Краевский В
жүктеу/скачать 1,07 Mb.
|
Краевский В Методология педагогики 2
Аралық бақылау интеллект, силлабус жаңа 2022-23 4, ҚҰРАН КӘРІМ ӘЛІППЕСІ ЖӘНЕ ТӘЖУИД ЕРЕЖЕЛЕРІ
Глава 4 Научная работа по педагогике: вид крупным планом 4.1. Методологическая рефлексия научного работника Главное - не рыба, а удочка. Подобно тому, как любому - и академику, и школьнику – нужна грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологическая грамотность, говоря шире - культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему приобщиться к научной работе. Вопреки застойным тенденциям последних десятилетий и недостаточному вниманию к общетеоретическим аспектам педагогической науки методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о формах и способах связи педагогической науки с практикой и другими научными дисциплинами. Это знание о том, как вести педагогическое исследование, о критериях его качества, последовательности этапов и многом другом. Оно прямо направлено на помощь исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. В первой главе этой книги говорилось о методологической культуре педагога-исследователя, ее содержании, в котором главную роль играет методологическая рефлексия, то есть размышления ученого о собственной научной деятельности. Сказано было и о том, что методологическая культура нужна не только исследователю, но и педагогу-практику. Особое значение это имеет для преподавателя педагогического вуза. Он просто обязан работать хорошо, на современном уровне. Несложно показать, почему: какой преподаватель вуза, такой и студент; какой студент - такой и учитель; какой учитель — такое и все население. Успешность подготовки и переподготовки педагогов напрямую связана с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно очевидной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества их учебной работы. Развитие педагогического мышления студентов, преодоление привычных педагогических стереотипов, формирование гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению находится в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей. Чтобы быть на уровне современных требований сами наставники студенческой молодежи должны глубоко и творчески заниматься наукой. Известны пробелы и недостатки в формировании творческой позиции студентов педагогического вуза, которым предстоит работать в школе. Ориентация на усвоение «готового» знания, преобладание нормативности в подготовке будущих учителей приводит к формированию у многих из них потребительского отношения к науке, легко переходящего в педагогический нигилизм. Во многом этим, по-видимому, объясняется повсеместная тяга к «педагогическим технологиям», в изобилии предлагаемым сегодня учителям. Остается актуальным давнее описание поверхностного отношения к науке, принадлежащее перу Е.Иллеш и относящееся к 1986 году: «Дайте такую науку, которая меня, учителя, обслужит», это требование в той или иной форме звучало не раз. Думаю, что заказ не по адресу: наука - не парикмахерская. Дать многое ищущему - может, «обслужить» безразличного - нет.… С одной стороны, стали требовать поставить ученых к учительским столам, чтобы им удобнее было подсказывать. С другой стороны, к самой науке стали/относиться как к набору рецептов на все случаи жизни, хотя и очевидно, что набор такой невозможен. Недовольство учителей наукой стало хроническим, так же, как и потребительское к ней отношение». Привычка получать знания в готовом виде приводит к тому, что будущие педагоги оказываются неспособными применить их в своей профессиональной деятельности, самостоятельно ставить и решать задачи, требующие обращения к научному знанию. Методологическая культура, предполагающая владение умением рефлексии относительно собственной научной работы исследователя, не может быть передана как совокупность готовых знаний и предписаний. Средства преодоления подобных пробелов - организация познавательной деятельности студентов, развитие у них самостоятельности, вовлечение в процесс поиска, формирование умения пользоваться наукой для осмысления и совершенствования практической деятельности. Если воспользоваться популярной метафорой, кратко передающей суть дела, можно сказать так: пусть для студента главной будет не рыба, а удочка. Рыба от долгого хранения может испортиться, знание - устареть или оказаться неприменимым в изменившихся условиях, а возможность самому пополнить его запас, останется. Успех в этом деле прямо зависит от степени развитости у преподавателя творческого, нестандартного мышления. Л насколько у нею такое мышление развито, зависит от того, насколько основательно он занимается научной работой. Тот, кто своими руками делает науку, может научить будущих и сегодняшних учителей понимать и ценить педагогическую науку в ее движении, становлении, и научное педагогическое знание принимать не абстрактно, а как средство совершенствования своей работы. Преподаватель педагогики, не ведущий настоящей научной работы, сам ни в чем не сомневается и не может научить сомнению студента. Среди многочисленных (впрочем, одинаково правильных) определений науки есть и такое: наука - это область институционализации сомнения. Громоздкое слово «институционализация» означает, что в определенном отношении сомнение можно считать полноправной характеристикой одного из социальных институтов (науки). Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. Человека, ни в чем не сомневающегося и, следовательно, не видящего проблем, вряд ли можно отнести к числу творческих личностей. Переход от жесткой нормативности к эвристичности предполагает наличие установки на проблемность обучения, научный поиск, противостоящий информационному, рецептивно-отражательному подходу и невозможен без усиления методологического аспекта профессиональной подготовки педагога. Три источника и три составные части. Различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике: педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде теоретических концепций как знание в процессе его формирования; педагогическая наука в нормативной форме как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической педагогической деятельности; результаты собственной научной деятельности преподавателя. В рефлексии преподавателя по поводу его научной деятельности объединяются обе характеристики педагогического знания - концептуальность и нормативность. Возникает возможность освобождения от стереотипов в самом мышлении преподавателя, у него развивается способность творческого, т. е. конструктивно-деятельностного, эвристического подхода к науке и, следовательно, к излагаемому им курсу. Так собственная научная работа преподавателя становится системообразующим фактором по отношению к научному обеспечению учебной дельности. Эффективное ведение научной работы преподавателем педвуза и, следовательно, надлежащее обеспечение его учебной деятельности, невозможно, если он не имеет основательной подготовки, включающей не только методологические знания, но и навыки методологической рефлексии, умение осмыслить и оценить собственную исследовательскую деятельность. По отношению к педагогической науке в его работе реализуются три функции. Во-первых, преподаватель использует науку как методическую опору в своей учебной деятельности, во-вторых, создает её в ходе исследовательской работы и, в-третьих, трансформирует в учебном курсе через призму собственных результатов и позиций. Эти функции обусловливают друг друга, и преобразование педагогических знаний, включаемых в учебный курс, нельзя осуществить без конструктивно-деятельностного подхода к науке, а значит - без методологической рефлексии. Использование науки, её создание и её трансформация являются составными частями проектирования преподавателем педагогики его учебной работы, иными словами, составления его собственного, как теперь говорят, «авторского», курса. По сути, других курсов и не должно быть. В идеале, конечно. Наука и наукообразие. Чтобы снабдить исследователя реально «работающим» методологическим инструментарием, необходимо результаты работы в области методологии довести до прикладного уровня, то есть представить в конкретной форме, как раздел нормативной методологии. Преодолеть слабые места в практике исследовательской работы можно лишь путем усиления и упорядочения методологического обеспечения педагога-исследователя. Движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет дополнено встречным движением самого исследователя. Дело идет хорошо у тех, кто стремится осмысливать и корректировать свою работу в соответствии с чёткими методологическими ориентирами, такими, как «объект и предмет исследования», «цель», «актуальность», «новизна». Отсутствие у многих научных работников желания и умения по-настоящему анализировать собственную работу в свете подобных характеристик исследования в значительной мере объясняется тем, что эти характеристики считаются как бы сами собой разумеющимися, причем формальными, чуть ли не излишними по существу. Для обоснования такой позиции приводится тот факт, что нередко, действительно, при формальном отношении к исследованию вообще, когда его выполняют «по образцу», методологическое обеспечение не формируется в процессе глубокого проникновения в существо объекта, а имитируется. В этом случае имитируются, а не разрабатываются и методологические характеристики. Наспех и, как правило, некорректно, формулируются объект и предмет исследования, выдвигаются самоочевидная гипотеза и тривиальные «защищаемые положения», которые совсем не нуждаются в доказательстве и т. п. Это не наука, а наукообразие. Можно было бы выразиться и посильнее, пометив отсутствие в данном случае не только науки, но и ее образа приставкой «без». С затаенным отвращением выполнят ритуал и потом говорят: вот видите - методологические требования выполнены, а результаты ниже всякой критики. Неправда. Требования не выполнены. Можно работать хорошо или плохо. Это относится к любому делу. Если результат не соответствует поставленной цели, это еще не значит, что и стараться не надо. Когда, например, на заводе вёдра получаются дырявыми, никто не скажет, что виноваты требования к ним и тем более - сами вёдра, или, говоря по-научному, - идея их изготовления. Отмена критериев, по которым можно было бы оценивать качество, означала бы, что хорошей продукции потребитель никогда не дождется. И еще одно соображение. Ясное представление о методологических параметрах исследования и точное их формулирование - необходимое, но недостаточное условие высокого качества научной работы. Мало правильно сформулировать цель работы, надо еще ее выполнить. Между целью и результатом дистанция большой протяжённости. Всякое может случиться. Но если нет ясных представлений о цели, средствах ее достижения и основных этапах пути, неприятности будут наверняка. Не исключено, что и вообще придется сойти с дистанции. Бывает, что в автокатастрофу попадают хорошие водители с большим стажем. Но человек, неведомо как получивший права, не умеющий управлять автомобилем и не знающий, как это делается, только чудом может доехать до места назначения. А в науке чудес не бывает. Подводя итог сказанному, обозначим два условия обеспечения высокого качества научной работы. Во-первых, исследователь должен понять и принять большую значимость методологической рефлексии, осмысления своей работы в свете ориентиров, входящих в ее методологическое обеспечение, о чем шла речь в первой главе. Во-вторых, в самом методологическом обеспечении эти ориентиры должны быть представлены в виде характеристик педагогического исследования, по которым можно было бы оценивать его качество и сверять правильность избранного пути. Однако прежде чем перейти к этим характеристикам, необходимо выявить признаки принадлежности процесса познания, в который вовлечен педагог, к сфере науки. 4.2. Какую работу можно считать научной? Что такое наука и научное исследование. Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация. объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - научное исследование. Это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Во 2-й главе педагогическая действительность была определена как та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука - это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном (стихийно-эмпирическом) процессе познания, и в художественно-образной форме. Шекспир не Эйнштейн - каждому своё. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может всё. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве, с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А.С.Макаренко. Жанр его сочинения обозначен прямо на обложке - поэма, а не монография и не диссертация. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения - типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ. Различие между этими способами отражения действительности мы увидим сразу, если подумаем о том, были бы открыты законы Архимеда или Ньютона, если бы эти великие ученые вообще не появились на свет. Понятно, что эти объективные закономерности были бы выявлены кем-либо другим. А вот роман «Война и мир» не был бы написан, если бы не было Льва Толстого. Не нами замечено, что художник слова, какие бы сюжеты для своих произведений он ни избрал, всю жизнь фактически пишет о себе. В то же время при всем различии характеров, темперамента и способностей ученых, их конечный продукт - научное знание - отчужден от них, и по математической формуле невозможно судить о личности ее создателя. Наука беспризорной не бывает. Другая форма духовного освоения действительности - стихийно-эмпирическое (обыденное) познание. Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог- практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Наука не беспризорница. Она - не лесной куст, а хрупкая хризантема, требующая постоянной заботы. Процесс научного познания - процесс особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, специально разработанных средств познания, его объектов и знаний. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие. Стихийно-эмпирическое знание первично. Оно существовало всегда и существует ныне. Это такое познание, при котором получение знаний не отделено от практической деятельности людей. Источником знания являются разнообразные практические действия с объектами. Из собственного опыта люди узнают свойства этих объектов, усваивают наилучшие способы действия с ними - их обработки, использования. Таким путем в древности узнали свойства полезных злаков и правила их выращивания. Не ждали они и появления научной медицины. В памяти народа хранится множество полезных рецептов и знаний о целебных свойствах растений. Многие из таких знаний не устарели по сей день. Стихийно-эмпирическое знание сохраняет свое значение потому, что это не какое-то второстепенное, а полноценное знание, проверенное многовековым опытом. Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике. Мудрость поколений оставила нам множество педагогических советов в виде пословиц и поговорок. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знание такого рода получает и сам учитель в процессе работы с детьми. Он узнаёт, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое действие. Специфика научного познания состоит, прежде всего, в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей - научные работники. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование. В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование - применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование. Некоторое представление о специфике этих двух видов познания и их результатовзнаний - даёт следующая история, опубликованная в нашей периодической печати в 1970-х гг. В 822 г. один персидский лекарь поведал миру, что безоаровые камни могут служить отличным противоядием. Безоаровые камни - это отвердевшие кусочки шерсти, которые иногда находят в желудках горных козлов и других парнокопытных. Впоследствии коронованные особы - Елизавета английская, шведский король Эрик IV, опуская перстень с таким камнем в вино, прежде чем его выпить, предохраняли себя от отравления. В эпоху Просвещения этот обычай высмеяли как предрассудок, и о камне забыли. Но в 1970-х гг. американский химик Густав Аррениус показал, что эти камни по своему составу тождественны минералу брушлит (кислый фосфат кальция). Он обладает свойством путем ионного обмена заменять свои фосфаты солями мышьяковой кислоты. А в былые времена главным ядом был именно мышьяк. На этом примере можно показать как достоинства, так и недостатки каждого из двух видов познания. Достоинство стихийно-эмпирического знания - в непосредственной включенности в практику, дающей возможность его немедленного применения. Недостатки - в ограниченности той ситуацией, в которой такое знание было получено (помните притчу о сороконожке, рассказанную в начале этой книги?), и в слабости обоснования, в отсутствии объяснения и раскрытия механизма воздействия: делали так и получилось хорошо. Достоинство научного знания - в широте возможностей практического применения, высокой степени достоверности, объективном и неопровержимом объяснении механизма воздействия на научном языке и в контексте всего научного знания. Однако не всегда научное знание можно сразу применить на практике. По этому поводу уместно вспомнить то, что говорилось в соответствующей главе этой книги о функциях педагогического опыта. Значимость такого опыта, даже самого лучшего, в том случае, если он не пропущен через жернова науки, ограничено непосредственной сферой его осуществления, где только и могут применяться полученные не специально, а как бы побочно стихийно-эмпирические знания. В связи с этим возникает вопрос о целеполагании в педагогической науке и его отличии от целеполагания в практике. Цель исследовательской работы - познавательная, а практической, естественно, практическая. Ученый пополняет и трансформирует систему научных представлений, а практический работник преобразует сферу своей деятельности. Человек, занимающийся колкой дров, не думает о получении нового научного знания. Его цель - истопить печь. Учитель, стремящийся наилучшим образом обучать и воспитывать своих учеников, вряд ли будет озабочен пополнением научных знаний в педагогике (если он, конечно, не аспирант-заочник и не ведет экспериментальную работу). Но по ходу дела первый из упомянутых деятелей получает полезные знания о том, как лучше держать топор, а второй может овладеть знанием о педагогических приемах, наиболее эффективных в данных условиях применительно к его собственной работе. Это и будет Стихийно- эмпирическое знание. Может возникнуть неясность в отнесении той или иной деятельности к научно- познавательной сфере по признаку цели, которую ставит перед собой деятель. Дело в том, что по внешним признакам это не всегда возможно сделать. В конце концов, можно представить себе ситуацию, когда дрова колют со специальной целью - получить знания об оптимальных способах осуществления этой работы, о наиболее подходящих для этого инструментах и т.п. В этом случае не очень важно, что будет дальше с объектом деятельности и «эмпирическим материалом», то есть дровами: пойдут они в печь или на переработку в бумажный комбинат, или найдут еще какое-либо применение. В школе могут работать два учителя, делающие в параллельных классах как будто одно и то же. И все же цели у них разные. В одном классе учитель думает лишь о том, чтобы ученики как можно более успешно усвоили, что положено, и не стремится внести вклад в педагогическую теорию. В другом классе, оказывается, учитель ведёт научную работу - экспериментально проверяет эффективность специально отобранных им методов обучения для усвоения материала определенного типа. Понятно, ученики - не дрова, и педагогу не может быть безразлично, что дальше с ними будет. Поэтому нельзя проводить эксперимент так, что какая-то часть школьников оказывается в условиях, заведомо неблагоприятных для их интеллектуального и физического развития. В этом педагогика похожа на медицину, где на врача-ученого накладываются аналогичные запреты. И все же главное остается. Цели в том и в другом случае - разные. Идеализация (не путать с идеализмом!) Наука, в отличие от стихийно-эмпирического процесса познания, изучает не только те предметы, с которыми люди имеют дело в своей непосредственной практике, но и те, которые выявляются в ходе развития самой науки. Нередко их изучение предшествует практическому использованию. Так, например, применению на практике энергии атома предшествовал достаточно длительный период изучения строения атома как объекта науки. Только не существующими в действительности, как принято говорить, идеализированными объектами, оперирует геометрия. Эта наука первоначально в соответствии со своим названием (в переводе означающем «землемерие») имела дело в буквальном смысле с земными объектами, относительно которых «геометры - землемеры» получали сугубо «земное», стихийно-эмпирическое знание, которое тут же использовалось на практике. Восстанавливались, например, стершиеся после наводнения межи на участках. Идеализация как один из методов исследования широко используется в естественных науках - физике, химии и т. д. Этим термином обозначают прием, заключающийся в образовании особых (идеализированных) объектов, которые в процессе исследования служат моделями объектов действительности (объектов-оригиналов) и представляют собой мыслительные конструкции, воплощающие существенные моменты исследуемого явления в «чистом виде» (идеальный газ, геометрическая линия и т. д.). Идеализация и возникающие на этой основе идеализированные объекты (модели) служат важным средством вычленения из всей совокупности свойств, характеристик, отношений объекта наиболее важных, существенных, инвариантных, то есть постоянно закономерно повторяющихся. При этом каждый идеализированный образ имеет ограниченную сферу предметного соотнесения, отображает моделируемый объект в каком-либо определенном отношении. В противном случае он был бы не моделью, а дубликатом, еще одним «экземпляром» этого объекта. Это относится и к материальным, и к мысленным моделям. Модель корабля, например, могут создавать для того, чтобы найти форму корпуса, при которой сопротивление водной массы было бы наименьшим. При этом вовсе не обязательно копировать расположение машинного отделения, пассажирских кают и т. п. Модель подобна моделируемому объекту только в одном определенном отношении, и создается она для сопоставления с действительностью лишь в этом отношении. Вот почему несправедливы высказываемые иногда упреки по поводу несоответствия теоретических представлений действительности. Теория тоже модель, и полностью соответствовать своему объекту она не может и не должна. Она, как по другому поводу сказал поэт, не зеркало, а увеличивающее стекло. Конструирование идеальных (идеализированных) моделей и применение их в научной, особенно в экспериментальной, работе является одновременно и особенно трудным, и чрезвычайно необходимым именно в области педагогики ввиду сложности и множественности факторов, которые определяют течение педагогического процесса и в то же время затрудняют обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не учтенных экспериментатором факторов, свидетельствует о целесообразности применения идеальных объектов. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с Действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся экспериментатор. «Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении - не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» и по-человечески неприглядная абстракция, которую только в таком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему понятий одной из педагогических дисциплин - дидактики. В этой системе ученик будет определен с функциональной стороны - как объект преподавания и субъект учения. Зато он, по определению, учится «идеально», якобы усваивая все положенное. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Задачей исследователя становится изучение причин такого расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. В науке начинают специально изучать сами результаты познавательной деятельности - научные знания. Разрабатываются критерии, согласно которым научные знания можно отделить от стихийно-эмпирических, от мнений, от умозрительных, спекулятивных рассуждений и т. д. Научные знания формулируются не только на естественном языке, как это всегда происходит в стихийно-эмпирическом познании. Используются (например, в математике, химии) также и специально создаваемые символические и логические средства. Язык педагогики. В отличие от таких наук, Как математика, физика или логика, педагогика пользуется естественным языком, общеупотребительными словами. Но, попадая в обиход науки, слова естественного языка должны приобрести неотъемлемое качество научного термина - однозначность, позволяющую достичь единого понимания их всеми учеными данной отрасли. Когда слово общеупотребительной лексики становится научным термином, оно несет на себе отпечаток огромного научного труда. Поэтому нельзя понимать справедливый протест против наукообразности в изложении как призыв к отказу от научной терминологии. Следует, однако, признать, что с научной терминологией в педагогике дело обстоит не лучшим образом. Довольно часто нагромождение в педагогической работе самой разнообразной терминологии - кибернетической, психологической, физиологической - прикрывает отсутствие у автора собственной мысли и новых результатов. Как правило, это можно обнаружить, если упростить изложение, пробравшись сквозь частокол терминов. Попытки таким способом намеренно или непроизвольно разукрасить мысль или прикрыть её отсутствие лишь компрометируют правильное и необходимое употребление научной терминологии, не всегда, может быть, понятной всем подряд, поскольку понимание требует от читателя профессионализма. Чтобы в корне пресечь подобные попытки, иногда предлагают заменить в педагогике научное изложение популярным. общедоступным, имея в виду, что это позволит сразу выяснить, есть ли в работе что-либо дельное. Считают также, что переход на популярное изложение будет способствовать сближению науки с практикой. Популяризация, конечно, нужна, но к ней нельзя сводить науку. Вопреки приведенному выше мнению, педагогика вовсе не массовая наука. Эпитет «массовая» вообще с «наукой» не сочетается. Это педагогическая практика - массовая, и она может найти отражение как в научно- теоретическом знании, так и в популярной форме. Необходимость популяризации научных результатов не отменяет научного изложения этих результатов, а предполагает его. Сама эта необходимость появляется, когда есть что популяризировать, если уже получены «непопулярные» знания. Стереть различие между педагогической наукой и ее популяризацией - значит возвратить ее в то состояние, когда она наукой еще не стала. Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным потому, что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятными словами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку для этого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны. Новое научное знание, которое дает исследователь, требует активного отношения, оно меньше всего приспособлено для пассивного восприятия. Без самостоятельного осмысления читающими оно так и останется лежать мертвым грузом, малопонятным собранием ученых рассуждений. Не надо думать, что сказанное не относится к популяризации. Поучительно было бы соотнести с нашей темой то, что говорил В.А.Сухомлинский, да и многие другие, о бесплодности ухищрений педагога, направленных на то, чтобы в своем изложении (рассказе, объяснении) сделать буквально всё совершенно понятным, нетрудным и тем самым освободить учеников от необходимости мыслить. Настоящего усвоения нет, если учитель стремится до предела облегчить умственный труд учащихся. Если представить читателя на месте ученика, а автора - на месте учителя, станет ясно, что всё это в еще большей степени относится к распространению педагогического знания, независимо от того, изложено оно в строго научной или же в популярной форме. Существенным недостатком, все более сказывающимся на развитии нашей науки, является нетребовательность к терминологической однозначности. Известно, что «выработка строгой и однозначной терминологии есть непреложное требование научной методологии» [3. С. 15]. Известно и то, что категория, изъятая из целостного контекста науки, перестаёт быть категорией и становится простым эмпирическим обобщением. В такое положение попадают основные педагогические категории «воспитание» и «обучение», которые иногда получают неоднозначную трактовку даже в рамках одной и той же научной работы. Эмпирическое многообразие в трактовке этих категорий может стать помехой в работе по теоретическому и практическому соединению обучения и воспитания. Имеющаяся педагогическая литература предлагает самые разные дефиниции. Термин «воспитание» употребляется, по меньшей мере, в четырех смыслах (см. главу 2). Обучение трактуется то как двусторонний процесс (кооперированная деятельность учителя и ученика), то как деятельность преподавателя, то как познавательная деятельность ученика. Подобная многозначность, допустимая в повседневном общении на бытовом уровне, запрещена развитой науке, особенно если речь идет об отдельно взятой целостной концепции. Если исследователь допускает (без оговорок) терминологическую неоднозначность в одной и той же работе, это резко снижает ее качество. Поможет соблюдать однозначность практическое правило, незамысловатое, но, как показал опыт, трудное для исполнения: научное изложение должно начинаться с явного определения ключевых понятий, и этого определения нужно придерживаться до конца. Исследование; система и цель. Специфика научного познания, кардинально отличающая его от стихийно-эмпирического, состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Примеры различения двух видов познания по этой линии приводились выше. Мы все время говорили о стихийно-эмпирическом знании. Но эмпирическое знание, если оно включено в систему науки, теряет свой стихийный характер. Если наблюдения за своей работой или работой других педагог-практик ведет целенаправленно и систематически, с научных позиций и применяет определенные средства научного познания, он получает эмпирический материал, который можно использовать в исследовании, целью которого будет не использование, а получение знаний. Однако ученый, который стремится все теоретические построения выводить только из наблюдений опыта, обрекает себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое знание не может само по себе дать знания сущности. Для наглядности представим заимствованную из литературы по методологии науки сравнительную характеристику стихийно-эмпирического и научного познания (см.: [1. С. 59- 60], [2]). Стихийно-эмпирическое познание 1. Познавательную деятельность осуществляют все, занятые практической деятельностью. Получение знаний не отделено от их использования. 2. Не существует специальных средств познания. 3. Знания фиксируются на естественном языке в виде разнообразных суждений и утверждений, пословиц и поговорок. Не существует специальных критериев для формулирования и проверки знаний. 4. Познавательная деятельность не носит систематического и целенаправленного характера. Научное познание 1 Познавательную деятельность осуществляют специальные группы людей. Форма ее осуществления - научное исследование. Возрастает объем изучения объектов, непосредственно не включенных в практическую деятельность людей. 2. Применяются специальные средства познания - материальные, математические, логические, моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование. 3. Знания (законы, теории) фиксируются на основе определенных критериев. Используется не только естественный язык, но и специально создаваемые символические и логические средства. 4. Научное исследование носит систематический и целенаправленный характер; оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель. Разрабатывая рекомендации относительно того, как следует действовать, чтобы получить лучшие результаты в воспитании и обучении, необходимо иметь в виду, что недостаточность теоретических основ обращения к эмпирии, то есть к непосредственно наблюдаемым фактам педагогической действительности, может существенно снизить практический эффект таких рекомендаций. Теория не освобождает от практики, от наблюдений, от эксперимента. Но, экономя силы и время, она, как образно сказано в одной книге по методологии науки [8], избавляет нас от необходимости перекапывать все поле и указывает, где зарыт клад, который мы ищем. Вот почему одинаково справедливы оба известных высказывания: «факты - это всё» и «Нет ничего практичней хорошей теории». Необходимость глубокой разработки теории возникает именно тогда, когда предстоит радикальная трансформация практики. Признаки научности. Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно- эмпирического, с другой стороны, научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный, ориентир для оценки принадлежности деятельности в области педагогики к сфере науки. Оно дает возможность определить в первом приближении, действительно ли мы имеем дело с научной работой на стадии ее планирования, продолжения или завершения. Если кратко резюмировать все сказанное в этом разделе, можно обозначить следующие признаки научности процесса и результатов работы в области педагогики: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте (познавательная цель) -эту работу нельзя отнести к'числу научных. То же можно сказать и в том случае, если в ней нет следов применения методов науки, и не соблюдается однозначность терминов. Однако несоответствие представленного сочинения признакам научности вовсе не свидетельствует о его второсортности. Яркое художественное или публицистическое произведение представляет не меньшую, а большую ценность, чем заурядная научная работа. Нужно только спокойно разобраться в том, к какому жанру принадлежит выполненная работа. Хуже, когда автор претендует на научность, а признаки принадлежности к науке в его произведении отсутствуют. Еще раз обратимся к этим признакам, чтобы представить их в виде конкретных ориентиров и критериев оценки работы исследователя, входящих в состав её методологического обеспечения. Первый из них - характер целей, которые мы ставим. Цель может быть практической или познавательной. Учитель ведет уроки с практической целью, чтобы учить и воспитывать детей. Если при этом он получает знания о том, какие приемы в этом плане, в данных обстоятельствах дают у него лучший результат, это еще не наука. Такое знание - стихийно-эмпирическое. А вот если ставится научно-познавательная цель - выявить эффективность того или иного научно обоснованного метода обучения или формы проявления воспитательной функции самостоятельной работы, это - цель познавательная, и полученное знание идет в копилку педагогической науки. Второй признак - выделение специального объекта исследования. В первой главе уже говорилось о несводимости объекта педагогической науки к объекту педагогического воздействия - ребенку. Объект нашей науки там определяется как образование, то есть сама педагогическая деятельностьОбъект отдельно взятого педагогического исследования лежит в той же сфере. Исследуется всякий раз какой-то участок этой деятельности. Объектом может быть, например, обучение школьников ситуативной речи на иностранном языке, но не сама ситуативная речь. Или формирование учителем у младших школьников гуманистических отношений в учебно-воспитательном процессе, но не сами школьники. Третий признак - применение специальных средств познания. В практической работе учитель применяет методы обучения и воспитания, приемы, организационные формы, материальные средства: компьютеры, таблицы, кинофильмы и т.п. Исследователь применяет методы науки: экспериментирование, моделирование, создание гипотез и т.д. Еще один признак - однозначность терминологии. Это непременное требование к научному познанию. Разумеется, привести всю науку к однозначности принудительным способом, по приказу, невозможно. В ходе ее развития содержание понятий непрерывно обогащается, разветвляется. Это закономерный процесс. Но в рамках одного научного труда: дипломной работы, диссертации, монографии, статьи и т.д. автор обязан точно определить главные понятия и придерживаться этих определений до конца. Без специальной оговорки он не имеет права употреблять термины в разных значениях. Главные категории педагогики «воспитание» и «обучение» имеют несколько толкований. Невозможно о чем-либо договориться, если, например, рассуждая о единстве обучения и воспитания, один из собеседников употребляет воспитание во втором смысле, обучение - в первом, в то время как его собеседник думает о воспитании в первом смысле, а обучение понимает во втором из трёх возможных значений этого слова. Уместно в связи с этим привести здесь общие логические правила научного изложения, которые, в сущности, так или иначе соотносятся с требованием однозначности. Приведем главные из них: основные понятия, утверждения должны быть явно определены независимо от знания их читателем, собеседником или оппонентом; при оценке истинности суждении следует пользоваться только определениями, которые дал тот, кто их предложил, не подменять их своими представлениями; явное определение не принимается, если оно не согласуется с контекстом; выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения (см. [6]). 4.3. Методологические характеристики педагогического исследования 4.3.1. Система характеристик Вопрос о качестве. Но вот установлено, что данное произведение обладает всеми перечисленными признаками научности. Теперь возникает вопрос о его качестве. Может случиться так, что эти признаки характеризуют работу лишь формально, маскируют недостоверное, полученное неподходянщми способами знание. То есть старт взят правильно, но дорога завела не туда, куда надо. Поэтому нужно сверить курс по более конкретным методологическим характеристикам. Как его оценить? В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить одиннадцать характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики. Здесь мы вступаем в область очень сложных и тонких познавательных процедур, различений и категорий. Некоторые из них не вполне еще устоялись в педагогической науке. Чтобы до конца понять и усвоить все это, необходимо дополнительное изучение трудов по методологии, указанных в списке рекомендуемой литературы, и некоторый опыт самостоятельного научного анализа. В рамках этого пособия можно получить лишь некоторое предварительное представление о том, как приступить к научной работе, проверяя себя по упомянутым характеристикам. «...а проку на волос нет в них...» Так говорит об очках персонаж басни дедушки Крылова после того, как разные способы пользования ими были испробованы, кроме единственно правильного. Увы, без результата. Нечто похожее приходится иногда слышать, когда напоминаешь о том, что существуют более надёжные критерии оценки научной работы, чем убежденность автора в собственной правоте, его близость к практике и административный талант. Говорят: «Применяли вашу методологию - не помогает». Известна судьба очков - «только брызги засверкали». Но не надо поступать так с методологическими характеристиками. Покажем на примерах, чем они полезны и как ими надо пользоваться. Существенной частью рефлексии по поводу любой деятельности является привычка задавать вопросы самому себе. Чтобы сделать эти характеристики действенным средством осмысления своего пути в науке, целесообразно вначале раскрыть их смысл в форме вопросов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Именно в таком упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений они скорее помогут исследователю. Приведем сначала перечень этих вопросов. Прежде всего, необходимо четко представить себе проблему, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно поставить себе вопрос: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено? Далее идут остальные десять характеристик и вопросы к ним: - тема: как это назвать? - актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать? -объект исследования: что рассматривается? - предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения? - цель исследования: какой результат предполагается получить, каким в общих чертах, видится этот результат еще до его получения? -задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута? -гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие? - новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые? - значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание? - значение для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов? Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая так или иначе должна отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет - аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Другое дело, что ответ на вопрос о новизне результатов исследования, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов, подводя итоги работы в целом, в конце, а не в начале. То же можно сказать и о гипотезе. Она не может быть содержательно сформулирована в начале исследования, поскольку для того, чтобы это сделать, нужно уже очень много знать об изучаемом объекте. Хотя, конечно, гипотеза - не итог, а как бы переломный момент работы, ее пик. Иногда говорят, что гипотеза - это недоказанная теория. Доказательство очень сложное и нередко длительное дело. Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем его качества. Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее. 4.3.2. Проблема Проблема для себя и для всех, для науки и для практики. Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Существуют различные, определяемые задачами изложения и аспектом рассмотрения, определения этой важнейшей категории. Ограничимся здесь напоминанием, что проблема - это как бы «белое пятно» на карте науки, как говорят - «знание о незнании». Известно, что чем меньше человек знает, тем увереннее он себя чувствует, поскольку о своем невежестве, как и о многом другом, он не может иметь представления. Нужно многое знать, чтобы определить, что ты не знаешь. Сократ, конечно, был не совсем прав, говоря на закате жизни, что знает только то, что ничего не знает. Но если он и преувеличивал, то немного. Для человека, не знакомого с какой-либо отраслью знания, и проблем в ней не существует. Все в ней ему кажется ясным, а решения - само собой разумеющимися. Часто это случается, когда рассуждают о педагогике или медицине, реже - если речь идет о математике или ядерной физике и т. п. Следует различать проблему для себя и проблему для всех. Проблема для себя - это пробел в знаниях самого исследователя, в его личном опыте. Для науки, возможно, эта проблема уже решена. Но есть и проблемы, не решенные пока никем. Если они актуальны для всех, их нужно исследовать. А пробелы в знаниях одного человека - понятно, это только его проблемы. Несмотря на очевидность этого рассуждения, случается, что, приступая к научной работе, исследователь не имеет достаточно ясного представления о том, что сделано до него в данной области. Он рискует проделать напрасный труд, нужный только ему. Поэтому без уверенности, что данная проблема в ч ом аспекте, который избран для изучения, не решена никем из живущих на Земле, не стоит приниматься за дело. Еще одно обстоятельство, которое непременно нужно учитывать - это различие между научной проблемой и практической задачей. В такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению практической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе - дело практики менеджеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша. Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (например, неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т.п., относятся к сфере практики. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способствуют оптимизации и какими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле. Преодоление отставания и неуспеваемости школьников -практическая задача. Однако для ее решения может понадобиться научное знание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенностями психики ученика, например, его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны - тогда это поле изучения для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему. Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер - проблему изучает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного, по болезни, пропуска занятий, а догнать других он не может потому, что его не учили самостоятельно учиться - тогда за дело берется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно выбрать, например, одну из трех проблем: проблему выявления и определения условий и методов формирования у школьников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении. Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения множества научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач. 4.3.3. Тема Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Сформулировать тему очень непросто. Нужно так её обозначить, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, момент столкновения старого с тем, что предлагается в исследовании. Прежде всего, самому исследователю должно быть ясно, с одной стороны, с какими более широкими категориями и проблемами она соотносится, а с другой - какой новый познавательный и практический материал он предполагает освоить. Первое приближение к определению темы редко бывает удачным. Улавливается, как правило, лишь то, что лежит на поверхности, нечто самоочевидное. Необходимо углубление в проблему, чтобы отразить ее в названии работы. Например, одна диссертационная работа была посвящена проблеме выявления одной из функций эвристического и исследовательского методов обучения. Казалось естественным назвать ее, скажем, так: «Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного развития». Но никакого намека на что-либо новое в такой теме не было бы. Эти методы изначально предназначались именно для этого - служить средством умственного развития. Но диссертант имел в виду применение этих методов для другой цели и назвал свою работу по-другому: « Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания». В избранном автором ракурсе эти методы ранее специально не рассматривались, хотя такая постановка вопроса соответствовала имевшимся в дидактике представлениям о трех функциях обучения - образовательной, развивающей и воспитательной. Таким образом, впервые выделенная проблематика оказалась «вписанной» в контекст уже сформировавшейся системы дидактического знания. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, в целях воспитания и тем самым способствовать осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению. Иногда тема формулируется слишком широко и при этом не. содержит следов серьезных раздумий по поводу избранной проблемной области. Например, весьма поверхностной выглядит такая тема: «Эстетическое воспитание младших школьников». Логично было бы назвать так главу учебного пособия, но не научную работу. 4.3.4. Актуальность Все характеристики, которые здесь рассматриваются, взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? Есть различие между актуальностью научного направления в целом, например, гуманизации и гуманитаризации образования, личностно ориентированного обучения, с одной стороны, и актуальностью конкретной темы внутри этого направления - с другой. Соответствующие темы могут быть сформулированы так: «Способы формирования у старшеклассников интереса к гуманитарным предметам» или «Личностный опыт в структре содержания образования». Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Она как бы задана. Иное дело обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других (некоторые из них уже исследовались другими) - самая насущная. Любое исследование, по определению, должно быть значимо, во-первых, для науки, во- вторых, для практики. При присуждении ученой степени диссертационное исследование, представленное соискателем на защиту, непременно оценивается с этих позиций. Следует различать научную и практическую актуальность темы. Большинство педагогических исследований носят фундаментально-прикладной характер в соответствии с функциями педагогической науки, о которых шла речь выше. Опыт научной работы показывает, что актуальность темы многие исследователи определяют неполно, с односторонних позиций. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае лучше не торопиться с признанием актуальности изучения такой проблемы. Она актуальна для практики, а не для науки. Нет смысла предпринимать еще одно исследование, дублирующее то, что было уже однажды сделано. Надо принять меры к организации использования того, что уже есть (выпуск популярных брошюр по этой тематике, включение в программы педагогического образования, повышения квалификации учителей и т.п.) исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: во-первых, её изучение отвечает насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее время не располагает средствами для решения этой актуальной научной задачи. Во многих случаях в имеющихся исследованиях обосновывается актуальность направления, а актуальность темы исследования обосновывается недостаточно. Нередко нет указаний на практическую актуальность, или же она обозначена лишь в самом общем виде. Бывает, что дело сводится к указанию на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты ...», «не выявлены ...» и т.п. При этим главный вопрос - стоит ли вообще «освещать», «раскрывать», «выявлять» - остается невыясненным. Это как бы считается само собой разумеющимся, например, в одном диссертационном исследовании отмечается, что «несмотря на то, что структурно-логические схемы нашли свое признание среди ученых, ...возможности и особенности применения структурно-логических схем в обучении младших школьников на теоретическом уровне изучались недостаточно. Не определены виды и функции ..., не выявлено влияние ...». Но ничего не сказано о том, как отсутствие таких научных разработок влияет на состояние подготовки самих учащихся, т. е. отражается на практике. Если вообще это установить нельзя, или, хуже того, выяснится, что влияние вообще отсутствует, может быть, целесообразно ограничиться теми знаниями, которые уже есть? «Чистый» академический интерес - недостаточное основание для проведения исследований в науках, изучающих деятельность, одной из которых является педагогика. Это относится в первую очередь к прикладным исследованиям, результаты должны «работать» на преодоление каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской деятельности. В последнем случае нужно обосновать необходимость методологического исследования. Например, в другом разделе книги упоминалось наличие трудностей в постановке гипотез педагогами-исследователями. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса не потому, что он «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно - нашей научной работы и опосредованно - педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С.У.Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию на тему «Гипотеза как способ развития научного знания в дидактическом исследовании». То же можно сказать и о работе Н.Л.Коршуновой на тему «Методологические условия однозначности терминов в педагогических исследованиях». Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики. Например, приводятся данные о том, что большинство выпускников пединститутов не могут подготовить и провести проблемный урок и что это обусловлено в значительной мере тем, что педвузы не дают будущим учителям полноценной подготовки для реализации проблемного обучения. Но ничего не говорится о тех, кто до этого занимался (или, возможно, не занимался) | этой проблемой. Остается неизученной возможность того, что в науке вопрос разработан, но по тем или иным причинам «не дошел» до практики. Причины могут быть разными. Возможно, автору не удалось опубликовать книгу по результатам исследования, может быть, институт повышения квалификации оставил работу без внимания. Могло случиться и так, что учителям, занятым многими трудными делами, просто некогда было с этой работой ознакомиться, и т. п. В любом случае ставить на полку еще один труд на тему, уже изученную другими, нет смысла. В последнее время этот недостаток встречается в практике подготовки диссертаций все реже. Однако проявляется другой недочет: формализм в обозначении пробелов в научных знаниях, имеющих отношение к теме. Зачастую приводится длинный список имен тех, кто, по словам диссертанта, занимался соответствующей, проблематикой. В действительности же далеко не все имели к ней отношение, и упомянуты некоторые из них лишь «для порядка». Не зря подобные перечни фамилий иногда иронически называют «поминальниками». Вернемся к формулированию темы исследования, которая должна давать определенное представление о его актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить об актуальности направления, но не самой темы. О теме «Пути совершенствования... [чего- либо]» (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любую деятельность, не только педагогическую, можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта становятся нечеткими, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить. В качестве примера точного обоснования практической и научной актуальности темы приведем фрагменты кандидатской диссертации Е.В.Бережновой «Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики». Сначала в этой работе показана актуальность направления, в котором ведется исследование. Отмечено, что в настоящее время невозможно решать проблемы, возникающие в научном осмыслении, конструировании и организации учебно-воспитательного процесса, привычными способами. Школа нуждается в специалистах, обладающих методологической культурой. Затем приводятся результаты предварительного изучения ситуации. Автор констатирует, что лишь 3% студентов выпускных курсов педагогического вуза обладают методологической культурой, причем она формируется у них стихийно. Значительная часть будущих учителей неспособна к методической рефлексии, столь необходимой для их профессионального роста. Более половины опрошенных студентов признали, что они не умеют пользоваться педагогической наукой для осмысления собственной работы. Среди причин такого положения дел упомянуты следующие. В учебный процесс не включены задачи, способствующие развитию у будущих учителей умения проектировать и конструировать учебно-воспитательный процесс. Обучение умению пользоваться наукой также не предусмотрено программой их подготовки. Методологические знания, способствующие формированию творческих умений, в программах и учебниках по курсу педагогики отсутствуют. Анализ состояния проблемы в науке показал, что в научной литературе неоднократно указывалось на необходимость формирования методологической культуры у будущих специалистов. Выделены отдельные признаки понятия «методологическая культура», предложен дидактический подход к ее формированию, показано, что ситуации, ведущие к усвоению студентами методологических знаний, должны быть проблемными. Однако фундаментально обоснованной системы по развитию у будущих педагогов методологической культуры, не существует. Некоторые важные вопросы вообще не рассматривались, например, при каких условиях возможно формирование этого вида культуры у будущего учителя. Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности исследования позволил сформулировать проблему: необходимо определить, каковы педагогические условия, способствующие формированию методологической культуры студентов педвузов. Обоснование актуальности исследования в такой логике помогает держать в поле зрения все существенные звенья аргументации: обоснование актуальности направления; обоснование практической актуальности темы исследования (это совсем не то же самое, что актуальность направления!); обоснование научной актуальности темы. Более подробно эта логика показана на схеме. 4.3.5. Объект и предмет исследования Лев Толстой как зеркало русской революции. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объекта и предмета научного исследования - едва ли не самое трудное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои представления о направлении и структуре работы. Поэтому, выходя за рамки педагогики, начнем с одного очень наглядного примера. Нет человека, который не слышал бы о Льве Толстом - великом мыслителе и художнике. Современная Россия знает его в первую очередь как гениального писателя. Но он был также философом, религиозным деятелем, педагогом, а в молодости еще и военным. О каждой из этих сторон его жизни и деятельности написано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из авторов рассмотрел сделанное Л.Н.Толстым с непривычной стороны - политической, поскольку сам был политиком. Так появилась широко известная в недавнем прошлом статья В.И.Ленина «Лев Толстой как зеркало русской революции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким является деятельность Л.Н.Толстого и его влияние на умы современников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отражена с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угрожавшими в самом начале XX века фундаментальным устоям общественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом как, означающим, что автор рассматривает данный объект в определенном качестве, особым образом, по-своему. Выделение предмета дает возможность автору сосредоточиться на главных для него характеристиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным. Вернемся к нашему собственному предмету. Педагогическая действительность, как и действительность вообще, бесконечно многообразна» Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему привести не может. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, весь круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, то есть объект, а с другой - то, относительно чего он обязуется получить новое знание, - предмет его научной работы. Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные наукой, и не только педагогической. Но новое знание будет сказано лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне поля зрения научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось - получение нового знания. Необходимость получения такого знания определяет в исследовании всё остальное. Поэтому, раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение этой характеристики к получению нового результата. Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в знаниях определенного вида, а место и специфику недостающего знания устанавливает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обозначает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено такое знание, и т. д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить, в чем состоит новизна полученных результатов. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании, этим ученым. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся. Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений. Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т. е. знания обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т. д., да еще сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения. Такая работа непосильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и группа научных работников, потому что она «незамкнута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату. Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащихся, в другой - как средство умственного развития младших школьников. Таким образом, все знания о любом учебнике группируются вокруг предмета, рассматривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования - результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характеристик исследования. Еще несколько примеров. По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности. Достаточно продуктивно выделение в качестве предмета границ применения тех явлений и процессов, которые выступают как объект исследования, например, ((границы применения стандартизованного предъявления учебного материала» или определение соотношений, связей, зависимости одних явлений от других, которые берется изучать исследователь. Так, в одной работе объектом была определена организация обучения в условиях его дифференциации, а предметом - зависимость организации групповых форм работы от характера дифференциации обучения. Во всех приведенных примерах проступает субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий только этому исследователю и только в данной работе способ видения объекта: «взятые [исследователем] в границах...», т. е. рассматриваемые им определенным образом: «границы эффективного применения» - ограничения, накладываемые на применение данного способа исследователем. Формы, в которых должна реализоваться «зависимость организации... от характера...» также предлагаются исследователем. В работе, посвященной научному обоснованию обучения, объект - объективно существующие состав, структура и функции обоснования, а предмет: «научное обоснование обучения как способ реализации наукой своей опережающей функции по отношению к педагогической практике». Таким образом, автор не обязан (да и не может, если бы даже захотел) сказать всё, притом новое, о научном обосновании обучения. Говорится только об обосновании, взятом им в определенном качестве, - как о средстве реализации наукой ее опережающей функции. В другом исследовании объект - способы построения личностно ориентированного содержания общего образования, а предмет - включение личностного опыта в содержание образования как условие обеспечения его личностно развивающей направленности. Соотношение объекта и предмета можно кратко охарактеризовать так: объект (и это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен, Не зря, наверное, в английском языке предмет (по крайней мере, учебный) обозначается словом subject. Наиболее очевидно это в том случае, когда употребляется слово «как» в смысле: «в каком качестве принимается объект к изучению». Поэтому мы и начали этот раздел с примера, в котором именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л.Н.Толстом. Наконец, самым кратким и точным, хотя и требующим некоторых специальных знаний, определением будет такое: предмет - это модель объекта. Иногда требование выделять объект и предмет исследования считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследователю еще в начале работы определить прямую дорогу к поставленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к груде железных опилок. Появляется структура, беспорядочное нагромождение отдельных частиц поляризуется, приобретает определенные очертания. В педагогическом исследовании становится возможным отделить главное от второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (заданного) - новых теоретических положений, закономерностей, принципов, более конкретных норм педагогической деятельности и т. п. Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, то есть если та сторона объекта, которую «взял» для изучения исследователь, рассмотрена им так, как обозначено в формулировке предмета, цели и задачи. Реальная практика определения методологических характеристик и в особенности предмета исследования приводит на ум неоригинальную мысль о том, что можно заниматься своим делом добросовестно, а можно - кое-как, лишь бы начальство не сердилось. Было дело - выпускали телевизоры, которые вместо того, чтобы развлекать их владельцев, устраивали в квартирах пожары. Но никому не пришло в голову по этой причине отказаться от идеи выпуска телевизоров вообще. Просто нужно было навести порядок на заводе. Можно и предмет обозначить формально, не подумав, как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее небрежное использование. Об этом поговорим отдельно. Как не надо определять объект и предмет. Несмотря на очевидность приведенных выше соображений, как показывает практика, различение этих категорий дается с трудом. В самом начале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопределенность в формулировании методологических характеристик естественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли. Наиболее распространенным недоразумением, фактически ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь характеристик, является представление о предмете как обозначении некоторого участка или части объекта, избираемого для изучения: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сводится к размерам того или другого. Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, получим двух червяков - большого и маленького. Подобную операцию иногда производят и над объектом - выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто ещё один объект, только он меньше исходного по размерам. Предмет - не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения - объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т. п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в определении категории предмета, предложенном автором книги о кандидатской диссертации Ф .А.Кузиным: «Предмет исследования -всё то, что находится в границах объекта исследования в определённом аспекте рассмотрения» [5. С. 141]. Поэтому нельзя принять обозначения вроде: объект - воспитательная система школы, а предмет - дидактическая подсистема воспитательной системы школы (такая подсистема сама представляет собой объект, и требуется выделение определенного аспекта этой подсистемы); объект - эстетическое воспитание школьников, предмет - обучение музыке учащихся начальных классов. Пли: объект - гуманистические учебно-воспитательные учреждения Западной Европы России и США в XX веке, предмет - процесс становления и развития теории и практики гуманистических школ XX века. Процесс объективен, поэтому автор, имея в виду предмет, на самом деле обозначает объект. В этом случае предмет еще надо искать и вокруг него строить исследование. То же можно сказать о таком определении предмета: «развитие позитивной Я-концепции будущего учителя в процессе педагогической подготовки». Или: «...процесс приобщения студентов педагогических вузов к духовным общечеловеческим и образовательным ценностям...». Аморфное, размытое определение предмета, как правило,. служит признаком того, что и вся работа характеризуется тем же. Например, вникая в смысл работы, посвященной развитию Я-концепции будущего учителя (откуда мы привели определение предмета), читатель недоумевает: почему в заглавие попал учитель? Все содержащиеся в диссертации положения в равной степени относятся к подготовке любого специалиста - будущего медика, лётчика, инженера и т.д. Например, к условиям развития Я-концепции будущего учителя автор относит установку на положительную самооценку, выработку контроля всех проявлений личности, самокоррекцию, укрепление положительного статуса каждого студента. Именно - каждого студента, а не только будущего учителя. Предлагаются дидактические условия: «заданный режим подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности», «управление процессом подготовки студентов к данному виду деятельности со стороны преподавателя». А к будущим экономистам это не относится? И годится только для развития у них Я-концепции? Вот еще один «процесс», попавший в обозначение предмета (при объекте, определенном как «гуманистическая педагогика М.Монтессори и ее реализация в современном образовании). Предмет: «Процесс разработки М.Монтессори космического воспитания и пути его творческого применения в современной Монтессори-педагогике». Вместо одного целостного предмета здесь представлены два объекта: «процесс разработки» и «пути творческого применения». Если учесть, что и объект не один: «педагогика М.Монтессори» и «ее реализация», получим четыре объекта и ни одного предмета. В подобных случаях изложение становится аморфным, границы анализа размываются. Как правило, они неправомерно расширяются, и становится неясно, о чем идет речь. Можно принять за правило: независимо от содержания не следует разрушать целостность предмета, порождая вместо него два объекта путем использования союза и. Это признак хотя и формал&ный, но безошибочный. Другое дело, когда предметом становится процесс не сам по себе, то есть не как объект, а как явление действительности, рассматриваемое определенным образом. В таком качестве в одной из работ выступает процесс педагогического обеспечения развития субъектной позиции студентов педагогического вуза. Он рассматривается автором как гуманистическая основа системы обучения. Это действительно предмет, поскольку проявлена субъектная позиция самого исследователя, определено то, относительно чего он намеревается получить новое знание. Перечень формулировок предмета, выделяемого без указания на аспект или способ рассмотрения фрагмента объективно существующей педагогической действительности можно продолжить: отбор и обучение одаренных детей в современной школе США; инновационные процессы в сфере воспитания; использование структурно-логических схем в начальной школе; подготовка учащихся вечерних школ к самообразованию в учебно- воспитательном процессе и т. д. Все подобные случаи объединяет одно - отсутствие следов того, что З.К.Мамардашвили называл индивидуальным интеллектуальным усилием. Как правило, некорректность в определении предмета исследования сочетается со слишком широким обозначением его объекта. Иногда объект одного отдельно взятого исследования совпадает по масштабу чуть ли не с объектом всей педагогики: педагогический процесс в вузе; сфера воспитания школьников в педагогических учреждениях; учебно-воспитательный процесс в вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных школах; методы педагогического познания. Но таким определениям невозможно догадаться, о чем идет речь в работе. Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования. Они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальное работы, к аморфности изложения и отсутствию системности получаемых знаний. Это не может не вести к снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего подобное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии. Объект определяется в области психологии - транскультурные умения студентов при изучении иностранного языка, а предмет - в педагогике: процесс формирования транскультурных коммуникативных умений. Аналогичным образом, например, объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет - процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических вузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой работе объект - структура музыкального кругозора подростков (на самом деле это объект практики и, возможно, педагогической психологии, а не педагогического исследования), предмет - процесс формирования музыкального кругозора на уроках музыки и во внеурочное время. Встречается и обратное соотношение: объект в педагогике, а предмет в психологии. Например, объект - теория и практика, обеспечивающие развитие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образования детей; предмет - развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей. А вот пример смещения в педагогическом исследовании и объекта, и предмета в сторону другой научной дисциплины: объект исследования - процесс изучения графических дисциплин в вузе; предмет исследования - интеллектуальное развитие студентов при изучении графических дисциплин. Изучение рассматривается психологией, а педагогика изучает обучение, о чем говорилось в разделе, посвященном соотношению педагогики и психологии. Только об изучении и интеллектуальном развитии идет речь и при постановке задач исследования: «выявить особенности интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин...», «разработать содержание и обеспечение мониторинга интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин». Хотя, судя по заглавию, целью работы должно быть определение педагогических условий обеспечения интеллектуального развития студентов, в задачах и выводах об этих условиях ничего не сказано. Иногда случается, что автор в определении предмета дословно воспроизводит формулировку, обозначающую другую методологическую характеристику. Тема одного исследования сформулирована так: «Теоретические основы социально- экологического образования школьников». И предмет определен точно так же, теми же словами. Дело не только в том, что такой подход непродуктивен уже потому, что никакой «прибавки» в способах рассмотрения объекта он не дает, и нельзя в этом случае говорить о взаимодополняющем характере системы методологических характеристик. Неправильна такая формулировка и по существу. Теоретические основы автор не изучает как некую объективную данность, а сам разрабатывает. В начале исследования, когда определяется предмет, их еще 'не может быть. Объектом же исследования научные основы могут быть лишь в методологическом или историко-педагогическом исследовании, когда изучается то, что уже сделано в науке другими, а не то, что только еще собирается предпринять исследователь - автор данной работы. Не исключено, что когда-нибудь в будущем будут изучать и созданные им теоретические основы. Но это будет другое исследование, другой автор и, скорее всего, другое время... Нужно ещё раз подчеркнуть, что требование различать и чётко формулировать объект и предмет исследования - не пустая формальность, как склонны думать, говорить и писать нетерпеливые натуры, желающие без промедления получить искомый результат. Характер и способ определения этих методологических характеристик служит показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Не всегда удается сразу найти нужные слова. Это не значит, что первоначальное определение было ошибочным. Просто произошел переход на следующую стадию познания изучаемого участка педагогической действительности, и это должно найти отражение в новых, уточнённых представлениях исследователя о его работе. 4.3.6. Цель и задачи Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Цель - это одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать её в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности и, главное, ее логики. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели. Мы говорили ранее о фундаментальном и прикладном аспектах педагогической науки. Это относится и к большинству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждая из них выполняет, хотя и в разной степени и в различных сочетаниях, и научно- теоретическую, и конструктивно-техническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, по частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие-либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное исследование. Однако существует и общая логика познания, которая дает определенные ориентиры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, проложенного поколениями людей, которые занимались тем же до него. Эти соображения позволяют рекомендовать, по крайней мере, 'применительно к явно прикладным работам, намечающим на «выходе» разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других, подобных этим, материалов нормативного характера, обозначать такую направленность исследования в самой формулировке цели. Несколько примеров. При изучении способов включения личностного опыта учеников в содержание образования была поставлена цель: выявить природу личностного опыта как содержательного компонента образования и разработать регулятивы его включения в содержание образования. «Выявить» относится к первой, научно-теоретической функции данного исследования, а «разработать» - к конструктивно-технической, нормативной функции. Достаточно ясно представлена двуединая цель работы в следующей формулировке: создание концепции становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно центрированного подхода в системе вузовского и поствузовского образования и разработка инновационной модели соответствующей практики. С другой стороны, односторонней, не охватывающей концептуальную сторону научной работы, выглядит такая формулировка цели: разработать систему подготовки учащихся общеобразовательных школ взрослых к самообразованию, с её ведущими компонентами, взаимосвязями и дидактическим комплексом, который обеспечит эффективное функционирование данной системы. Скорее, это цель практическая, а не научно- познавательная. Не предусмотрена собственно исследовательская работа, создание научно- теоретических оснований такой системы. Задачи, реализующие цель, рассмотрим в контексте развертывания исследования, в соответствии с его логикой. Отсутствие ясных представлений о сущности исследовательской работы и целеполагании в педагогике может привести к искаженной, «перевернутой» логике в определении цели исследования. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обоснование приводится как бы post factum. Наука «подгоняется» под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким способом можно «доказать» что угодно. В соответствии с такой последовательностью действий определена цель в одной представлявшейся на защиту диссертации: «Обосновать несостоятельность имеющихся в педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятельность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традиционной концепцией воспитывающего обучения». В тексте мелькают словосочетания, включающие эпитет «ошибочный»: «ошибочный философский канон», «ошибочные педагогические положения», «ошибочная доктрина» и т.п. Собственно, исследовать нечего. Всё ясно уже в исходном пункте. 4.3.7. Логика педагогического исследования Сначала о словах. Рассмотрим научную работу в ее движении, в динамике, как процесс перехода от незнания к знанию. Для этого придется пользоваться некоторыми весьма общими категориями, в первую очередь, главными из тех, которые были упомянуты: цель, средства, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Необходимо дать некоторые пояснения к использованию этих категорий в педагогике. Эмпирическое описание. Эмпирическое описание не предполагает глубокого теоретического анализа. Это – результат первоначального ознакомления с проблемой исследования и с той частью педагогической действительности, которую предполагается изучить. Эмпирическое описание содержит конкретное знание об изучаемом объекте. Конкретное и абстрактное. Конкретное (concrescere) означает «составное, сложное, многостороннее». Оно противостоит абстрактному, хотя и самым тесным образом с ним связано. Настоящая конкретность в исследовании имеет в своей основе абстракцию, благодаря чему конкретные знания выступают не как эпизодическое восприятие целого, а как живое единство сущности и её проявления, внутреннего содержания объекта и формы его выражения. Абстракция (abstractio) - «отвлечение». Абстрактное знание неполное, одностороннее. Оно дает возможность рассмотреть свойства предметов в их чистом виде, не учитывая всякого рода побочные, случайные воздействия. Это одна из сторон, форм познания, заключающаяся в мысленном отвлечении от ряда свойств предметов и отношений между ними и выделении, вычленении какого-либо свойства или отношения. Абстракция обозначает и процесс такого отвлечения и его результаты. Свойства, выделенные с помощью абстракции, мыслятся нами сами по себе, обособленно не только от других свойств, но и от самих носителей этих свойств - от предметов. Так возникают понятия, которыми оперирует наука: число, скорость, стоимость, теплота и т. д. На первый взгляд в абстракции мы как бы отходим, удаляемся от предметов и явлений. На самом деле такой отход позволяет нам глубже проникать в их природу. Там, где чувственное созерцание видит лишь различия, абстракция позволяет выделять общие для различных конкретных предметов признаки. Однако, если этим дело и ограничивается, и за отвлечением от реальности не следует возвращение к ней, предметы расчленяются, теряют свою целостность, внутреннюю связь сторон. Абстрагирование - это непременная часть научного познания. Без абстракций наука просто не существует. Но «застревать» на стадии абстрагирования опасно, поскольку абстрактное мышление по своей природе само по себе не может дать полного, не искаженного в том или ином отношении, представления о действительности, о жизни. На эту опасность в весьма энергичных выражениях указывал Гегель. По его словам, абстрактно мыслит человек, не привыкший мыслить, анализировать; человек, обладающий умственной культурой, никогда не мыслит абстрактно, потому что это слишком легко, по причине внутренней пустоты и ничтожности этого занятия. Эту мысль развивает Э.В.Ильенков. Излагая в научно-популярной форме свои взгляды по этому вопросу, он приводит в собственном переводе притчу Гегеля на тему «Кто мыслит абстрактно». Вот ее текст. «Эй, старая, ты торгуешь тухлыми яйцами» - сказала покупательница торговке. «Что? - вспылила та. - Сама ты тухлая! Ты мне смеешь говорить такое про мой товар. Да сама-то ты кто?... Ишь целую простыню на платок извела! Известно, небось, откуда у тебя эти тряпки да шляпки!... Дырки бы лучше на чулках заштопала!». Короче говоря, торговка ни капельки хорошего не может допустить в обидчице. Она мыслит абстрактно: подытоживает все, начиная со шляпок и кончая чулками, в свете того преступления, что та нашла ее яйца несвежими». Э.В.Ильенков дает точную характеристику этого типа мышления. Он отмечает, что абстрактное мышление руководствуется общими словами, зазубренными терминами и фразами и потому в явлениях действительности усматривает очень мало: только то, что наглядно подтверждает застрявшую в голове догму, общее представление, а часто - и просто эгоистический узкий интерес. Худшее последствие абстрактного мышления - столь привычное в сравнительно недавнем прошлом навешивание «ярлыков», самый невинный из которых был способен перечеркнуть судьбу, а более серьезный - и жизнь человека: «уклонист», «троцкист», «враг народа», «ЧСИР» (член семьи «изменника родины»), «космополит», - и т. п. Никакие человеческие качества ЧСИРа в расчет не принимались. Их как бы не существовало у любого представителя «враждебного» класса или опальной национальности. Главный аргумент иррационален, он остается в глубинах подсознания - кто мне не нравится, тот и есть враг отечества и всего человечества. Знание полноценно, когда оно раскрывает предметы и явления действительности «в их живой жизни», в целостном единстве их сторон. Это тоже конкретное знание, не совсем то или даже совсем не то, о котором шла речь применительно к эмпирическому описанию. Такое, мысленно конкретное, знание не может быть получено сразу. Оно есть результат движения мысли от односторонних, абстрактных определений предмета к всё более сложным и даже противоречивым определениям. А это значит, что без обращения к абстрактным понятиям не обойтись. Оно включается в общий процесс движения от менее содержательного к более содержательному знанию. Между реальной конкретностью и ее воспроизведением в мысленной конкретности лежат промежуточные звенья концептуального анализа, позволяющие вписать эмпирические данные в мысленную конкретность, объяснить и разрешить те несоответствия, которые возникают между абстрактной теоретической схемой и конкретной реальностью. В целом процесс развития теоретической научной мысли можно обозначить как движение от чувственно конкретного (данного исследователю в эмпирическом описании) к мысленно конкретному знанию, полученному в ходе исследования, в частности, в результате абстрагирования и формирования абстрактных понятий. Конкретное теоретическое знание может быть парадоксальным и показаться на первый взгляд даже абсурдным. Помните знаменитую оценку физической теории, которая была отвергнута как «недостаточно безумная»? Понятно, почему: углубление в сущность объекта познания как бы отстраняет ученого от повседневности с ее обыденным знанием (см. различия между научным и стихийно-эмпирическим познанием). То, к чему ему удалось прийти, нужно доказывать, защищать, ибо из глубины извлечено нечто диковинное для непосвященных, неочевидное, вроде того, что педагогика не должна изучать ребенка. Награда за подобные подвиги, как правило, находит героя не сразу, зато его согревает сознание, что на самом деле он приблизился к истине. Оказывается, вовсе не нужно быть видным ученым-профессионалом, чтобы ясно себе это представлять. Вспоминается стихотворение А.С.Пушкина [7. С. 358], в котором великий поэт говорит о парадоксальности научного знания: Движенья нет, сказал мудрец брадатый. Другой смолчал и стал пред ним ходить. Сильнее бы не мог он возразить; Хвалили все ответ замысловатый. Но, господа, забавный случай сей Другой пример на память мне приводит: Ведь каждый день пред нами солнце ходит, Однако ж прав упрямый Галилей. Отсюда мораль - не верь глазам своим, той конкретности, которая воспринимается чувствами, то есть, как сказано выше, «чувственно конкретному». Своими глазами видим, как Солнце ходит по небу, а умом, «мысленно конкретно» знаем, что на самом деле это Земля вертится. О судьбе тех, кто первым до этого додумался, лучше не вспоминать. Теория и тем более методология - занятие не для слабых духом. Моделирование. Любое педагогическое исследование, непосредственно или опосредованно, в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Мы видели, что научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике. Опережение становится возможным при условии использования накопленного человечеством опыта во всех сферах познания. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Поскольку наиболее компактно логика исследования может быть представлена именно в терминах моделирования, необходимо подробнее остановиться на этом понятии. Моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете. На этом примере можно показать главные характеристики моделирования. Объект-оригинал, то есть реальный самолет, разумеется, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа; Создается минимальное по размерам его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроизводящая объект-оригинал - настоящий самолет -лишь по контуру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские кресла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественная ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: её используют как познавательное средство для решения определенной исследовательской задачи, а потом с ней можно расстаться. Наши примеры относятся к моделям материальным (или вещественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, которые называют идеализированными. В таком наименовании отображен способ их конструирования. Идеализированная модель - средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложившееся в результате наблюдений и экспериментов, может выступать как модель, однако при том условии, что такое представление не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое представление выступает как модель при сопоставлении с объектом-оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, двигатели. Так же и теория отражает объект действительности в определенном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от другого. Из многих свойств объектов она выделяет теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализированная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил. Примером идеализированной модели может служить «идеальный газ» - принятая физиками абстракция, обозначающая объект, который не может существовать в реальности. Это газ, молекулы которого не взаимодействуют. В действительности газ может быть предельно разреженным, и молекулярное взаимодействие в нем чрезвычайно слабо, но оно все же существует. Эта «запредельная» абстракция служит лишь одним из познавательных средств, используемых при выяснении свойств реально существующего газа. Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности объекты. Это геометрия. В природе нет ни геометрической линии, ни точки. Никаким, самым острым приспособлением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет ширины. Точка - воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, «практико- ориентированной». Без неё нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в создании любых индустриальных конструкций. Теоретическая модель (модельное представление), как и материальная, подобна действительности лишь в определенном отношении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к своему объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представление становится моделью именно вследствие того, что отношение адекватности заменяется отношением подобия: благодаря относительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, чьим непосредственным образом оно не является. О моделировании в педагогике и немного о стеклотаре. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множественными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнаружение в нем закономерных связей. И как раз практическая невозможность создания условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества факторов, которые не могут быть учтены, свидетельствует о необходимости построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследовании. Повышение качества педагогических исследований невозможно без усиления ее научно- теоретической функции. Значит, следует признать необходимость построения в этой науке теоретических моделей-представлений, предполагающих наличие модельного отношения. Оно выступает как специфическое отношение между объектом и концептуальной схемой, то есть системой некоторых научных представлений. Главным признаком модели сущего - теоретической модели - является то, что она представляет некоторую четкую фиксированную связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. Говорят о модели атома, предложенной Бором. В этом смысле можно рассматривать метод обучения как модель системы методических приемов, а содержание образования как педагогическую модель социального опыта. Если имеется в виду конкретное педагогическое исследование, легко заметить, что процедура идеализации и построение с учетом модели объекта изучения - это веха на пути от чувственно конкретного знания о нем к мысленно конкретному. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализированной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим исследователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действительностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый. «Идеальный» в этом смысле ученик предстает только с одной стороны, выступает лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма «тощая» абстракция, которую только в таком нарочито обеднённом виде и можно «вписать» в систему теоретического отражения обучения. В этой системе ученик будет определён в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с функциональной стороны: как объект преподавания и субъект учения. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставлении этого неживого образа с настоящим учеником обнаруживаются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. А искусственная конструкция - «идеализированный ученик» будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей своё предназначение. Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность так, чтобы она оказалась максимально приближенной к теоретически обоснованному, а значит - к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должного, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретическая, является идеализированной и обобщенной. Она не составляет непосредственного проекта, «сценария» педагогической деятельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших результатов? Наконец, это общее представление находит свою конкретизацию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресованные практике. Моделирование может выступать и в другом качестве. Оно всегда упрощает. Поэтому возникает возможность наглядно представить некоторые сложные научные положения поскольку, как мы знаем, модель - это лишь подобие действительности, и она не обязана воспроизводить все подробности и тонкости реального мира. Это позволяет «ухватить» главное, а иногда большего и не нужно. Происходит это подчас в достаточно занимательной форме, хотя предмет анализа может быть совсем нешуточным. Вот пример из жизни. Речь шла о научной работе, посвященной способам формирования .у школьников умений ситуативной речи на иностранном языке, то есть умения не просто читать, писать или говорить по заданным образцам, а высказываться в реальных жизненных ситуациях. Требовалось изучить и затем сконструировать процесс обучения ситуативной речи, чтобы в конечном счете способность к этому виду речевой деятельности стала личным достоянием каждого ученика. Ситуативную речь как объект специального анализа, ее свойства всесторонне рассматривают такие научные дисциплины, как лингвистика вместе с психологией, но ни та, ни другая не изучают методы и организацию обучения такой речи. Обучение - специальный объект педагогики, в данном случае той ее части, которая называется методикой обучения иностранным языкам. Увлекшись анализом самой ситуативной речи - ее лингвистическими и психологическими характеристиками, исследователь никак не мог выйти из хождения по кругу. По мере углубления знаний об этом виде речи, он все дальше уходил от педагогического аспекта проблемы. Непонятно было, откуда возьмется представление не о речи, а о том, как ей нужно обучать. Поэтому надо было сменить ракурс рассмотрения объекта - изучить практику обучения, затем, используя данные разных наук, построить теоретическое представление об оптимальном процессе обучения такой речи (модели обучения), а после этого перейти к самим конкретным способам преподавания. Сменить позицию помогло обращение к игровому, по сути, приему: построению эфемерных, несуществующих и смехотворных по названиям наук как моделей действительно существующих, серьезных дисциплин исключительно для того, чтобы прояснить сущность перемены методологической позиции. Вот этот фантастический рассказ о несуществующем с намеком на существующее. Есть (будто бы) такая наука - тарогогика, изучающая процесс изготовления деревянной стеклотары. Её объект - деятельность по сбиванию тары из досок с применением молотка и гвоздей. Ей помогают: бутылология (наука о форме и размерах бутылок, о материале, из которого они делаются), ящикология, доскознание, молотоковедение, гвоздистика, посудоведение, контейнероведение, сундукознание. Разделы тарогогики: теоретические основы доскоприкладства, методика гвоздобития, основы молотокодержания. Тарогогика не изучает специально ни доски, ни гвозди, ни ящик или контейнер, который, в конечном счете, должен получиться. Она исследует деятельность по изготовлению тары в целом: начинает с анализа состояния этого дела, выявляет в нём недостатки, обнаруживает пробелы и проблемы, затем строит модель не ящиков или досок, а всего трудового процесса. На этой целостной основе разрабатываются трудовые рецепты, проекты, методики и т.д. Понятно, что все эти воображаемые «науки» сами по себе ничего не стоят и никому не нужны. Это - вещи одноразового пользования. После того, как они помогли направить мышление в правильное русло, можно с ними расстаться без сожаления и навсегда. Мы вспомнили, что объектом педагогики является вся деятельность по приобщению человеческих существ к жизни, а другие науки - психология, физиология, социология и т.д. ей в этом помогают. Но они не могут её заменить. Логика исследования — от цели к результату. Пользуясь системой рассмотренных выше понятий и представлений, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие логику педагогического исследования. Движение начинается с постановки цели. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для исследователя это методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута (об этом речь шла выше). Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представляется исследователю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (в нормативных моделях). Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно в конечном счете является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Переход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Моделирование осуществляется посредством абстрагирования. В педагогике усиление роли абстрагирования и абстракций, свойственное научному познанию в целом, обусловлено потребностью проникновения в сущность педагогических явлений, познания присущих им внутренних закономерностей. Абстрагирующая деятельность мышления, сформировавшаяся у человека в процессе предметной практической деятельности, теперь совершается мысленно, причем в сознании закрепляются существенные признаки вещей. По мере расширения и усложнения практической деятельности совершенствуется и способность человека к абстрагированию. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Первый шаг в отображении педагогической действительности - эмпирическое описание. В нём отражаются факты. Такое описание в упомянутой ранее работе об исследовательском и эвристическом методах обучения как средстве умственного воспитания (В.П.Панько) содержит обзор фактического состояния дел. Констатируется факт наличия недостатков в осуществлении принципа единства обучения и воспитания, приводящих к разрыву между образованностью и воспитанностью школьников. Эмпирическое описание даёт чувственно конкретное представление об объекте исследования, о том, что можно установить путем непосредственного наблюдения, уловить органами чувств. Конечно, определенная аналитическая работа необходима, например, в таком описании, каким является обобщение имеющегося опыта. Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте - теоретическая модель I. После этого создается мысленно конкретное представление о нем - теоретическая модель П. Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и - в общем виде - что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. рис. 9). Покажем, пользуясь рис. 8, логику упомянутого выше исследования, посвященного содержанию и способам формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики. Познавательное Нормативная описание сфера Педагогическая действительность Рис. 9. Логика педагогического исследования Необходимость специального изучения проблемы формирования методологической культуры у студентов педвузов вызвана тем, что значительная часть учителей не подготовлена к осуществлению рефлексии, необходимой для их профессионального роста. Студенты - будущие учителя - слабо знают педагогическую теорию и не могут использовать научные знания в практической работе. Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов в течение обучения в педагогическом вузе. Предмет - формирование методологической культуры студента как жүктеу/скачать 1,07 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|