Задания для самостоятельной работы

1. 
   Проанализируйте фонетические упражнения в учебнике для первого года обучения и определите их методическую последовательность.
   
2. 
   Составьте план фрагмента урока, основной целью которого является формирование произносительных навыков. Подготовтесь к его проведению в аудитории.
   
3. 
   Уточните по Программе объем лексических единиц для активного усвоения учащимися 2-9 классов и определите принципы его отбора.
   
4. 
   Проанализируйте лексические единицы для продуктивного усвоения в одном уроке в учебнике с точки зрения трудностей его усвоения и выберите способ их семантизации.
   
5. 
   Составьте план фрагмента урока, основной целью которого является формирование лексических навыков. Подготовтесь к его проведению в аудитории.
   
6. 
   Проанализируйте грамматические явления для продуктивного усвоения в одном учебнике с точки зрения факторов, определяющих выбор способа объяснения грамматики (индуктивный или дедуктивный).
   

1. 
   сформировать у студентов представление о психологических особенностях рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности;
   
2. 
   рассмотреть факторы, определяющие успешность обучения всем видам речевой деятельности;
   
3. 
   проанализировать системы упражнений для обучения аудированию, чтению, говорению и письму (письменной речи) на всех этапах обучения иностранному языку в средней школе.
   

1) обучение речевому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции на основе аудирования;

2) обучение речевому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции на основе чтения;

3) обучение речевому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции на основе говорения;

4) обучение речевому аспекту коммуникативно-межкультурной компетенции на основе письма (письменной речи).
Глоссарий
Речевая деятельность- активный, целенаправленный, опосредованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения, т.е. процесс продукции и рецепции.

Рецептивные виды речевой деятельности- виды деятельности, направленные на восприятие и понимание информации в устной и письменной форме.

Продуктивные виды речевой деятельности- виды деятельности, направленные на порождение речевых сообщений в устной и письменной формах.

Аудирование- рецептивный вид речевой деятельности, представляющий собой одновременное восприятие и понимание речи на слух.

Чтение- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста.

Говорение- продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.

Письмо- учебно-речевая деятельность, связанная с графическим кодом: техника письма, выполнение упражнений в письменной форме, порождение письменных высказываний в коммуникативных целях.

Продуктивная (экспрессивная) письменная речь- экспрессивный вид речевой деятельности, нацеленный на порождение речевого сообщения в письменной форме.

Опорный конспект:

1) аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Основой внутреннего механизма аудирования являются следующие психические процессы:

• 
  восприятие на слух и узнавание;
  
• 
  внимание;
  
• 
  антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование;
  
• 
  смысловая догадка;
  
• 
  сегментирование речевого потока и группировка;
  
• 
  информативный анализ на основе вычленения единиц смысловой информации;
  
• 
  завершающий синтез, предполагающий разного рода компрессию и интерпретацию воспринимаемого сообщения.
  

• 
  слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность безошибочного, быстрого, стабильного одновременного восприятия и узнавания фонетического кода;
  
• 
  рецептивные лексико-грамматические навыки.
  

Система упражнений для обучения аудированию должна обеспечить:

1. 
   соответствие упражнений психологическим и лингвистическим сложностям воспринимаемых на слух сообщений;
   
2. 
   возможность корреляции аудирования с другими видами речевой деятельности, и в первую очередь с говорением;
   
3. 
   управление процессом формирования умений и навыков аудирования;
   
4. 
   успешную реализацию конечной практической цели и промежуточных задач обучения.
   

Подсистема тренировочных/подготовительных упражнений призвана создать основы и средства для осуществления аудирования как вида речевой деятельности и обеспечить техническую сторону аудирования, снять лингвистические и психологические сложности смыслового восприятия, развить умения логико-смысловой обработки слов и микротекстов.

Подсистема речевых/коммуникативных упражнений способствует выработке умений воспринимать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, без опор, подсказок и предварительного ознакомления с ситуацией или темой.

2) чтение представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста.

Для понимания иноязычного текста предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, то есть владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознания мгновенным. В деятельности чтения огромную роль играют речевой слух, прогнозирование и память. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению. Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания. Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой.

Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только создает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения.

Между первым и вторым видом чтения существует ряд промежуточных, имеющих немаловажное практическое значение. Существовавшие ранее классификации видов чтения основывались на факторах, не учитывающих уровни понимания и степень полноты извлечения информации. Иной подход к классификации, разработанный в отечественной методике (С.К.Фоломкина) и за рубежом (K.Weber, A.Oliver, R.H.Alan), способствует не только лучшей организации материала, но и более правильной разработке упражнений, при построении которых, с одной стороны, необходимо учитывать механизмы, лежащие в основе чтения (как в области технических навыков, так и на уровне смыслового восприятия), с другой стороны, операции, которые совершает читающий в каждом виде чтения.

В основу классификации видов чтения С.К.Фоломкина положила практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.

В основе всех видов чтения лежат общие умения, которыми читающий пользуется во всех ситуациях. Одни из них связаны с пониманием содержания, другие- с его осмыслением и переработкой. Например:

• 
  уметь выделять в тексте основную мысль;
  
• 
  обобщать прочитанное, отделять главное от второстепенного;
  
• 
  соотносить между собой отдельные части текста, устанавливать связи между ними;
  
• 
  формировать суждение относительно замысла текста и его дальнейшего развития;
  
• 
  восстанавливать пробелы в понимании;
  
• 
  оценивать и интерпретировать содержание;
  
• 
  обращаться к собственному опыту чтения, в том числе и на родном языке.
  

3) говорение, как и аудирование, характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание.

В существующих моделях порождения речи (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.) признается трехфазность структуры речевых действий: фаза планирования, фаза осуществления и фаза контроля.

Фаза планирования связана с формированием интенции. Речевое намерение возникает на основе мотива и формируется как замысел речевого высказывания. Интенция определяет цель общения, отбор и комбинацию языковых средств для ее достижения.

Фаза осуществления, аналитико-синтетическая по своему характеру, представлена в говорении в виде свернутых внутренних умственных действий по струтурированию и программированию речевого высказывания в соответствии с замыслом.

Фаза контроля начинается на уровне определения общего семантического образа. Контроль собственного высказывания имеет место на всех этапах порождения речи, а слух как часть этого «следящего устройства» возникает на уровне громкой речи.

Успешность обучения говорения зависит от индивидуально-возрастных особенностей учащихся от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения пользоваться стратегиями общения, опираться на прежний речевой опыт и т.д.), от лингвистических и дискурсивных характеристик текстов и, наконец, от условий обучения, ситуативной обусловленности и проблемности упражнений, парно-групповой организации занятий и др.).

Речевые механизмы включают в себя многочисленные компоненты, которые поддаются автоматизации и фигурируют в процессе речевого общения как навыки.

Умение говорения вырабатывается на основе выполнения разнообразных тренировочных/подготовительных и речевых/коммуникативных упражнений.

Подсистема подготовительных/тренировочных упражнений призвана обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом:

• 
  имитация (без преобразования, с незначительным преобразованием образцов);
  
• 
  видоизменение предложений (подстановки, расширение или сокращение предложений и т.д.);
  
• 
  синонимические и антонимические замены;
  
• 
  комбинирование и группировка (слов, предложений, речевых формул);
  
• 
  конструирование и образование по аналогии;
  
• 
  составление ассоциограмм;
  
• 
  вопросоответные упражнения и др.
  

• 
  ответы на вопросы;
  
• 
  постановка вопросов к тексту;
  
• 
  диалогизация прослушанного или прочитанного монологического текста;
  
• 
  драматизация монологического текста;
  
• 
  положительный или отрицательный ответ на вопрос и пояснение его;
  
• 
  составление ситуации или рассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему и т.д.);
  
• 
  описание картины или серии картин, связанной (ых) с изучаемой темой;
  
• 
  пересказ;
  
• 
  выделение в сообщении смысловых частей и их озаглавливание;
  
• 
  изложение диалога в монологической форме;
  
• 
  составление плана прослушанного сообщения или прочитанного рассказа;
  
• 
  проведение дискуссии или диспута;
  
• 
  беседа за круглым столом;
  
• 
  придумывание заголовка и его обоснование;характеристика действующих лиц (места действия, эпохи и т.д.);
  
• 
  оценка прослушанного или прочитанного текста.
  

4) письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний. При построении письменного текста автор следует, как правило, определенной логической схеме: мотив, цель, предмет, адресат. Эта цепь логических звеьев отражается в семантико-синтаксической и лексико-грамматической структуре текста. Пишущий проходит путь от мысли, осознаваемой в форме внутренней речи, к языковым средствам. Отбор лексических единиц и организация их в грамматически оформленные предложения, абзацы и текст осуществляется через этапы выбора, сличения, комбинирования и контроля. Цепочка последовательных речевых действий развертывается при этом в соответствии с коммуникативным намерением автора.

При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренне произносимыми языковыми формами. При письме осуществляется переход от слова, произносимого вслух или про себя, к слову видимомому.

Продуктом письма является текст. Выделяются следующие требования к тексту:

1. 
   композиционно-структурная завершенность и логико-смысловая структура;
   
2. 
   единство начала, центрального блока и заключительной части;
   
3. 
   соотнесенность заголовка с содержанием;
   
4. 
   индуктивная и дедуктивная форма изложения;
   
5. 
   предметное содержание;
   
6. 
   коммуникативные качества;
   
7. 
   монообъектные и полиобъектные связи.
   

Отличительной чертой речевых упражнений является направленность внимания на содержание письменного высказывания, включающего в себя комплекс различных трудностей, характерных для данной формы общения. Речевые письменные упражнения можно условно разделить на ряд групп с учетом сложности содержания, объема текста, характера опор, роли творчества при их выполнении: репродукция содержания с использованием формальных опор (заголовков, ключевых слов, таблиц и т.д.), репродукция содержания с опорой на текст, продукция с опорой на наглядность, продукция с опорой на прежний речевой и жизненный опыт. Наиболее распространенными типами речевых упражнений являются изложение, сочинение, реферирование, аннотирование, разновидности эпистолярной письменной речи (телеграммы, письма, приглашения, поздравления, объявления, заявления).

1. 
   Выявите взаимосвязи между устной и письменной формами общения.
   
2. 
   Проанализируйте факторы, определяющие успешность обучения продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности.
   
3. 
   Обобщите требования, предъявляемые к аудиотексту как объекту речевой деятельности слушающего и как носителя информации. Проанализируйте программные требования к уровню понимания содержания воспринимаемого на слух текста.
   
4. 
   Ознакомтесь с программными требованиями к овладению техникой чтения на начальном этапе и умениями во всех видах чтения на среднем и старшем этапах средней школы.
   
5. 
   Ознакомтесь с программными требованиями к овладению умениями говорения на всех этапах обучения в средней школе.
   
6. 
   Проанализируйте упражнения на развитие техники письма в учебнике для первого года обучения и определите характер трудностей, связанных с овладением графикой и орфографией.
   
7. 
   Составьте план фрагмента урока, основной целью которого является развитие одного из видов речевой деятельности. Подготовтесь к его проведению в аудитории.
   
8. 
   Обобщите приемы и формы контроля речевых умений во всех видах речевой деятельности. Какие параметры являются показателем сформированности умений аудирования, чтения, говорения и письма?
   

1. 
   определить терминологическую парадигму термина «упражнение»;
   
2. 
   рассмотреть разные виды двух основных типов упражнений (подготовительных и коммуникативных), получивших распространение в практике обучения иностранным языкам.
   

1) типология упражнений в обучении иностранному языку;

2) подготовительные и коммуникативные упражнения.

Глоссарий
Упражнение – специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера.

Прием- базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности.

Дрилл- организационная форма выполнения языковых упражнений, предполагающая целенапрвленную отработку отдельного учебно-речевого действия, его многократное воспроизведение, выполнение действий, аналогичных ему, с целью запоминания языкового явления и автоматизации навыков.

Опорный конспект:

1) термины «упражнение», «прием обучения» являются базисными категориями методики.

Упражнение рассматривается как

а) структурная единица методической организации учебного материала;

б) единица обучения иноязычной речевой деятельности.

Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики.

Упражнение характеризуется следующими параметрами:

- цель (целевая установка), речевая задача-условная или реальная;

– упражнение нерасторжимо связано с речевым действием;

– языковая форма и содержание;

– определенное место в ряду связанных с ним упражнений;

– определенное время, отведенное на выполнение упражнения: ограниченное или неограниченное время, отсутствие времени на подготовку к выполнению, т.е.спонтанное выполнение;

– продукт (результат) выполнения упражнения;

– материал (вербальный и невербальный: текст, картинки, схемы, карты), на основе которого выполняется упражнение;

– способ выполнения упражнения (устно, письменно);

– организационные формы выполнения.

В связи с указанными характеристиками типология упражнений в отечественной методике строится с учетом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевой деятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения.

Наибольшие терминологические разногласия касаются типов упражнений, выделяемых по их назначению. В рамках коммуникативного подхода удачными представляются следующие термины, обозначающие три существующих в практике обучения типа упражнений: подлинно-коммуникативные, условно коммуникативные и некоммуникативные.

Третий тип упражнений включает в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности.

Во многих методических публикациях первый и второй типы упражнений не разграничиваются, а типология включает в себя только две категории: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения.

2) подготовительные и коммуникативные упражнения получили широкое распространение в практике обучения иностранным языкам в последние два десятилетия.

К подготовительным упражнениям относятся такие упражнения, как дрилл, логическая перегруппировка, верные-неверные утверждения, ранжирование, заполнение пропусков, учебный перифраз, упражнение на расширение, упражнение на дополнение, упражнение на предвосхищение, упражнения по типу «мозаики», упражнения на соотнесение единиц языка и ряд других упражнений.

К коммуникативным упражнениям относятся такие упражнения, как «мозговой штурм», устное выступление, составление семантической карты, различные виды дискуссий (направляемая, свободная, учебная, обсуждение), проблемная задача, сценарий, ролевая игра, интервью, симуляция, проект.
Задания для самостоятельной работы

1. 
   Дайте развернутую характеристику нескольких видов подготовительных упражнений. Определите их специфику, цели, место в общей системе упражнений. Найдите примеры данного типа в учебнике иностранного языка для средних школ и обоснуйте правомерность их использования в развитии речевых автоматизмов.
   
2. 
   Определите статус дрилла в рамках коммуникативной методики. Выделите его положительные и отрицательные стороны.
   
3. 
   Проанализируйте достоинства коммуникативных упражнений. Дайте развернутую характеристику одного из видов коммуникативных упражнений, определите его роль и место в развитии речевых умений.
   

1) выделить основные и вспомогательные средства обучения иностранным языкам и определить специфику каждого из них;

2) рассмотреть требования, предъявляемые к современным учебникам иностранного языка.

Вопросы для обсуждения:

1) классификация и характеристика средств обучения.

2) современный учебник иностранного языка и его функции.
Глоссарий
Средства обучения- все то материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении процесса обучения, а также в достижении главной цели.

Аутентичные материалы- тексты и другие материалы, которые создавались в стране изучаемого языка и предполагались для использования носителями языка.

Учебно-методический комплекс (УМК)- комплекс учебных пособий, рассчитанных на конкретные условия обучения и уровень владения языком учащимися.

Опорный конспект:

1) деление средств обучения на основные и вспомогательные возражений не вызывает, однако нельзя полностью согласиться с тем, как это деление было представлено в методической литературе, где к основным относят учебник и книгу для учителя, а все остальное к вспомогательным средствам. К основным средствам обучения относят учебно-методический комплекс (УМК), включающее набор компонентов: книгу для учащихся, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудио и видео материалы. Сама идея УМК заключается в том, чтобы активизировать и интеллектуальную, и эмоциональную сферы личности учащихся, задействовать все каналы поступления информации и модернизировать обучение за счет внедрения ТСО. Эта идея и реализуется в комплексе обязательных компонентов УМК. Рассмотрим каждое из средств УМК.

Программа - документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Назначение программы заключается в том, чтобы создать методическую ориентацию учителя в обучении этому предмету в школе.

Книга для учителя - второе важное средство обучения. Она раскрывает суть работы УМК в целом: где, когда, какой из компонентов, для решения какой конкретной задачи подключается в той или иной степени.

Учебник - основное средство для обучения учащихся иностранному языку. Он содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.

Книга для чтения - находится в распоряжении учащегося и помогает в овладении чтения на иностранном языке.

Звукозапись - при обучении иностранному языку на любом этапе звукозапись играет очень важную роль.

Рабочая тетрадь для самостоятельной работы учащихся дома позволяет им овладеть графикой и орфографией иностранного языка, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения заданий к каждому уроку.