Лингвистические и психологические основания понятия ошибки
Глава 1. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки
жүктеу/скачать 66,57 Kb.
|
Лихачева Е.С. Курсовая работа
| Глава 1. Лингвистические и психологические основания понятия ошибки.
1.1. Ошибки представляют собой «закономерное звено речевой деятельности на иностранном языке»1 и сопровождают любой процесс обучения, в том числе и иностранному языку. Ошибки есть «отражение, показатель трудностей, которые возникают у учащихся при изучении иностранного языка»2. Многие исследователи считают ошибки ценной информацией, которая реализует обратную связь в процессе обучения и является показателем степени овладения языком. Сложность анализа ошибок, как с теоретической, так и с практической стороны, связана не только со сбором, подсчетом и обработкой обширного материала, выбором критериев для классификации и интерпретации ошибок, но и с такой проблемой, как определение самого понятия ошибки. В исследовании природы ошибок методика опирается на данные базовых и смежных с ней наук - лингвистики, психологии и психолингвистики. Наиболее распространенным является понимание ошибки как нарушения нормы. В терминологических словарях по Методике обучения иностранному языку зафиксированы следующие определения ошибки: (1) «отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм»3; (2) «результат ошибочного речевого действия, типичное отклонение от правил и норм иностранного языка, которое допускается обучаемым в ходе овладения этим языком. Ошибки такого рода не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определённой стадии освоения иностранного языка»4. Наиболее полным, на наш взгляд, можно считать определение ведущего отечественного психолингвиста А. А. Леонтьева, который внёс существенный вклад в разработку теории ошибки. Он полагал, что ошибка «есть своего рода сигнал “шва” в речевом механизме, “разошедшегося” под влиянием тех или иных обстоятельств»5. А. А. Леонтьев подчёркивал, что речевые ошибки — результат неправильного осуществления замысла, тогда как ошибки в замысле следует считать не речевыми, а экстралингвистическими. Приведённые определения ошибки следует, на наш взгляд, дополнить информацией о том, что в современной Методике обучения иностранному языку на смену противопоставлению «норма — ошибка» приходит противопоставление «норма — другая норма». Под другими нормами понимают требования учёта стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причём акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как правильного, и как неправильного в зависимости от контекста. Подобная постановка проблемы связана прежде всего с признанием вариативности нормы.6 Термин «норма» неоднозначен. Э. Косериу определяет норму как «...систему обязательных реализаций, принятых данным обществом и данной культурой»7. Понятие нормы тесно связано с понятиями системы и структуры языка. Система и структура присущи языку как общественному явлению, а норма существует внутри речевой деятельности, и в этом смысле «...система первична, а норма - вторична»8. При этом структура языка полностью предопределяет реализацию лишь тогда, когда отсутствует возможность выбора. При наличии возможности выбора между единицами не только конкретная форма их реализации, но и собственно выбор относится к селективной стороне нормы. Существует понятие системы норм как своего рода «...организации множества способов реализации возможностей, предоставляемых системой языка...».9 Сюда относятся прежде всего функционально - речевые варианты, или узус. Узус – общепринятое носителями данного языка употребление языковых единиц. Употребление языка — это живая речь во всех ее проявлениях. "Употребление опирается на систему, однако и расшатывает ее, являясь той сферой, в которой возникают, через которую проникают в норму (а через нее и в систему) внесистемные образования". 10 Узус, или норма речи, отличается от нормы языка тем, что нарушение ее не приводит к языковой ошибке, однако создает определенный акцент. Это означает, что сказанная фраза может соответствовать языковым нормам, однако не является аутентичной той, которую носитель языка употребил бы в данной ситуации. Важное ограничение нормы - реальная употребительность или неупотребительность языкового явления. Наиболее грубыми являются ошибки в нарушении системы языка, к наиболее легким относится нарушение узуса. Правила языковой системы охватывают самый широкий круг явлений, и языковая система в методических целях вводится в обучение в первую очередь. При обучении иностранному языку перед учащимся стоит задача не только формирования умений и навыков, соответствующих норме нового языка, но и развития способности не использовать нормы родного языка при высказываниях на втором языке. Так же, следует различать ошибки и оговорки, которые в отличие от ошибок, появляются в результате случайности и не носят системный характер. В педагогической практике, говоря об ошибках в речи при обучении иностранным языкам, авторы чаще всего имеют в виду именно нарушения языковой нормы-стандарта, принятого для обучения. Таким образом, лингвистическим критерием ошибки является нарушение нормы использования системы языковых средств в речевой деятельности. Лингвистика трактует ошибку как отклонение от нормы - эталона, стандарта, зафиксированного в словарях и нормативных грамматиках или же в сознании говорящего или слушающего. 1.2. Понятия «ошибка» так же рассматривается в рамках других наук - физиологии речи, психологии и психолингвистики, которые анализируют факторы, способствующие передаче и восприятию информации и причин, затрудняющих процесс коммуникации. Следует отметить, что с позиции психологии речи и психолингвистики ошибка в речи рассматривается как результат ошибочного действия ученика и не имеет принципиальных отличий от ошибок в других видах деятельности человека. Психолингвистика понимает речевые ошибки как явление речемыслительное. При этом данное явление изучается как предмет и как инструмент понимания глубинных процессов порождения и восприятия речи. Поскольку порождение речевого высказывания есть результат действия сложного речевого механизма, взаимодействия различных его уровней и звеньев, то, следовательно, ошибки сигнализируют о том, какие звенья речевого механизма еще не сформированы или в каких звеньях произошел сбой, даже если и были приложены усилия к его формированию. Анализ литературы по теме показал, что психологи одними из первых обратили внимание на данный феномен и заложили основы дальнейших исследований по данной проблематике. В психологии и психолингвистике к проблеме ошибок обращались такие отечественные и зарубежные ученые, как Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Кордер П. и многие другие. Исходя из принципиальной структуры любого интеллектуального акта А. А. Леонтьев определил принципиальную структуру модели порождения речи: а) этап мотивации высказывания; б) этап замысла (программы, плана) высказывания; в) этап осуществления замысла (реализации плана); г) этап сопоставления реализации замысла с самим замыслом. При этом нужно отметить, что сбой на этапе замысла или этапе реализации обнаруживает себя в виде соответствующей ошибки, в то время как сбой на этапе сопоставления проявляется как нарушение механизма самоконтроля и не позволяет говорящему заметить допущенную ошибку.11 И. А. Зимняя выделяет такие уровни речепроизводства как: 1. Побуждающий уровень (мотив, коммуникативное намерение). Мотив раскрывает причину того или иного речевого действия, что выражается, в основном, в интонации наряду с лексико-грамматическими средствами языка). В силу предметного содержания мотива говорящий на этом уровне, вероятно, знает только о чем говорить (т.е. предмет). То, что сказать, вероятнее всего осознается в процессе говорения. Побуждающий уровень, таким образом, формирует предмет и цель высказывания. 2. Формирующий уровень - уровень речеобразования, он состоит из двух взаимосвязанных фаз: смыслообразования и формулирования мысли посредством языка. Здесь актуализируется механизм выбора слов, механизм временной развертки и артикуляционная программа. Последняя непосредственно и реализует замысел в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка. 3. Реализующий уровень начинает осуществляться уже в артикуляционной программе и материализуется в артикуляционных движениях и изоморфных им акустических характеристиках речевого сигнала. По мнению И.А. Зимней, функциональная схема порождения речевого высказывания показывает «швы» межъязыковой и внутриязыковой ^ интерференции. Межъязыковая интерференция проявляется в звене актуализации пространственно-понятийной схемы и временной развертки, а также на уровне артикуляционной программы. Внутриязыковая интерференция может появиться на фазе формулирования и исполнения. Таким образом, предложенная И.А. Зимней функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка, наглядно показывает те основные трудности, с которыми сталкивается учащийся в процессе иноязычного говорения. Эти трудности связаны с определением: а) предмета говорения, т.е. того, о чем говорить; б) смыслового содержания, т.е. что говорить; в) логической последовательности, выбора средств и способов формирования мысли, т.е. как говорить; г) выработкой и реализацией артикуляционной программы. По мнению И.А. Зимней, ошибочные действия представляют собой один из показателей (к тому же отрицательный) характера выполнения говорения. В связи с этим автор выделяет три группы ошибочных действий: языковые, речевые и предметно-содержательные. К языковым относятся ошибки в выборе и лингвистической сочетаемости слов и их грамматическом оформлении. Как показывает практика обучения на начальном этапе, языковые ошибочные действия, приводящие к отклонению от языковой нормы в оформлении высказывания, часто возникают в связи с изменением условий говорения - новой ситуацией, окружением, сферой общения, задачами коммуникации и т.д.12 Таким образом, интерпретация ошибки с позиции психологии опирается на закономерности функционирования речевых механизмов, когда внутреннее программирование при недостаточном овладении иностранным языком происходит в понятиях родного языка или на основе материала, который остается неизменным в меняющихся ситуациях и лингвистическом окружении. Подводя итоги рассмотрению понятия «языковая ошибка», следует дифференцировать лингвистическое и психологическое понимание ошибки. Первое проявляется как отклонение от языковой системно-структурной нормы или нормы общепринятого употребления данных языковых единиц в речи, которое воспринимается как факт неправильности и носит статический характер. Подобный подход к ошибкам позволяет с достаточной легкостью регистрировать их при наблюдении за речью изучающих иностранный язык. Психологическое понимание ошибки как ошибочного речевого действия связано с работой речевых механизмов и реализацией модели порождения речевого высказывания. Оно отражает процессуальный, динамический аспект ошибки. Следует отметить, что сбой в функционировании речевых механизмов скрыт от глаз наблюдателя. Непосредственному обнаружению поддается лишь выявленный в речи результат, то есть ошибка как отклонение от нормы. Понимание феномена ошибки, отношение к ней исследователей и учителей менялось в зависимости от господствовавшей в методике научной парадигмы и, соответственно, исследовательского подхода к изучению особенностей овладения иностранным языком Было бы интересным рассмотреть, как проходили данные изменения на протяжении исторического развития различных теорий, т.к. постоянные исследования существующих на тот момент направлений в теории языка, так же, как и открытия языковой дидактики последних лет привели к возникновению различных мнений относительно языковых ошибок. жүктеу/скачать 66,57 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|