Краевский В



бет2/9
Дата24.09.2022
өлшемі1,07 Mb.
#150603
түріЛитература
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Байланысты:
Краевский В Методология педагогики 2


Глава 1 Зачем нужна методология?
1.1. Что такое методология педагогики?
Необходимость методологии. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу,
«методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас
спорных.
Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не
столько из анализа реальных потребностей и тенденций развития образования и изучающей
его науки, сколько из общих философских оснований, не дающих однозначного понимания.
Само слово «методология» связано в сознании многих с чем-то абстрактным, далеким от
жизни, сводящимся к цитатам из философских текстов, идеологических и административных
документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической
теории и практики в частности.
Это - недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от
уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют
как систему принципов и способов построения теоретической и практической
деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому,
определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В
современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую
понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-
исследовательской деятельности. Нечеткость представлений о методологии порождается
прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую
действительность без учета особенностей педагогической науки.
Смешение разных понятий - философских, административных и особенно методологических
в немалой степени обусловлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям
приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то
степени противостояли таким установкам. Это приводило к снижению интереса к
методологическим и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет желать лучшего и
качество педагогических исследований.
Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила
существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь
исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской
работы. Таким образом, методология приобретает, как принято говорить, нормативную
направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение
исследовательской работы.
Посмотрим, что это значит на деле.
Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, необходимо рассмотреть общий ход
развития методологии научного познания.
Различают два типа методологии, объединенные одной общей функцией - служить
руководством, ориентиром в научной работе. В этом, собственно, и состоит ее назначение.
Но методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в
прескриптивной (нормативной) форме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к
деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное
описание - совокупность знаний о данной области явлений, включая сюда также и
теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем
содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о
структуре научного знания, закономерностях научного познания), конечно, может служить
ориентиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо
направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе
преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил
осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием
уже осуществленных процессов научного познания (см. [14. С. 40]).
Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновывать лишь полученный им
результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с
принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую
систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано
еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования,
предполагаемый результат и способ получения этого результата.
Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания,
нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них -
философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход,
деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и
элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Третий уровень -
конкретно-научная методология, то есть совокупность методов, принципов исследования и
процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например, в
педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические
для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психологии),
так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их
применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень,
образуемый методикой и техникой исследования.
Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без методологических знаний невозможно
грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает
овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая
рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к
научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных
концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем
смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления,
основанная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия.
Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом
процессе направлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя
обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности.
Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической
культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные
педагогические знания, «производит» их, а второй их использует. Для учителя обладать
методологической культурой значит знать методологию педагогики и уметь применять это
знание в процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями
культуры этого вида являются: проектирование и конструирование учебно-воспитательного
прогресса; осознание, формулирование и творческое решение педагогических задач;
методическая рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уровень
профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.
Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и
для того, и для другого является решение интеллектуальных задач в области педагогики, для
чего требуются умения: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал,
выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что
было бы, если бы...», распределить решение задачи на шаги в оптимальной
последовательности и т.п. При этом самым важным признаком методологической культуры
учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для
анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамотность - это условие
плодотворной работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука
и практика, какое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут
найти методы исследования в его практической работе. Если же иметь в виду не
методологическую культуру как достояние каждого педагога, исследователя и практика, а
всю научную область, носящую название «методология педагогики», возникает ряд сложных
вопросов, в свою очередь методологического характера, относящихся как бы к «методологии
методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызывает споры и
порождает недоразумения. На этом нужно остановиться специально.
Два лица методологии педагогики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке
вопросов методологии - позиция практики. Ради практической деятельности существуют и
педагогическая наука, и ее методология.
В области педагогики практическая деятельность соотнесена с деятельностью научной и, что
не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по
методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о
методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с
систематизированным знанием. Правомерность представления о науке как о деятельности
подтверждается многими исследователями методологии науки. Образное определение
деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал готового
оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11. С. З]. Аналогичным
образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так
сказать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они
произрастают» [6. С. 26]; «Наука - это не только знание, и тем более не только готовое
знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [1. С. 121]. И.А.Майзель
отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего собственного существования, но
представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса,
идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание,
точнее - особый тип знания, именуемый научным знанием. Благодаря ей наука представляет
собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет
место порождение знания, его созидание, производство.. Иначе говоря, в науке следует
видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания [5. С. 4-5].
В этих определениях отражается единство духовной и материальной деятельности,
результата и процесса, знания и способов его получения.
Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности,
направленной на формирование и развитие научного знания, а тезис о том, что научное
знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является исходным для
любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления - его
метод алогичность - В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средствам и
предпосылкам деятельности по формированию и совершенствованию научного знания (см.
[13. С. 6; 25; 99]).
Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в
целом, она имеет «деятельностный» аспект. Это - не только и не столько система знаний,
сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного,
так и нормативного типа. Понятие «методологическая деятельность» введено в научный
обиход (см. [7], [12]),
Таким образом, методология — это не только «учение» как совокупность знаний, но и
область познавательной деятельности.
Обращаясь к имеющимся определениям методологии педагогики, которые с изложенных
позиция выглядят односторонними, нужно сказать, что полностью отказываться от них нет
оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополнениях. Чёткое определение в свое
время было дано М.А.Даниловым: «Методология педагогики есть система знаний об
основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания
знаний, отражающих... педагогическую действительность...» [2. С. 73]. Оно правильно, но
в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Следует добавить: «...а также
система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и
методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».
В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она
двулична в смысле - раздвоена. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое
целое в контексте реальной научной работы.
Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии
педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из
виду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на
преобразование практики.
В соответствии с этой задачей предмет методологии педагогики выступает как соотношение
между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.
Последовательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность
включить в него понятие практической педагогической деятельности. Тогда уже в исходном
пункте построения педагогической теории найдет применение подход с позиций практики,
при котором наряду с наличными характеристиками объектной области отражаются также
тенденции, возможности ее изменения и преобразования.
Чтобы сделать более наглядными все эти определения и различения, обозначим
схематически то место, где порождается методологическая проблематика в структуре связи
педагогической науки и практики. Вне этой структуры методологические (и специально-
научные) представления неизбежно оказываются умозрительными, оторванными от
действительности (см. рис. 1).
1.2. Методология как система знаний и как деятельность
Методология для одного и методология для всех. Из приведенного ранее определения
методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как
результатом познавательной деятельности, а второй - с самой этой деятельностью.
Рассмотрим более подробно, что это значит.
В последнее время в связи с личностной ориентацией в образовании и в духовной жизни
вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным
достоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость
формирования специальной области знаний, которые можно назвать методологическими?
Полезно ли обращение к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью
корректировки и улучшения научной работы? В литературе высказывается мнение, что такой
«объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у
каждого - своя, и критерий научного творчества у каждого должен быть свой (см. [10. С. 27]).
Однако современное состояние науки не соответствует такому представлению.
Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая
однажды задумалась над тем, в каком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же
закрутилась на месте. Первым методологом, «методологическим Адамом» был
доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый
акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная рефлексия
становится недостаточной. Сегодня наш «Адам» со своей «субъективной методологией» все
время попадал бы в положение невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности
только с позиций собственного опыта оказывается недостаточным и непродуктивным для
оценки действий в других ситуациях, отличающихся от первоначальной.
Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконожке, можно сказать, что полученных

ею в результате обращенной на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например,


по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной местности, тем более - для
переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым
методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке,
которая сама в движении не участвовала бы, но наблюдала за движением многих своих
собратьев и составляла бы обобщенное представление об их деятельности. Такое
представление и выступало бы как «объективная методология», то есть как учение о
структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и
практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.
С развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Одной из них
является теория педагогическая: теория воспитания, теория обучения, теория управления
системой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать
дидактику - педагогическую теорию деятельности обучения методологией. Но это привело
бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической
деятельности и обоснованием средств ее познания. Определение методологии педагогики,
приведенное в предыдущем разделе, как, во-первых, системы знаний о педагогической науке
и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятельности по получению таких знаний,
а также по обоснованию программ исследований (методологическому обеспечению) дает
возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связанных с областью методологии
и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет прояснить
вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понимания методологии только как системы
знаний: что значит заниматься методологией педагогики и кто должен это делать? Каковы
способы получения -методологического знания в области педагогики и какое это знание?
Каковы источники, объекты и процедуры методологического обеспечения исследований?
Начнем с того, что, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от
объектов специально-научного анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо,
прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.
Что такое специально-научная работа в педагогике? Это вся неметодологическая работа, то
есть познавательная деятельность, направленная на исследование педагогической
деятельности - обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы
классификации методов, вопросов содержания образования или построения современного
урока - все это область специально-научного анализа.
Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это
исследуем: правильно ли, например, применяются методы науки в изучении этих вопросов,
соответствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется
не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.
Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специально-
научных проблемах уже говорилось. Это, например, проблемы целостности учебно-
воспитательного процесса, определения элементов содержания образования.
Методологические проблемы: вопросы использования дидактических знаний в школьной
практике, виды педагогических знаний, связь дидактики с методиками обучения школьным
предметам, проблемы педагогического факта, логика педагогического исследования,
границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение
школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено
не на практическую, а на научную деятельность.
Источники методологического обеспечения. Необходимо далее сделать ряд различении в
области методологического обеспечения исследовательской работы по педагогике. Этим
понятием обозначается совокупность знаний особого рода, находящихся в иерархическом
соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя.
Первые среди таких ориентиров - положения философии в ее методологической функции,
такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия.
Философия, таким образом, выступает как один из источников методологического
обеспечения.
Наличие нескольких уровней методологии делает правомерным включение в состав
методологического обеспечения наряду с общефилософскими положениями также и
основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии
(например, о гипотезе, о системном подходе),
Другой источник - научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме
методологических исследований е. области педагогики. Результатами таких исследований
являются знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом
факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в
целом и отдельно взятого педагогического исследования. В таких исследованиях
конкретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача
таких исследований - выявление закономерностей и тенденций развития педагогической
науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества
педагогических исследований, анализ понятийного состава и методов познания в педагогике.
Методологические знания служат ориентирами для проведения специально-научных
исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструирование
систем практической педагогической деятельности.
К этим двум видам исследований в области педагогики относится все, что можно сказать о
специфике с одной стороны, методологического, а с другой - специально-научного анализа.
Они имеют разные объекты, разную направленность и различаются по проблематике.
Специально-научное исследование (например, принципов обучения или методов
воспитания) направлено непосредственно на педагогическую действительность, в то время
как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики
обучения) - на процесс научного отображения этой действительности. Это различие не
исчезает оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость
обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных
способов отражения ее в теории, и в конечном счете - для усиления влияния этой теории на
практику. Так, например, при исследовании способов научного обоснования обучения
возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах
обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно
недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в
научном знании, а затем - к методологическому анализу причин, приведших к этим пробелам
и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном
составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение
механизма связи педагогики с другими науками.
Важно иметь в виду, что различие данных видов педагогического исследования в их
существенных характеристиках сказанным и исчерпывается. Оно в главном сводится к
различиям объектов, проблематики, направленности, с одной стороны, методологического
исследования, с другой - исследования специально-научного. В остальном, в том, что
касается логики и процедур их проведения, характера результатов, нет различий.
Методологическое исследование должно быть именно исследованием, то есть удовлетворять
требованиям, предъявляемым к любому научному исследованию и, разумеется, не должно
сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое
исследование в области педагогики имеет собственный специфический предмет и опирается
на особый 'эмпирический материал, отражающий состояние тех или иных разделов науки,
характер и качество обоснования нормативных материалов, направляемых в практику, факты
разработки педагогических концепций и их распространения в практике.
Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического
исследования, посвященного анализу научного обоснования обучения, эмпирическим
материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных в виде
педагогических концепций, дидактических закономерностей, принципов и других
положений, которыми фактически обосновывалась практика, научное содержание методик
обучения школьным предметам, рекомендации и т.п. В рамках методологического
исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в
педагогической литературе, рассматриваются как реально существующие индивидуальные
предметы.
Методологические исследования ведутся на уровне кандидатских диссертаций. Например,
были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном
исследовании [З], гипотезе [8], реализации результатов исследований в практике [9] и др.
Методологические проблемы педагогики могут исследоваться как на теоретическом, так и на
эмпирическом уровне. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной
области педагогики ценно как само по себе, так и в качестве материала для последующего
теоретического анализа.
Методологические знания эмпирического характера (методологическая эмпирия)
формируются также в процессе конкретного специально-научного исследования как
результат размышлений исследователя о применяемых им способах научного познания, то
есть методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое
движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав
методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не будучи
плодом специально планируемой методологической работы, они выступают как побочный
продукт исследования, нацеленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы
привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена
задачами данного исследования.
Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении
констатирующего эксперимента, в ходе разработки способов формирования у учащихся
познавательной самостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной
проблемой, допустим, теоретическим анализом формирования содержания образования. В
последнем случае понадобятся общие методологические ориентиры, относящиеся к таким
методам науки, как моделирование, конструирование идеальных объектов, применение
системного подхода и т.п. Возможности непосредственного переноса опыта работы одного
ученого на изучение другого объекта другим исследователем невелики.

Достарыңызбен бөлісу:
1   2   3   4   5   6   7   8   9




©engime.org 2024
әкімшілігінің қараңыз

    Басты бет