения об отсутствии в ней системы, объединяющего начала. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): «Этика, нравственное развитие и опыт», «Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления». Это работы из области «чистой» философии. А вот «чисто» психологическая тематика: «музыка и понимание», «Учение как воспоминание». Были доклады и собственно педагогические: «Профессионализм и моральный риск преподавания», «Обучение чтению и общее образование». Лишь некоторые работы можно отнести к области философского анализа образования: «Проблема рационализма в преподавании», «Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике», «Преподавание, учение, их онтологическая зависимость». Если исключить из приведенной выше и аналогичной ей проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется материал, распределенный в педагогической науке по различным её отраслям и по педагогическим научным дисциплинам. Эти вопросы рассматриваются методологией педагогики, дидактикой, методиками, теорией воспитания. Замена конкретного педагогического исследования «философствованием» по поводу педагогических реалий принесет не больше пользы, чем могла бы принести, допустим, ликвидация конкретно-научных дисциплин вообще, то есть биологии, истории, физики и т. д. и замена их всех философией. История науки повернула бы вспять. Именно к этому и привело бы введение философского анализа вместо педагогического в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки. То, что было естественно для Коменского, когда научная педагогика только начиналась, вряд ли приемлемо сегодня. Если в то время попытки подвести философский базис непосредственно под меняющуюся практику была шагом вперед (хотя и не во всем, как мы видим с высоты современного опыта, удачным), то теперь невозможно игнорировать наличие педагогики. Она существует как теоретическая и прикладная дисциплина, использующая знания из других отраслей наук, в том числе философии, для решения её собственных проблем. В контексте обозначившихся к настоящему времени противоречивых позиций и тенденций возникает альтернатива: что лучше - решать появляющиеся в жизни педагогические задачи подручными средствами, не заботясь о том, откуда они берутся (из философии, психологии, социологии и т.п.), или же работать в предмете единой научной дисциплины. Такая дисциплина есть - педагогика, сформированная как теоретическая и прикладная дисциплина. Вся история педагогики, тенденции ее развития и просто здравый смысл свидетельствуют в пользу второго варианта, ни в какой степени не принижающего значения философии. Не прибегая к философскому знанию, невозможно выполнить методологические условия формирования педагогической теории, о которых пойдет речь в заключительном разделе этой книги. По словам известного британского специалиста в этой области Дж.Уайта, происходит движение from mush to mesh («от каши к сети»), то есть от аморфного состояния к структуре. Если это действительно так, то тенденция рано или поздно пробьет себе дорогу. Тогда различия и взаимосвязь между философским и педагогическим анализом в области образования будут ясно определены. Можно, однако, не дожидаясь лучших времен, попробовать сделать это прямо сейчас. Рассмотрим взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике, и многое встанет на место. Можно так представить один из циклов такого взаимодействия. На основе широкого крута научных знаний и исследования педагогической действительности разрабатываются педагогические концепции. Затем они анализируются с философских позиции, и результаты такого анализа составляют основу дальнейшей научно-педагогической работы, приводящей к созданию новых концепций. Содержание образования - вид сверху. Обратимся к опыту анализирования уже разработанных педагогических концепций с широких философских позиций. Тему, по- видимому, можно считать характерной для проблематики философского анализа: «Социальные функции человека и концепции содержания образования». Смысл и результаты такого анализа можно обозначить так. Приоритет общечеловеческих ценностей в демократическом обществе определяет гуманистическую ориентацию образования, которая, в свою очередь, в качестве главной цели ставит становление человека, способного к сопереживанию, готового к свободному выбору и индивидуальному интеллектуальному усилию, уважающего себя и других людей, независимого в суждениях, открытого для иного мнения и неожиданной мысли. С этих позиций можно с достаточной определенностью оценить сформированные в разное время, но в той или иной форме существующие и поныне концепции содержания образования, истоки которых уходят в прошлое. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человекам мире и в обществе. Социальный смысл концепций состоит в ответе на главный вопрос: человек — цель или средство, он живет для государства или государство существует для него? Можно выделить, по меньшей мере, три концепции содержания образования, появлявшиеся последовательно в истории отечественной педагогики и отражающие разные позиции в этом вопросе. Одно из определений содержания трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. По существу, человек выступает в этом случае как фактор производства. Другое определение: содержание образования - это совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всею состава человеческой культуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам. Фактически и эта концепция остается в рамках представлений, характеризующих предыдущую. В наибольшей степени соответствует установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта, точнее - человеческой культуры, взятой в аспекте социального опыта и во всей структурной полноте. В этом случае содержание оказывается изоморфным, то есть аналогичным по структуре, социальному опыту и включает в себя все элементы, присущие человеку, приобщённому ко всему богатству современной культуры. Такое содержание включает, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления известных способов деятельности, также опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Усвоение этих элементов социального опыта позволяет человеку не только быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную иерархию, но и быть в состоянии изменять существующее положение дел в обществе. В данном случае изучалась связь между определенным пониманием места человека в обществе, с одной стороны, и тремя педагогическими концепциями содержания образования, с другой. Анализ такого рода выходит за рамки собственно педагогической науки, но после того как он выполнен, он становится ее частью и исходным пунктом для дальнейшей теоретической работы уже не в области философии, а в самой педагогике. Вместо или вместе? На основании изложенного можно так сформулировать специфический предмет философского анализа в области образования; таким предметом выступает связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нём с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании — педагогике. Вопрос о целесообразности оформления отдельной научной дисциплины для специального изучения этого предмета пока остается открытым. Возможно, такая дисциплина будет формироваться по мере накопления опыта и содержательных результатов анализа в этой области, как педагогическая филоософия - по аналогии с педагогической психологией. Но в любом случае - не вместо педагогики, а в единстве с ней. Что за педагогика без антропологии?! Нельзя не упомянуть о получившей в последнее время распространение идее «восстановления и развития педагогической антропологии как целостного и системного знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования...» [1. С. 4]. Результаты такого анализа могут быть полезны педагогике, если педагогическая антропология будет действовать в рамках собственных задач, сформулированных тем же автором. Он утверждает, и с этим можно согласиться, что данная научная отрасль призвана «...как концептуально интерпретировать данные всех других наук о человеке и тем самым делать их пригодными к органическому использованию в структуре педагогических теорий (выделено мной. - В.К.), так и самостоятельно исследовать свой объект и предмет в логике собственно педагогического человековедения» [1. С. 29]. При таком понимании задач педагогической антропологии она становится по своим функциям принципиально аналогичной педагогической психологии - одной из отраслей психологической науки, которая делает психологические знания пригодными к использованию в построении педагогической теории. Эта позиция подтверждается и в более поздней работе того же автора: «Поскольку педагогическая антропология изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания, постольку ее интересует проблема задатков и эволюции психики». К этим задаткам автор относит «свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений и развития психических свойств» [17. С. 28]. Вызывает сомнение тенденция к расширительному толкованию этой отрасли знания, которую можно обнаружить в тех же публикациях. Кроме того, что обозначено выше, утверждается, что «педагогическая антропология должна служить основой для жизненно важной типологии педагогических ситуаций, для развития системы методических вариантов обучения и воспитания» [1. С. 30]; «...педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики... В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя» [17. С. 43]. Далее педагогическая антропология характеризуется как «фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука («базовая), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики [17. С. 16]. Таким образом, как будто, это не вся педагогика. Но в то же время оказывается, что «педагогико-антропологическая наука» берет на себя все функции науки педагогической: «Воспитание человека человеком изучается целостно, системно - как педагогико-антропологическая наука» [17. С. 6]. Можно предположить, что в этой концепции педагогика понимается как практика, а не как наука: «Одна из важнейших целей педагогики [по-видимому, практических. - В.К..] - профилактика и коррекция девиантного, разрушительного поведения» [17. С. 16]. Во всяком случае, педагогическая наука и практика в явном виде не различаются. С позиций, изложенных в нашей книге, основой всего упомянутого должна служить собственно педагогическая теория, в построении которой находят применение и «знания о человеке воспитывающем и воспитуемом, о человеке как субъекте и объекте образования». Из того, о чем говорится в этом разделе книги, ясно, что могут понадобиться и многие другие знания, например, из области педагогической психологии - о психике человека в условиях воспитания и обучения, о процессах, протекающих в его сознании при усвоении учебного материала и т. п. Вряд ли можно обойтись без социологических знаний, при том, однако, условии, что все подобные знания не заменяют собой теоретических основ педагогики и в этом смысле не действуют вместо и в обход её, а помогают в построении таких основ в предмете педагогической науки. Не очень ясно, каким образом педагогическая антропология, если она не подменяет собой методологию науки, оказывается способной давать «методологические чертежи для всех образовательных наук, не только для педагогики, ко и для философии образования, экономики образования, образовательной политики, истории педагогики и школы и др.» [1. С. 5]. Перечень педагогических сфер и проблем, на которые в соответствии с приписываемыми педагогической антропологии возможностями, она способна «оказывать влияние», очень велик. Он включает систематизацию содержания образования, воспитания, обучения; рекомендуемые для новых форм практики методы и технологии образования; доработку стандартов и показателей эффективности обучения [1. С. 14-15]. Таким образом, эта отрасль знания выступает и как метаметодология всех наук, каким-либо образом касающихся образования (вместо методологии педагогики), и как основание (вместо педагогической теории) формирования содержания образования, систематизации способов воспитания и обучения, методов, технологии и т. д. По этому поводу можно лишь повторить то, что было сказано о предложениях заменить философией образования либо всю вообще теоретическую педагогику, либо ее методологическую часть. Что же нового по сравнению с педагогическим исследованием дает такой подход в конечном счете? Обратимся за ответом к тому же источнику. Вот некоторые отрывки, характеризующие конкретное применение антропологического подхода: «Обучение, прививающее любовь к познанию, к труду, мышлению, творчеству, самостоятельности, к учебному предмету, науке и школе, возможно только в сфере мажорного, полного трудностями и радостями открытии совместного продвижения учителя и учащихся к целям эффективной, полноценной социализации. Но для этого он должен еще любить науку, процесс преподавания, радоваться росту и успехам учеников». [1. С. 2]. Об учебнике: «Вредит детям использование учебника как материала для заучивания, материала, не имеющего отношения к жизни детской души. Природе детского восприятия более соответствуют диалог, иллюстрация, интересное задание, увлекательные способы самопроверки. Важно предусмотреть в учебнике практические задания, способы обучения приемам мышления, демонстрацию основных положений самообразования, мобилизацию воссоздающего воображения учащихся, варьирование заданий в соответствии со склонностями и особенностями учащихся, драматизацию, краеведческую работу, систематическое использование справочной литературы, междисциплинарные связи. Необходимы проблемное изложение учебного материала, предпосылаемые ему вопросы, создающие проблемную ситуацию, а также вопросы и задания, нацеленные на творческое усвоение фактических данных. Очень важны задания для групповой работы, сочетаемой с индивидуальной так, чтобы каждый мог выполнить часть общей работы, обеспечивая решение задачи в целом» [1. С. 27- 28]. Не может быть никаких возражений против того, что предлагается. Только так и следует работать сегодня. Но трудно избавиться от ощущения, что это известно не из педагогической антропологии, а по педагогическим работам. Подобные примеры лишь подкрепляют опасение, что поглощение педагогики ее беспокойными соседями - философией и психологией, лишь в общих контурах обозначенное в некоторых из цитированных выше современных публикациях, не дает новых и плодотворных результатов. Итак, сведение теоретического анализа в области образования к философскому оказывается не очень продуктивным. Оно приводит к отрицанию значения и смысла конкретного изучения, в том числе и теоретического, сферы образования педагогикой - наукой, для которой такое изучение является специальной задачей. Крайности сходятся. Другая сторона дела заключается в том, что без определенного философского угла зрения педагогика обойтись не может. Попытки игнорировать философские и общетеоретические основания педагогики неизбежно приводят к неудачам. Такие попытки сознательно или неосознанно имеют своей подоплекой позитивистскую ориентацию в решении научных вопросов. В этом находит свое выражение другая крайность в понимании соотношения философии и педагогики, как бы противоположная только что рассмотренной. Однако не зря говорят: крайности сходятся. Как мы увидим, обе они наносят ущерб научному статусу педагогики и тем самым - эффективности исследований в области образования. Позитивизм, неопозитивизм, сциентизм. Позитивизм как философское направление имеет долгую историю и множество разветвлений. Однако все позитивисты (сторонники «позитивного», то есть «положительного» знания) сходятся в одном: они объявляют единственным источником истинного, действительного знания конкретные (эмпирические) науки и по существу отрицают познавательную ценность философии. Лозунг первоначального, наивного позитивизма, создателем которого в 30-х гг. XIX века был Огюст Конт - «верь только глазам своим, тому, что можно увидеть, услышать, измерить» - в сущности, остается в силе и по сей день. В настоящее время позитивизм принимает форму неопозитивизма. Для неопозитивистского отношения к науке характерно, с одной стороны, стремление к взаимной изоляции науки и философии, а с другой - подчинение науки обыденному сознанию. Отрицание философской проблематики как лишенной познавательного значения неопозитивизм соединяет с признанием естественных наук единственным подлинно научным знанием. Такая позиция характерна для одного из наиболее распространенных ответвлений неопозитивизма - сциентизма (от латинского scientia - знание, наука). Сциентистские представления могут осознанно или неосознанно влиять на отношение исследователя к его собственной научной отрасли и на результаты его работы. Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам; в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально- гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук. В педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений, не поддающихся «сплошной формализации», тонка и неоднозначна. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, а внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, проблематика и характер педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда имеет место в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образу и подобию дисциплин естественнонаучного цикла не удастся. Например, не во всякой научной работе по педагогике возможно и необходимо проведение эксперимента в том виде, как это практикуется в естественных науках. Попытки во что бы то ни стало «ввести» эксперимент в педагогические исследования, независимо от типа исследования и принадлежности к той или иной отрасли педагогики, а также без учета возможностей опытной работы, нередко приводят к формализму и бессодержательным гипотезам, самоочевидным выводам. Сциентистские установки в педагогических исследованиях нередко подвергаются критике, как у нас, так и за рубежом. Вряд ли кто-либо сегодня сомневается в существовании особого социально-гуманитарного типа научности, о специфике которого высказывались В.С.Швырев и Э.Г.Юдин, Е.Д.Рудельсон, Н.И.Савцова, Д.Прайс и многие другие. Особым видом знаний для этого типа научности выступает социальная норма, о которой шла речь в предыдущей главе этой книги. Представляет интерес в этом отношении доклад профессора Новозеландского университета М.Дегенхарта, сделанный им в Институте образования при Лондонском университете в 1982 г. Доклад носит название «Педагогическое исследование как источник педагогического вреда». Однако автор оговаривает, что вредным он считает не любое педагогическое исследование, а лишь основанное на сциентистских установках. Он дает ему такую характеристику. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично; человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами. Единственно ценной процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если его результаты можно измерить. Человеческая природа трактуется механистически. Исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону и неоправданной самоуверенности. Сциентистское исследование, отмечает М.Дегенхарт, может принести вред в следующих отношениях. Оно пренебрегает личностью и всем, чего нельзя измерить. Все сводится к обобщениям и абстракциям. Формируется опасный в нравственном отношении взгляд на детство. Проявляется презрение к естественному языку. Научное исследование признается единственно достойной формой отображения педагогической действительности. По мысли автора, сциентистская ориентация побуждает исследователя недооценивать другие существенные источники познания педагогических явлений: изучение проблемы ценностей; внимание к тому, что нельзя непосредственно наблюдать и измерять; анализ вопросов содержания; здравый смысл и практический опыт. Засилье эмпиризма в американской науке применительно к исследованиям в образовании отмечают сами американские исследователи. Так, профессор Колумбийского университета Б.Биддл пишет по этому поводу: «Американские научные журналы насыщены фактами, с нескончаемыми деталями, статистическими данными, таблицами. Европейские ученые сталкиваются с большими трудностями, пытаясь извлечь смысл из всего этого, поскольку американские ученые отказываются думать о теоретическом значении фактов» [26. Р. 46]. Далее говорится, что авторы многих работ по «исследованию преподавания» [по-нашему, дидактических. - В. К.] считают, что путем описания достаточного количества фактов из области конкретной деятельности учителей они могут улучшить преподавание». Вспоминается наше отечественное «изучение, обобщение и внедрение». Эта позиция, сводящая педагогическое исследование к систематическому наблюдению за деятельностью учителя на уроке и регистрации фактов, приводит к бесплодности этой работы. Б.Биддл так характеризует результаты «исследований эффективности работы учителей». За десятилетие было проведено около десяти тысяч исследований, в которых характеристики деятельности учителей измерялись и соотносились с результатами учения школьников. Но результаты этих исследований, сообщает автор, оказались близкими к нулю, и было получено очень мало нового знания. Это свидетельство американского ученого показывает, что сколь основательно ни изучался бы конкретный педагогический опыт, само по себе такое изучение не приводит к плодотворным результатам, если оно не проводится с теоретических позиций и если не прилагаются специальные усилия к созданию теоретической педагогической концепции. Поучителен тот выявленный автором факт, что дело не улучшилось и впоследствии, несмотря на применение более совершенной исследовательской техники. Несколько сотен исследований типа «процесс-результат», в которых изучалось влияние тех или иных факторов на качество обучения, не привели в их совокупности к разработке обоснованной теории обучения. По словам Б.Биддла, исследователи почти не пытаются дать объяснение установленным ими фактам. О том же говорит другой американский ученый, А.Беллак. По его определению, концептуальные недостатки исследований типа «процесс-результат» объясняются тем, что большинство из них выполняется без попыток показать, на какой почве и в рамках какой теории можно доказать, что характеристики данного учебного процесса связаны с характеристиками результатов учения данного школьника. Автор отмечает, что «работы определенного типа, посвященные происходящему в классной комнате, мало продвигают наше понимание педагогических явлений, поскольку в таких работах отсутствует широкий педагогический контекст, который помог бы нам уловить смысл эмпирических находок» [25. Р. 62]. Так ограниченность методологических ориентиров препятствует разработке педагогической теории, способной объединить в единой системе все обилие полученных фактов. Путем простого сообщения фактов и экспериментирования оказалось невозможным обеспечить педагогике статус науки, не нуждающейся ни в философском обосновании, ни в теории. Когда вы в последний раз были в школе? За примерами проявления такой позиции далеко ходить, а тем более ездить и летать не надо. Убийственный вопрос, чуть выше поставленный нами в рамку, любят задавать теоретикам практики, не видящие связи между собственным живым опытом и теоретическими знаниями, полученными в результате исследований, результаты которых непосредственно не проецируются на конкретную педагогическую действительность и возникающие в ней сиюминутные вопросы. Вопрос этот риторический, не вопрос вовсе, а утверждение. Многое этими словами сказано. Тут и насмешка по поводу замысловатых, как считается, далеких от жизни, теоретических «узоров», и недоверие к самой педагогической науке, и пренебрежение всем, что не связано с тем, что можно видеть собственными глазами, примерить и, главное, без лишних мудрствований применить здесь и сейчас, не сходя с места. Но ведь есть разделы педагогики, которое прямо на практику не выходят, как, например, законы термодинамики очевидного отношения к ремонту батарей центрального отопления, вроде бы, не имеют. Таковы методология педагогики, сравнительная педагогика, теория педагогики, дидактическая проблематика, относящаяся к построению теоретической концепции содержания образования и т.п. Было бы странно требовать от таких исследований, как стало модным выражаться, «технологичности». Подобные претензии лишь подкрепляют привычку ожидать (тщетно, разумеется) от тех, кто создает и преподает педагогику, ключей ко всем педагогическим проблемам, которые позволили бы учителю с легкостью, а главное - без лишних размышлений выходить из любых затруднительных положений. Конечно, человек, никогда не участвовавший в реальных практических делах образования, вряд ли получит и в упомянутых сферах нашей науки по-настоящему плодотворные результаты, Какой бы обширный практический опыт исследователь подобной проблематики ни имел, он будет содержаться в результатах в снятом виде. Не обязательно конструктору космических кораблей быть космонавтом, а начальнику цеха тракторного завода быть по совместительству трактористом, дневать и ночевать в поле. К тому же функции педагогической науки шире, чем только помощь учителям, разработка конкретных рецептов для их работы, и сфера влияния теории не должна ограничиваться ее применением к их деятельности. Термин «педагогическая практика», как уже говорилось, имеет более широкое значение, охватывая многие виды деятельности в данной области как обширной сферы социальной жизни. Именно в широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия образования в стране, воздаются проекты педагогических процессов, готовятся учебные материалы, государственные стандарты и т.д. Можно утверждать, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой и что именно поэтому необходима теория педагогической практики. Когда математика не помогает. В последние десятилетия неоднократно предпринимались попытки описывать природу обучения и воспитания современными математическими средствами. Но если количественные модели педагогических явлений создаются до того, как сущность этих объектов однозначно выявлена на качественном уровне, они не носят реального содержательного характера. Как отмечает Г.И.Рузавин, наиболее успешно математические методы применяются для количественного описания перемещения тел в пространстве с течением времени, то есть их механического движения, поскольку в этом случае качественная однородность изучаемых явлений относительно легко может быть выявлена. Вследствие такой однородности те или иные планы явлений оказываются количественно и структурно сравнимыми, а следовательно, предстают как количественно однородные [19. С. 3; 189-192]. Возможности математизации, подчеркивает далее Г.И.Рузавин, во многом определяются не столько наличием готового математического аппарата, сколько характером объекта исследования соответствующей специальной науки и уровнем ее теоретической зрелости. Применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентировки и мотивации людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов. Фактически речь идет об опасности позитивистского, точнее, сциентистского подхода к сложнейшим, многофакторным явлениям социального, а следовательно, и педагогического, порядка. На несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие крупные ученые. Полезно привести некоторые их высказывания по этому поводу. Академик Ю.А.Митропольский отмечает: «Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания» [14. С. 14]. И.Грекова пишет в статье о прикладной математике: «Надо прямо смотреть в глаза фактам и признать, что применение математических методов не полезно, а вредно до тех пор, пока явление не освоено на гуманитарном уровне» [6. С. 113]. Не менее резко выступают против подобной практики академики А.Д.Александров и А.Н.Крылов. Первый из них утверждает, что математика должна основываться на конкретном анализе явления, иначе она может оказаться беспочвенной, ничему не соответствующей. А.Н.Крылов сравнивает математику с мельницей. Какое зерно насыплешь, - говорит он, - такую муку и получишь. Если жернова математического метода применить к глупости, то получится глупость, как правило, еще большая. Из-за склонности ряда учёных к абсолютизации математических методов и непродуманному введению их в научный обиход педагогики в свое время оказался скомпрометированным в этой науке метод и само понятие моделирования, которое понималось только как математическое или кибернетическое. На самом же деле любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений, экспериментов и применения аналитических методов, есть качественная модель (модель-представление) (см. [20. С. 69], [5]). Выступая как один из мнемонических приемов в процессе профессиональной подготовки учителей, преждевременная формализация способна спутать представления о педагогических явлениях, а в сознании изучающих педагогику - утвердить стереотипы, применяемые как готовое знание, без самостоятельного осмысления. Предпринимаются попытки выразить математическими формулами характеристики тех или иных качеств личности и бесконечно сложный процесс ее развития. Случается, что ради «математизации» предлагают втиснуть в формулу и даже перемножать и складывать такие явно не подходящие для этого реалии, как активность, разумность, совесть и т.п. То, что именно специалисты высшей квалификации по естественно-математическим дисциплинам возражают против перегибов сциентистского толка, не случайно. Они яснее видят границы и возможности применения методов наук. которые они творчески разрабатывают. Социально-гуманитарное знание - особое. Специфика педагогики по сравнению с естественнонаучными дисциплинами отчетливо проявляется в разработке ею норм деятельности как моделей должного поведения и деятельности. Именно в рамках этой науки происходит соединение трех видов знания - эмпирического, теоретического и отсутствующего в «точных» науках нормативного. Понятно, что такое объединение целесообразно осуществлять в рамках целостной научной дисциплины. Поскольку это очевидно пока еще не для всех, остановимся на специфике социально-гуманитарного знания и соответствующих научных дисциплин подробнее. ((Естественнонаучные теории и теории практической деятельности, например, образовательной, радикально различаются по своему характеру», - отмечает П.Хёрст [31. Р. 40]. Дж. Брунер приписывает теории обучения нормативную (prescriptive) функцию [27. Р. 37-40]. Вспомним не очень давнее прошлое. Б.Б.Комаровский еще в 193 0-х гг. возражал против попыток характеризовать педагогику односторонним образом только как теоретическую или только как прикладную науку. П.Н.Груздев указывал на сочетание категорий сущего и должного в педагогике, которое в данной книге представлено как взаимосвязь двух функций педагогики - научно-теоретической и конструктивно-технической. По сути, такое же сочетание имел в виду и Э.Г.Юдин, совмещая в рамках другой специальной дисциплины - методологии науки - дескриптивный и нормативный анализ и соответствующие виды знания. Дескриптивное методологическое знание - это знание о структуре научного-знания, о закономерностях научного познания, а прескриптивное (нормативное) знание, прямо направленное на регуляцию деятельности, представлено в виде рекомендаций и правил осуществления научной деятельности [24. С. 40]. Сессия Всесоюзного семинара по методологии педагогики в 1970 году пришла к согласованному выводу, что педагогика, заимствуя некоторые идеи из других наук, опирается, прежде всего, на свои теоретические исследования: она изучает учебно- воспитательный процесс как он объективно протекает в жизни, и на этой основе создает свои системы воздействия. Когда идет речь о совмещении теоретического и нормативного, имеется в виду практико- ориентированная наука, в самом предмете которой, по словам известного методолога науки А.Ф.Зотова, наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также возможности ее изменения и преобразования (см.: [9. С. 115]). Педагогика, эдукология и морская свинка. В основу некоторых концептуальных построений в зарубежных исследованиях образования положена еще одна ветвь позитивизма - «лингвистическая философия», или «философия лингвистического анализа». Сторонники этого направления, пытаясь решать все проблемы на уровне обыденного сознания, призывают заняться описанием фактического употребления языка в повседневных ситуациях, тщательным выявлением и кропотливым описанием многообразных контекстов словоупотреблений. Один из сторонников такого подхода П.Хёрст считает, что основой разработки принципов педагогической деятельности должен быть анализ повседневной речи учителей. Авторы упомянутого выше пособия по философии образования пишут о полемике, которая в свое время шла вокруг вопроса об этимологии английского слова education. Решение вопроса о сущности педагогической деятельности ставилось в зависимость от того, происходит ли этот термин от латинского educere или же от educare. Первое означает помощь ребенку в развитии качеств личности, принимаемых за врожденные, второе предполагает целенаправленную деятельность по формированию таких качеств и, в связи с этим, педагогическое руководство. Ознакомление с применением лингвистического анализа в педагогике позволяет сделать выводы для исследовательской работы. Главный из них состоит в том, что, хотя лингвистический анализ понятий, в том числе педагогических, сам по себе является одной из необходимых научных процедур, он не может служить универсальным методом познания. Неправомерно сводить исследовательскую работу к логико-семантическому анализу или к каким-либо иным познавательным действиям, не обусловленным природой изучаемых проблем и той областью науки, к которой они принадлежат. Здесь уместно заметить, что чрезмерный этимологический пуризм приводит подчас к появлению в педагогике искусственных неологизмов, не учитывающих природу языка. Можно в связи с этим вспомнить анекдотичный случай с будто бы оправданным, но не прижившимся в языке нововведением - мокроступывместо галоши. Язык лишь частично логичен. Если следовать жестким требованиям логики, нужно было бы отказаться от названия весьма популярной и очень абстрактной науки - геометрии (в переводе на русский - землемерие). О том, что название симпатичного зверька - морской свинки - никого не может ввести в заблуждение, не стоит и говорить. Даже дитя малое знает, что это вовсе не свинья небольших размеров, которая плещется в море в обществе тюленей и морских львов. Хотя такая свинка не имеет отношения ни к морю, ни к свинье, как будто никто не испытывает неудобств от столь «неправильного» наименования. В последнее время обозначилось стремление переименовать педагогику («детовождение») на том основании, что ныне педагоги «водят» не только детей, да и детей не только водят, но и свободно развивают. Однако шдрогогика - название науки об образовании взрослых не получило широкого признания. Предлагаемые радом авторов замены: вместо привычной педагогики на другое иностранное слово - эдукология (от того же education) или скроенное на русский манер педагогия - вряд ли сегодня улучшат дело. Пока еще, говоря о педагогике, все понимают, что не только о детях идет речь. Но если «размножение педагогик» будет продолжаться, может быть, действительно придется взять одно из этих слов (лучше, по-видимому, эдукологию), чтобы всё же отличить музейную педагогику от педагогики - науки. Обращение к рассмотренным здесь концепциям и опыту их применения в анализе образования позволяет лучше понять глубинные причины неудач, которыми, как правило, завершаются попытки резко повысить уровень педагогических исследований путем введения в них претендующих на универсальность знаний и методов других наук без учета специфики предмета педагогики, принадлежащей к числу наук об обществе и человеке. Без «перегибов» лучше. В заключительной части раздела, посвященного взаимосвязям философского и педагогического знания, можно констатировать, что ни одна из крайних позиций - с одной стороны, стремление свести педагогику к «прикладной философии», а с другой - попытки лишить ее философских и собственных теоретических оснований — не помогает науке и не способствует совершенствованию практики в области образования. В то же время связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Они необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Анализ соотношения педагогики и философии показывает, сколь сложна и многоаспектна связь этих отраслей человеческого знания. Понимание природы философских направлений и проблем в соотнесении с проблематикой педагогики поможет исследователю избежать крайностей и ошибок. 3.3. Педагогика и психология Психология и психологизм - не одно и то же. Психология по традиции и по существу является спутником педагогики, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. Не случайно в этой книге именно в связи с вопросом о различении объектов научной и практической деятельности уже приходилось обращаться и к проблеме соотношения этих наук. Актуальность этой проблемы определяется многими обстоятельствами. Различение предметов педагогики и психологии необходимо не только для выяснения логики и характера предполагаемых результатов отдельно взятой научной работы, но и в целях расширения масштаба комплексных исследований, о чем говорилось выше. Правда, на эту проблему «натыкается» не каждый психолог, потому что не все психологи занимаются педагогикой. Но с ней по необходимости имеет дело каждый педагог, ибо педагогика без психологии обойтись не может. В соотношении педагогики и психологии разобраться необходимо еще и потому, что вокруг него за последние годы накопилось немало неясностей и недоразумений. По большей части они вызваны той тенденцией к «размыванию» педагогической науки, о которой не раз упоминалось в предыдущих разделах этой книги. В русле этой тенденции возникает вопрос: не пора ли действительно передать функции педагогики другой науке - психологии, тем более что такая позиция давно бытует в самой педагогике в форме психологизма как. методологической позиции? С этой позиции психология выступает как научная основа педагогики, которая, таким образом, лишается собственного научного и в первую очередь теоретического содержания. Психологизм в применении к практике не раз находил прямое выражение. В прошлом к числу сторонников таких взглядов принадлежали Э.Клапаред, Дж. Дьюи, У.Джемс. Э.Клапаред выдвинул следующий тезис: педагогика должна основываться на изучении психики ребенка, следовательно, психология относится к педагогике как теория к практике Дж. Дьюи в работе «Психология и социальная практика» предлагал создать некий союз психолога-теоретика, педагога-» концептуалиста» и учителя-практика: «Решающей является степень действительного воздействия идей теоретика на сознание практика, которое осуществляется через посредника. Именно осведомленность практика в вопросах теории, которую он приобретает из промежуточной науки (linking science), определяет одновременно как эффективность его работы, так и моральную самостоятельность и развитие личности самого работника [29. Р. 33 -34]. Таким образом «педагог-концептуалист» для Дьюи - не более чем посредник, перелагающий психологическую теорию для педагога-практика. У.Джемс, осознавая опосредованный характер воздействия психологии на педагогическую практику, все же не видит другого источника педагогических рекомендаций, предлагая подобно Дьюи, ставить между психологом и учителем посредника. Свои взгляды на характер приложения психологи к обучению он излагает так: «... Вы глубоко, очень глубоко заблуждаетесь, если думаете, что из психологии, то есть из науки о законах душевной жизни, можно непосредственно для школьного употребления вывести определенные программы, планы или методы преподавания. Психология - наука, а преподавание - искусство; науки же никогда не производят прямо из себя искусств. Для этого необходимо посредничество какого-нибудь изобретательного ума, который в силу своей оригинальности начинает применять на практике результаты, добытые наукой» [8. С. 8]. Таким образом, и в этом случае педагогическое мышление ограничено рамками непосредственной практической деятельности и не может претендовать на статус научного и теоретического. Дело принципиально не меняется, когда, несколько позже, отождествление всякой теории, на которую может опираться педагогическая деятельность, начинает выступать в менее явном виде, и с проникновением в науку точных методов педагогика начинает рассматриваться как область приложения знаний, полученных «чистыми» науками. Так, например, последующий отход Дж. Дьюи от концепции одностороннего психологического обоснования вовсе не означал признания права педагоги на статус самостоятельной научной дисциплины. В книге «Источники науки об образовании» он указывает, что результаты исследований в области образования могут носить научный характер, но они не представляют собой педагогическую науку (educational science), а относятся к психологии, социологии, статистике и т.д. (см. [30. Р. 32]). Заслуживает внимания в этом отношении работа Дж. Брунера «На пути к теории обучения». В предисловии автор отмечает, что содержащиеся в ней очерки являются результатом «попыток исследователя процессов познания заняться проблемами образования». Далее выясняется, что теория обучения в трактовке Дж. Брунера - психологическая, а не педагогическая теория. В качестве единственного средства, дающего возможность охватить различные факторы, действующие в процессе обучения, он предлагает «постоянное сотрудничество учителя, специалиста в данной области [преподаваемой] науки, и психолога» [26. Р. 70]. Для педагога-ученого в этой триаде не находится места, как, впрочем, и в аналогичных содружествах, предложенных Дж. Дьюи и У.Джемсом. Есть и различие. На место посредника-концептуалиста, который, по представлениям этих ученых, все же должен был хорошо знать потребности школьной практики, чтобы быть в состоянии истолковывать для учителя положения психологии применительно к конкретным педагогическим ситуациям, Брунер ставит специалиста по преподаваемой науке. Эти исходные позиции исключают попытки выделить специфические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более - сформировать педагогические дисциплины, которые имели бы собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями исследование педагогической действительности распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в предметах разных наук. Дело, таким образом, сводится к первой из упомянутых дыше концепций научного статуса педагогики - взгляду на педагогику как междисциплинарную область. Нельзя сказать, чтобы подобные представления полностью принадлежали прошлому. Уже в наше время вышла в свет в переводе с английского книга Э.Стоунза «Психопедагогика», в которой психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями. В предисловии к книге подобный подход получает высокую оценку, хотя и отмечается, что психологические положения воздействуют на педагогическую практику опосредованно. Однако проблема «взаимоотношения психологии учения, дидактики, частных методик и практики обучения» решается в предисловии вполне в духе изложенных выше взглядов: «... достижения педагогической психологии не могут использоваться в практике напрямую. Прежде их необходимо превратить в дидактические принципы, отразить в методах обучения, затем следует учесть специфику изучаемого предмета, то есть опуститься на уровень частных методик, которые также опосредуют связь педагогической психологии с практикой обучения» [21. С. 6]. Значит, и в этим случае педагогика выступает лишь как некоторое связующее звено между практикой и психологией, которая диктует и педагогической науке, и практике свои законы. И даже не о педагогике идет речь, а опять же о психологии, хотя и педагогической. Получается, что дидактика - педагогическая теория обучения - не разрабатывает принципы сама, а лишь «превращает» психологические знания в принципы, по-видимому, руководствуясь логикой, а не результатами собственных исследований. В русле тех же идей предложена «новая парадигма» психологии образования. С ее введением, по-видимому, придется потеснить или совсем вытеснить «педагогическую теорию, не способную повести за собой достаточно уже многообразный передовой педагогический опыт, накопленный во всех звеньях образования» [2. С. 6]. Если подобные намерения осуществятся, будущее педагогической науки выглядит мрачным. Ее проблематику поделят между собой философия образования и психология образования. Недоразумение. Устойчивый характер представлений о приоритете психологии во всем, что связано с педагогикой, порождает иногда отрицательное отношение к попыткам преодолеть односторонность психологизма. Считается, что в этих попытках проявляется стремление принизить значение психологии для педагогики и тем самым сделать педагогику «бездетной». Истоки этого недоразумения лежат в отождествлении (часто неосознанном) психологизма с психологией. На самом же деле нет посягательства на права и возможности психологии в предложении разобраться в специфике каждой из двух наук, чтобы полнее и рациональнее наладить их сотрудничество. Чёткое различение понятий провёл Г.П. Щедровицкий. Он отмечал, что, «критикуя лозунг «психологической теории обучения» или тенденции свести научные основы педагогики к психологии, мы, конечно, критикуем не науку психологию, а «психологизм». Он и только он является ошибочным и крайне вредным как для педагогики, так и самой психологии» [23. С. 2]. Одно из проявлений психологизма - упоминание о несуществующей «психолого- педагогической науке». Такой науки нет, но нечто психолого-педагогическое существует. Это психолого-педагогическая подготовка учителя, в которой участвуют и педагогика, и психология. Еще одно недоразумение. Для того чтобы упорядочить представления о реальном соотношении и соподчинении этих отраслей науки, необходимо преодолеть еще одно недоразумение, лежащее в основе многих неясностей и необоснованных суждений. Оно состоит в том смешении объектов и предметов педагогики и психологии, о котором по другому поводу уже шла речь в одном из предыдущих разделов этой книги. Если педагогика принимает на себя задачу изучения объекта психологии -человеческой, в частности, детской психики, на деле получается, что не педагогика расширяет свою объектную область, а сама педагогическая теория вытесняется психологической. И еще одно... К тому же приводит еще одно недоразумение, по-видимому направленное в противоположную сторону. Если в предыдущем случае педагогика берет на себя функции психологии, здесь, напротив, психология склонна во многом, особенно в теоретической части, заменить собой педагогику. Психологизм как методологическая позиция проявляет себя в расширительном толковании деятельностного подхода применительно к предмету психологии. На это указывает в одной из своих работ Н.И.Непомнящая: понятие деятельности, введенное в философию прежде всего в значении активности субъекта, затем стало применяться как покрывающее не только понятие психики, но и понятие субъекта. «Самость» психики сменилась «самостью» деятельности: деятельность действует, деятельность мыслит, деятельность развивается. Психологическое исследование, отмечает она, ограничивается рассмотрением деятельности, взятой, по сути дела, вне ее носителя, или субъекта деятельности, иными словами, вне самой личности. Но если психическое отождествляется с внешней деятельностью, то с большой легкостью можно отождествлять и предмет психологии с предметом педагогики, специально изучающей именно внешнюю деятельность (образование, обучение, воспитание). Таким образом, происходит та же, в конечном счете, только осуществляемая с другой стороны, подмена педагогики психологией. То педагоги принимают за свой предмет психику ребенка, то психологи считают, что в предмет их науки входит вся педагогическая деятельность. Общее для обоих подходов - нерасчлененность функций педагогики и психологии. Результат тот же: педагогике как науке не остается места. В достаточно четком виде эта позиция нашла отражение в одной из работ А.Н.Леонтьева [11]. По смыслу его утверждений можно заключить, что внешнюю практическую деятельность следует сделать предметом психологического исследования. Ход рассуждений в главных пунктах сводится к следующему. Психическое отражение порождается предметной деятельностью субъекта. Именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов навстречу предметному миру, врывающемуся в этот круг. Внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней. Таковы посылки для следующего вывода, к которому приходит автор: независимо от намерений исследователя он должен включить в предмет психологического исследования само внешнее действие субъекта; он должен изучать процесс, порождающий психический образ, а этот процесс является внешним и практическим. В логике, заданной автором, мы приходим к необходимости не просто учитывать, а специально изучать внешний, практический процесс деятельности, изучать само действие, а через него и деятельность, поскольку деятельность состоит из действий, что и приводит в пределе к замене «самости» психики «самостью» деятельности. Поскольку нет деятельности, не связанной с психикой, принявший эту позицию психолог должен будет сделать предметом своего исследования деятельность производственную, научную, педагогическую и т. д. Так происходит замена предмета, например, дидактики предметом психологии. В этом случае психолог изучает не процесс усвоения учебного материала учеником, не учение, а само обучение, внешнюю практическую деятельность, которая на деле представляет собой единство преподавания и учения - не только личностно обусловленных видов деятельности. Рассмотрим теперь ту же проблему по-другому, с учетом сказанного о специфике педагогической науки и ее объекта. Внешняя деятельность не является предметом изучения со стороны психолога. Он изучает процесс порождения психического образа, а не процесс, порождающий этот образ. Таким образом, он не переходит на позицию других наук, изучающих тот или иной вид кооперированной деятельности многих людей (то есть деятельности образовательной, научной, экономической, эстетической и т. п.), а учитывает сам факт наличия этой деятельности как внешней и практической. Эта внешняя деятельность предстает перед специально изучающей ее наукой (педагогикой, науковедением, методологией науки, экономикой, искусствоведением) в особом ракурсе, в аспекте, который называют социопрактическим, в отличие от психологического. Первый из этих аспектов отличается от второго так же, как педагогика отличается от педагогической психологии, методология науки - от психологии научного творчества, искусствоведение - от психологии искусства. Каждая из наук, специально или не специально изучающих деятельность/рассматривает ее по-разному, особым образом ее расчленяет, строит разные структурные ряды. Науки, изучающие деятельность в социопрактическом срезе, так или иначе должны учитывать её психологический аспект, но не делать его предметом специального изучения. Различие в подходе к деятельности определяется спецификой предмета психологии. Предмет психологии. Об объекте и предмете педагогики говорилось выше. Различия в том, что изучают две сопоставляемые нами науки, хорошо видны по определению предмета целостного психологического исследования, которое дает Н.И.Непомнящая: это психологическая структура личности, включающая связь сознания, деятельности и субъективно-личностных образований [15. С. 122]. Психологическое и социопрактическое. Различие между психологическим и социальным (социопрактическим) подробно рассмотрено Э.С.Маркаряном (см.[12]). Он отмечает, что психологи, говоря о структуре деятельности, понимают под этим связь между последовательными этапами ее осуществления. В этом плане принято деление на мотивационную, целевую и исполнительную стороны деятельности. В социологической же литературе под структурой деятельности понимается связь и соотношение между различными участками приложения координированной человеческой активности, абстрагируемыми в соответствующие виды и сферы деятельности людей. Э.С.Маркарян приводит следующий пример: когда мы направляем наши усилия на решение какой-либо задачи (производственной, воспитательной, управленческой и т. д.), то для ее осуществления включаются в действие многообразные механизмы - физиологические, психические, речевые, орудийные и т. д. Они мотивируют деятельность, задают ей цели и служат средствами ее осуществления. Анализ этих механизмов позволяет понять, каким образом стимулируется, направляется и исполняется деятельность. Но каким бы полным и тщательным ни был этот анализ, он не дает нам возможности выразить целостную картину координированных усилий, направленных на осуществление поставленной задачи, абстрагировать общее русло этих усилий и соотнести с другими руслами деятельности, из которых и слагается процесс функционирования системы. Построение этих двух структурных рядов одинаково правомерно, так как они взаимно дополняют друг друга. При этом структурные единицы каждого из них качественно различны по своей природе. Поэтому, хотя любая из наук, занимающихся деятельностью, может учитывать оба аспекта, оба структурных ряда деятельности, новое знание она может получить в рамках лишь одного из них. Деятельность в психологии и педагогике. Различение психологического и педагогического подходов к деятельности определяется различием аспектов её рассмотрения. В первом, психологическом аспекте, где деятельность предстает с мотивационной, целевой и исполнительной сторон, она входит в предмет психологии как компонент психологической структуры личности. Во втором аспекте, социопрактическом, она учитывается психологией, но непосредственно не входит в ее предмет. Абстрагирование «русла общих усилий» осуществляется другими науками, рассматривающими именно деятельность, один из ее видов - экономическую, научную, педагогическую. и т. д. - как свой собственный объект. Такое понимание существа дела соответствует приведенному выше представлению о психологической структуре личности как предмете психологии. Деятельность при таком подходе интересует психолога постольку, поскольку она связана с двумя другими компонентами - сознанием и субъективно-личностными образованиями - и воздействует на них. Поэтому, если, например, исследуется процесс порождения в сознании учащихся средней школы грамматических понятий - это исследование психологическое, то есть не дидактическое, не методическое. То, что формирование понятий как внутренний процесс происходит у учащихся в условиях обучения и осуществляется как результат деятельности учения в контексте педагогической работы, принципиально не меняет дело. В данном случае только уточняется область самой психологии. Это – педагогическая психология, но именно психология, а не педагогика. Если изучением формирования понятий займется педагог-исследователь, он возьмет в качестве объекта изучения внешнюю деятельность, связанную с применением педагогических средств, в результате которой эти понятия станут достоянием школьника. Можно привести другой пример, опираясь на школьную практику. Возьмем такую тему исследования: «Формирование физических понятий в сознании подростка при изучении им в школе раздела «Механика». Ясно, что «формирование в сознании при изучении...» - объект психологии. Хотя процесс формирования происходит в условиях школьного обучения, рассматривается внутренний процесс, а не совокупность совместных действий ученика и учителя. Уточним: имеется в виду объект педагогической психологии. На первый взгляд незначительное, а, на самом деле принципиальное изменение в формулировке темы переводит ее в педагогическую плоскость: «Методы формирования у школьников физических понятий в процессе преподавания им раздела «Механика». Вводится вторая сторона педагогического взаимодействия, и объектом изучения становится внешняя деятельность - целенаправленное применение методов педагогом не в процессе изучения, а в процессе преподавания. Психолог может заняться изучением формирования понятий в сознании не ученика, а научного работника, и тогда это будет психология научного творчества. Не забудем, что есть еще психология искусства, инженерная психология и т. д. Психолога, занимающегося изучением психологических процессов, происходящих в сознании деятелей искусства, или инженерного психолога трудно спутать соответственно с искусствоведом и инженером. Психическое состояние ученого, совершающего открытие, и методологическая характеристика моделирования как метода исследования - явно разные объекты. Первое относится к психологии научного творчества, второе - к методологии науки. Применительно к педагогике демаркационная линия менее заметна, но она существует. В примере, который мы привели выше, психолог имеет дело с частным случаем формирования понятий в сознании индивида, порождения психического образа. В таком исследовании вскрывается механизм связи определенного состояния сознания с действиями индивида и его субъективно-личностными характеристиками. Психология для педагога-исследователя. Результаты подобного исследования, как и вообще знания о психологической структуре личности, могут оказаться весьма ценными для ученого-педагога. Бели таких знаний не хватает, он вправе провести психологическое исследование «внутри» педагогического, но сам он исследует другое, получает новое знание о другом. Это другое - виды и формы самой деятельности, система отношений, в ней возникающих. Такая деятельность - один из видов кооперированной активности людей. Нужно только добавить, что переход на позиции другой науки - дело серьезное. Па время педагог должен стать настоящим ученым-психологом, «войти» в предмет этой науки и активно овладеть психологическими знаниями, методикой психологического исследования. Сказанное о разных способах представления деятельности можно резюмировать следующим образом. Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый, как сказано в Законе РФ об образовании, в интересах человека, общества и государства. В этой книге уже говорилось о замене учебно-дисциплинарной модели личностно ориентированной как об одном из последствий гуманизации образования. Однако в сознании многих новая ситуация в сфере образования оказалась связанной с представлением о замене парадигмы (СНОСКА: модель научной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев) педагогической науки, которая как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, сменой объекта этой науки. Предполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образования. Непонятно, какая наука будет изучать этот объект. Если имеется в виду педагогика, то она специально его не изучает. Придется вывести ее из игры и опять-таки заменить психологией. Но подобное смещение и смешение методологической ориентации не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. Прежде всего, возникнут трудности и недоразумения в осуществлении личностно ориентированного подхода в образовании. С полным основанием считают, что личностно ориентированная педагогика должна сменить педагогику авторитарную, выросшую в недрах административно-командной системы. Но следует ли из этого, что меняется парадигма педагогической науки и меняется ее объект? Все дело в том, что имеется в виду под словом «педагогика». Мы уже отмечали, что этим словом нередко обозначают и науку, и практику. Между тем существует очень большое различие между личностно ориентированной педагогической практикой и личностно ориентированной педагогической наукой. Ориентация на личность ученика в практике означает, прежде всего, смену стиля педагогического общения, поощрение самостоятельности, формирование готовности к свободе выбора, развитие таких качеств личности, как уважение к себе и, как следствие, уважение к другим людям. Ориентация на личность в педагогической науке связана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучения и воспитания. Цели образования задаются социально, то есть философией, социологией, общественными и государственными организациями, средствами массовой информации, выражающими общественное мнение, настроения людей во всех сферах и на всех уровнях жизни. Четкую формулировку эти цели как представление о качествах личности образованного человека получают в психологии, дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой деятельности, к которой предстоит приобщить школьников. Процесс осуществления конкретных целей в образовательной деятельности, с одной стороны, изучается как часть объективной реальности, с другой - конструируется педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей соответствующие им содержание образования и методы обучения. Из всего этого следует, что осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими являются содержание и методы образовательной деятельности, вовсе не обязательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту деятельность. Взаимная подмена позиций науки и практики в этом вопросе подобна иллюзорному восприятию пассажирами происходящего в момент отправления в путь: им кажется, что движется пристань, в то время как отплывает пароход. Изменяется содержание научных знаний, а не способ их получения. Например, в кандидатской диссертации А.В.Зеленцовой показано, что включение элементов личностного подхода в содержание образования не требует ломки имеющейся дидактической парадигмы и смены общих ориентиров. Опять недоразумение, четвертое по счету. Не преодолено, хотя и сдает свои позиции недоразумение, суть которого выражена в убеждении, будто психология может порождать как бы из «самой себя» предписания, нормы педагогической деятельности. На самом деле это - задача педагогики. При конструировании норм педагогической деятельности эта наука пользуется многими источниками, и психологическое знание – один из них. Попытки выводить педагогические нормы (то есть принципы, правила, рекомендации) из психологических закономерностей порождаются узким пониманием предмета и задач педагогической науки, соединенным, как правило, с расширительным толкованием предмета психологии. При таком подходе остаются неучтенными цели и содержание общего образования, деятельность учителя, конкретные условия и возможности учебно- воспитательного процесса и другие педагогические факторы. В педагогической литературе не очень давних лет можно было встретить утверждение, что закономерности родного языка служат естественной основой методики его изучения в школе, а методические принципы логически вытекают из этих закономерностей. Но «логическое выведение» не получилось. Оказалось, что между закономерностями и принципами лежит не логика, а изучение педагогических фактов, возникающих в опыте обучения данному предмету. Иначе и быть не может: в обучении реализуется единство двух элементов - преподавания и учения, и сколь основательно ни исследовали бы мы один из них (учение), логически вывести отсюда принципы, эффективно направляющие обучение в целом, не удается. Можно вспомнить также историю «натурального» и «прямого» методов обучения иностранным языкам, в которой проявилась недостаточность одностороннего психологического обоснования, когда из закономерностей совершенного, то есть беспереводного владения иностранным языком пытались вывести принципы обучения ему. О том, что такой подход сдает позиции, позволяют говорить приведенные выше высказывания Дж.Дьюи и его последователей, отрицающих возможность непосредственного применения психологического знания учителем. Вспомним, что они предлагали между психологом и педагогом-практиком поставить посредника. Сказанное не означает отрицания необходимости учитывать психологические закономерности при разработке педагогических принципов. Однако знание таких закономерностей не может быть единственным источником формирования принципов и более конкретных предписаний к педагогической деятельности. Вопрос не в том, нужны или не нужны психологические знания педагогу, а в том, где, как и для чего нужно их использовать. Для ответа на этот вопрос нужно принять во внимание функции и задачи каждой науки, участвующей в изучении, обосновании и совершенствовании педагогической практики. Попытка прояснить, в частности, соотношение дидактики и психологии в контексте научного обоснования обучения привела к такому выводу. Психологическое знание присутствует во всех элементах и процедурах обоснования. Однако в любом месте и на любом уровне определяющим фактором будет ориентировка на педагогическую теорию, учет всей системы отношений и других характеристик педагогической действительности. Результаты других наук преломляются, опосредуются и выстраиваются в систему обоснования практики в ходе и в результате педагогических исследований. Непосредственное же выведение педагогических норм из непедагогических положений привело бы к «размыванию» такой систем вследствие этого, к уменьшению влияния науки на практику. Психолог может, выйдя за рамки своего предмета, про ти педагогическое исследование. Но переход на позиции другой науки влечет за собой необходимость учета всей совокупности результатов. Предмет и задачи науки остаются теми же, но изменяется позиция ученого, берущего на себя новые функции к дачи в соответствии со спецификой другой научной дисциплины. Последнее: опять не различают науку и практику. В связи с проблемой научного обоснования нужно упомянуть об одном недоразумении, порождающем упреки в адрес педагогики в том, что она недостаточно опирается на психологию и этому не реализует в должной мере личностный подход. Это недоразумение, как и ряд других, о которых шла речь раньше, связано с тем, что не различают применение психологических знаний, с одной стороны, в научной работе педагогом-исследователем, а с другой - учителем в его практической деятельности. Причина опять же в том, что смысл главного слова раздваивается. И практику, и науку обозначают одним словом «педагогика». В научном обосновании знания, принадлежащие разным научным дисциплинам, используются в опосредованном в выстраиваются, ориентируясь на педагогическую науку, в иерархической системе, которая может иметь много уровней. Иначе обстоит дело в практической деятельности, составляющей педагогики объект изучения и обоснования. Если научные знания используются не для формирования теории и не для обоснования педагогических норм, а для осмысления учителем конкретных моментов собственной повседневной работы, они не составляют строго упорядоченной системы, ориентированной на предмет педагогической науки. Учитель прибегает к ним по мере необходимости, не в познавательных, а в практических целях, и руководствуется не научной логике логикой практической деятельности. Ему в любой момент могут потребоваться знания, принадлежащие какой угодно науке: физиологии, дидактике, социологии; лингвистике, методике, психологии и т. д. Такие знания он будет использовать непосредственно, применительно к конкретным ситуациям, возникающим в ходе работы. Чтобы делать это основательно и эффективно, ему необходима, в частности и хорошая подготовка в области психологии. Однако сочленение педагогических и психологических знаний в содержании подготовки учителя совсем не означает возникновения «психолого- педагогической науки». Как раз для правильного формирования содержания такой подготовки очень важно знать, что относится к одной науке, а что - к другой. Теперь от разговора о промахах и недоразумениях в понимании связи наук, имеющих столь большое значение для обоснования образовательной практики, перейдем к способам действительно продуктивного применения психологических знаний в педагогике. Психология нужна везде и всем. Здесь уже говорилось о том, что психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит, одним уз источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. д. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек. Завершая разговор о связи педагогики с другими науками, которой посвящена эта глава, приходится признать, что, как видно из приведенного здесь материала, проблема сложна, не имеет общепризнанного решения и связана со всей методологической проблематикой педагогики. В то же время это - вопрос не только теоретический. От того, как ее решает для себя каждый педагог, во многом зависит успех практики. Позиция исследователя, определяющая понимание им научного - фундаментального или лишь прикладного статуса педагогики, влияет на логику задуманного им исследования и характер его результатов. В свою очередь, от того, как получены эти результаты - на основе научного анализа педагогической действительности или путем дедуцирования из тех или иных положений других наук - зависит степень практической эффективности научной работы. В следующей главе рассматриваются специфика педагогического исследования, его логика и методологические характеристики. Вопросы к главе 3 1. Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками. 2. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие признание прикладного статуса педагогической науки? 3. Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании? 4. Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования. 5. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики. 6. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность. 7. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику. 8. Согласны ли вы с утверждением, что психология является базовой наукой для педагогики? Аргументируйте свое мнение. 9. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии. 10. В чем состоит сущность психологизма как методологической позиции в педагогике? 11. В чем состоит различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности? 12. Означает ли ориентация на личность ученика в педа-\ гогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ. Литература 1. Бим-Бад Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования. М., 1994. 2. Вербицкий А. А, Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки// Проблемы психологии образования. М., 1992. 3. Вольфсон С.Я. Марксизм и педагогика. Минск, 1924. 4. Гершунский B.C. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.,1992. 5. Глинский В.А., Грязное B.C., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический анализ. М.,1964. 6. Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. 1976. № 6. 7. Гурова Р.Г. Педагогика и другие науки // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана. М., 1967. 8. Джеме Уильям. Беседы с учителями о психологии. М., 1918. 9. Зотов А.Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы // Вопросы философии. 1976. № 1. 10. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.,1955. 11. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. 1974. № 5. 12. Маркарян Э.С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. 1972. № 10. 13. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения // Системные исследования; Ежегодник. М., 1972. 14. Митрополъский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. Киев, 1973. 15. Непомнящая Н.И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии //Системные исследования: Ежегодник. М.1972. 16. Паулъсен Ф. Педагогика. М., 1913. 17. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. М., 1998 . 18. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. 1991. №1. 19.Рузавгм Г.И. Математизация научного знания. М., 1984. 20-Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.,1974. 21. Стоунз Э. Психопедагогика. М., 1984. 22. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1983, 23. Щедровщкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. 1993. № 4. 24. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.,1978. 25. Bellack Arno A. Contrasting approaches to research on teaching// Studying Teaching and Learning, Trends in Soviet and American Research. N.Y., 1981. 26. Biddle Bruce. Ideology, social planning, and research on teaching in the United States// Studying .Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. N.Y., 1981. 27. Bruner Jerome S. Toward a Theory of Instruction. Cambridge (Mass.), 1966. 149 28. Dearden R.F. Philosophy of Education. 1952-82 // British Journal of Educational Studies. 1982. N 1. 29. Dewey John. Psychology and Social Practice // Contribution to Education. № 11. Chicago. 1901. 30. Dewey John. The Sources of a Science of Education. N.Y., 1929. 31. Hirst Paul H. Educational Theory // J.W.Tibbie (ed.) The Study of Education. London, 1966, 32. Paideusis // Journal of The Canadian Philosophy of Education Society. 1989. V. 33. Woods R.G., Barrow R.St.C. An Introduction to Philosophy of Education. London, 1977. жүктеу/скачать 1,07 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|