Вспомогательные средства обучения

2) основные требования к современному учебнику иностранного языка:

• 
  системность и комплектность: использование определенной методической системы, которая отражена в комплекте учебных пособий (комплект учителя и комплект учащегося), где учебник является ядром всей системы вспомогательных средств;
  
• 
  необходимость учета уровня обученности (начинающие или продолжающие) и особенностей этапа обучения, что существенно сказывается на отборе материала, объеме и содержании текстов, количестве выполняемых упражнений и т.д.;
  
• 
  преемственность материалов учебника: изучаемое языковое явление тренируется одновременно в различных пособиях комплекса (учебник, тетрадь для письменных работ, аудиотекст и т.д.);
  
• 
  учет особенностей родного языка, то есть опора на явления, сходные в родном и изучаемом языках, а также дополнительная отработка в упражнениях тех иноязычных явлений, которые отсутствуют в родном языке или существенно отличаются от соответствующих явлений родного языка и могут стать причиной межъязыковой интерференции;
  
• 
  научно обоснованный подход к отбору учебного материала для активного и рецептивного усвоения, а также к отбору текстового и речевого материалов для различных целей;
  
• 
  речевая направленность учебного материала: ориентация на формирование иноязычных речевых умений в различных видах речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), не исключая при этом работу над речевыми лексическими, грамматическими и фонетическими навыками, которые являются компонентами умений;
  
• 
  концентрическое и цикличное расположение учебных материалов.
  

1. 
   Проанализируйте критерии, которые используются при анализе учебных материалов.
   
2. 
   Охарактеризуйте современные технические средства обучения.
   
3. 
   Обобщите требования, предъявляемые к современному учебнику иностранного языка. Определите, из каких компонентов состоят комплект учителя и комплект учащегося.
   
4. 
   Проанализируйте преимущества использования аутентичных материалов на уроке и определите возможные трудности их применения.
   

1. 
   определить характерные черты современного урока иностранного языка;
   
2. 
   рассмотреть различные формы организации работы на уроке иностранного языка.
   

1) урок как организационная единица учебного процесса. Требования к уроку иностранного языка на разных этапах обучения;

2) формы организации урока иностранного языка.
Глоссарий
Урок- минимальная организационная единица учебного процесса.

Тип урока- определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями.

Этап урока- относительно самостоятельная часть урока, имеющая промежуточную по отношению к общей цели занятия цель, практическая реализация на уроке того или иного метода обучения.

Фронтальная работа- организационная форма работы, которая осуществляется с целым классом.

Групповая работа- организационная форма коллективной работы, при которой три и более учащихся одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленой задачи.

Парная работа- организационная форма коллективной работы; предполагает, что учащиеся в парах осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи.

Индивидуальная работа- организационная форма работы; предполагает выполнение упражнений и заданий в классе и дома без непосредственной помощи учителя.

Опорный конспект:

1) урок- минимальная организационная единица учебного процесса. Серия уроков, объкдиненных одной темой, называется системой уроков, под которой понимают совокупность уроков, обеспечивающих формирование речевых умений и навыков применительно к определенной теме и на основе орпеделенного языкового или речевого материала. Урок иностранного языка, как и другие уроки, должен реализовывать общеобразовательные и воспитательные цели применительно к конкретным условиям обучения. При планировании учитываются различные характеристики класса и возрастной группы учащихся.

Урок иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов в качестве конечной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В связи с этим методисты выделяют следующие характерные черты урока иностранного языка: речевая направленность, функциональность, ситуативность, индивидуализация процесса обучения.

Обучение на уроке должно отражать специфику предмета, носить целенаправленный характер, присущий речевой деятельности, и учитывать следующие факторы:

• 
  мотивированность речевой деятельности;
  
• 
  наличие определенных взаимоотношений между собеседниками, создающих ситуацию общения;
  
• 
  использование тем для обсуждения, которые важны для учащегося;
  
• 
  использование речевых средств, функционирующих в реальном учебном процессе.
  

Тип урока зависит от используемого подхода и метода обучения. Уроки в рамках бихевиоризма или аудиолингвального метода будут существенно отличаться от уроков, построенных по законам личностно-ориентированного и коммуникативного подходов.

В зарубежной методике известны следующие типы уроков: урок «передача информации» и урок-взаимодействие.

Уроки первого типа предполагают формулирование учителем целей урока и достижение их учащимися. Эти уроки строятся по определенной модели, которая предусматривает планирование учителем деятельности учащихся в классе. Уроки второго типа представляют собой опыт в общении, которое доставляет учащимся удовольствие и радость, способствуют мотивации. Структура урока не планируется учителем, свободна и открыта для всякого рода поправок со стороны учащихся.

В отечественной методике выделяются следующие два типа уроков:

• 
  уроки на формирование навыков пользования языковым материалом, то есть ознакомление с новым языковым материалом и способами выполнения действий с ним и последующая тренировка в использовании этого материала;
  
• 
  уроки, на которых имеет место практика учащегося в речевой деятельности, когда умения в одном или нескольких видах речевой деятельности развиваются взаимосвязанно.
  

Традиционно принято рассматривать следующие этапы урока: организационный момент, введение нового материала, тренировка, формирование навыков и их контроль, развитие речевых умений в четырех видах речевой деятельности, формулирование домашнего задания.

2) выбор организационной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а также эффективное руководство и управдение деятельностью учащихся, ее регулирование на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективного использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учитывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемого упражнения.

Известны следующие формы работы: фронтальная, групповая, парная, индивидуальная.

При фронтальной работе обучение строится в режиме «учитель-класс», и задействованы все учащиеся.

Для групповой работы характерны такие черты, как отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически относиться к себе, оценивать свой личный успех и неудачу, проявлять заинтересованность в результатах общей работы.

Парная работа рекомендуется для выполнения упражнений различных типов: языковых, условно-речевых и подлинно-коммуникативных. В практике парная работа широко применяется для тренировки языкового материала, когда учащимся предлагаются карточки с упражнениями на подстановку, заполнение пропусков, трансформацию и т.д.

Индивидуальная работа имеет ряд преимуществ, которые заключаются в том, что учащийся может работать в индивидуальном временном режиме, обдумывать поставленную перед ним проблему и выбирать наиболее удобные пути ее решения, проявляя свои личностные особенности. В процессе выполнения индивидуального задания учащиеся освобождаются от влияния партнеров-лидеров, которые могут подавлять их инициативу.

2. Опишите основные зарубежные модели построения урока иностранного языка.

3. Сформулируйте рекомендации для планирования отдельных этапов урока.

4. Опишите достоинства и недостатки каждой организационной формы учебной деятельности учащихся.

2. 
   Лабораторная работа (4 часа)
   

1. 
   рассмотреть проблемы, связанные с организацией процесса обучения в целом, а также способы взаимодействия учащихся и учителя, соотношение их ролей;
   
2. 
   сформировать у студентов представление о функциях педагогического общения и его этапах.
   

1) управление процессом образования (учение и обучение) и его организация;

2) педагогическое общение и его этапы.

Глоссарий
Управление процессом образования и его организация- использование различных вербальных и невербальных способов и приемов, с помощью которых учитель направляет, регулирует и контролирует учебную деятельность учащихся по овладению иноязычными навыками и умениями, а учащиеся овладевают соответствующими речевыми и учебными умениями в процессе взаимодействия с учителем и друг с другом.

Прямое управление- тип управления, при котором учитель непосредственно участвует в регулировании учебной деятельности.

Косвенное управление- опосредованное упраление, осуществляющееся через задания, предлагаемые учителем в письменной или устной форме для индивидуальной или парной работы.

Когнитивный стиль- тип мышления и характерный для конкретного учащегося способ познания мира.

Самостоятельная учебная деятельность- учебная деятельность учащихся, которая не предполагает непосредственного руководства со стороны учителя. Коллективная учебная деятельность- организация обучения, предполагающая кооперацию, распределение обязанностей, деловое общение в процессе урока.

Индивидуализация процесса обучения- учет индивидуальных особенностей учащихся.

Опорный конспект:

1) управление процессом образования на уроке осуществляется посредством педагогического общения и взаимодействия учителя и учеников, а также через организацию и регулирование учебной деятельности учащихся. Современное понимание теории управления процессом образования предполагает самоуправление и самоконтроль как со стороны учителя, так и со стороны учащегося. Управление образовательным процессом строится с учетом особенностей обучающей деятельности учащихся и их взаимодействия на уроке, что, в свою очередь, определяет выбор форм и приемов управления.

Обучающая деятельность учителя предполагает сформированность педагогических умений, связанных с созданием мотивации на уроке, с планированием и проведением урока и оценкой его результатов; умений управлять учебной денятельностью учащегося, отступать от плана в случае необходимости и адекватно реагироватьь на нарушение дисциплины учащимися; умений пользоваться наглядными пособиями, техническими средствами обучения и т.д. Обучающая деятельность учителя реализуется посредством различных функций, которые учитель выполняет на уроке.

Учебная деятельность учащихся предполагает их активное участие в учебном процессе, использование различных учебных стратегий, приемов самоконтроля и взаимоконтроля при работе фронтально, в парах и индивидуально, когда учащиеся играют ту или иную роль на уроке, выполняя различные учебные задания.

Управление процессом образования предполагает выбор учителем того или иного метода обучения и в соответствии с этим решение вопросов, связанных с отбором материала, типов и видов упражнений и организационных форм их выполнения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), а также планирование и проведение урока, использование наглядных пособий, технических средств обучения и т.д.

В отечественной методике принято рассматривать следующие типы управления: 1) жесткое и свободное; 2) прямое и косвенное.

При жестком управлении учитель строго контролирует происходящее на уроке и не выпускает инициативу из своих рук. Свободное управление предполагает элемент творчества учащегося, позволяет ему проявлять инициативу, следствием которой может стать отступление учителя от плана.

Прямое управление предполагает непосредственное участие учителя в регулировании учебной деятельности. Учитель дает задание и тут же реагирует на качество его выполнения учащимися. При косвенном управлении уже в процессе планировании урока учитель прогнозирует то, что будет происходить в классе, и закладывает необходимый тип взаимодействия учащихся в формулировку задания и отбираемые материалы.

Учебная деятельность учащихся имеет своей целью овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке в процессе общения и взаимодействия с учителем, в коллективе, друг с другом или при выполнении самостоятельной работы индивидуально.

Учебная деятельность должна быть мотивирована и направлена на формирование целостной личности; она осуществляется в процессе выполнения упражнений и коммуникативных заданий, которые должны иметь высокий образовательный потенциал, вызывать у учащегося личный интерес.

Эффективность учебной деятельности во многом определяется психологическим факторами. К ним следует отнести когнитивный стиль, в зависимости от которого учащийся выбирает характерные для него учебные стратегии.

Использование учебных стратегий, которым отдает предпочтение учащийся, обеспечивает ему скорейший и наиболее эффективный путь овладения речевыми навыками и умениями и свидетельствует о наличии у него определенного учебного стиля.

Наиболее часто в методической литературе рассматривают следующие виды и формы учебной деятельности: самостоятельная работа, коллективная учебная деятельность, индивидуальная работа учащихся.

2) педагогическое общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, в процессе обучения и воспитания, имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного эмоционального климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся и внутри ученического коллектива. Являясь разновидностью общения, педагогическое общение реализуется через социально обусловленное взаимодействие учителя и учащихся на уроке.

В отечественной теории педагогики исследователи рассматривают следующие этапы педагогического общения:

• 
  моделирование предстоящей деятельности. Фактически это означает планирование обучающей деятельности учителя на уроке, когда педагог определяет дидактические аспекты урока, формулирует цели и задачи,установки на предстоящую деятельность, настраивается на конкретные формы взаимодействия с классом, бдумывает содержание предыдущего урока,проектирует его структуру и логику построения. На этом этапе имет место самовыражение педагога;
  
• 
  непосредственное общение-переход от предкоммуникативной ситуации, которая носит прогностический характер ,к ситуации непосредственного воздействия , когда имеет место совместная творческая деятельность учителя и учащихся. На этом этапе большую роль играют содержательные аспекты совместной деятельности, связанные с непосредственным взаимодействием участников педагогического общения, когда педагог вступает в контакт с аудиторией;
  
• 
  управление общением развивающемся педагогическом процессе - основной этап педагогического общения, когда осуществляется длительное и систематическое регулирование взаимодействия учителя и учащихся, когда учитель должен ориентироваться на условия и характер протекания общения, изменять стиль общения и тип взаимодействия в зависимости от изменяющихся условий урока и отношения учащихся, устанавливать обратную связь;
  
• 
  анализ осуществленной системы педагогического общения и моделирование ее на предстоящую деятельность, когда учитель должен критически оценить результаты своей работы в классе, постараться учесть недостатки и внести соответствующие коррективы в план следующего урока.
  

1. 
   Выявите факторы, влияющие на эффективность учебной деятельности.
   
2. 
   Опишите способы взаимодействия учителя и учащихся, организационные формы и структуру образовательного процесса.
   
3. 
   Определите характерные черты и особенности каждой формы учебной деятельности. Проанализируйте функции преподавателя в каждой из этих форм.
   
4. 
   Проанализируйте известные в педагогике стили общения учителя с учащимися.
   

1. 
   ознакомить студентов с приемами контроля сформированности рецептивных и продуктивных умений;
   
2. 
   рассмотреть процесс формирования рефлексивных умений (самоконтроля и самооценки) в процессе обучения иностранному языку.
   

1) контроль сформированности рецептивных умений в чтении и аудировании;

2) контроль сформированности продуктивных умений в говорении и письме;

3) самоконтроль в процессе обучения иностранному языку.

1) при определении уровня сформированности умений читать тексты на иностранном языке оценка осуществляется по результатам выполнения заданий на поисковое, ознакомительное или изучающее чтение.

На начальном этапе обучения проверяются: узнавание и называние букв; соотнесение букв и буквосочетаний со звуками; озвучивание слов, словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное понимание текстов (для изучающего чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового чтения); правильное, обращенное чтение вслух.

Для проверки понимания на продвинутых этапах (среднем и старшем) используются разные упражнения для различных видов чтения.

Ознакомительное чтение контролируется с помощью следующих упражнений: прогнозировать содержание по заголовку и иллюстрациям; ставить вопросы к основной информации и отвечать на них; выбирать заголовок, адекватный содержанию текста; делить текст на смысловые части и озаглавливать их; делать выписки основной информации.

Для проверки изучающего чтения используются следующие упражнения: составить развернутый план (резюме, выводы, комментарий); поставить вопросы ко всему тексту; выполнить выборочно или полностью адекватный перевод текста.

Поисковое чтение проверяется с помощью следующих упражнений: перечислить основные данные/факты; поставить вопросы к наиболее существенной информации; сравнить два текста на аналогичную тему; сделать выборочный перевод.

Применительно к аудированию выделяется четыре уровня понимания, отличительными характеристиками которых являются глубина, полнота и точность понимания:

а) уровень фрагментарного понимания;

б) уровень общего понимания;

в) уровень полного понимания;

г) уровень критического понимания.

Поскольку уровень фрагментарного понимания свидетельствует о несформированности умения слушать, то упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины, точности и полноты понимания, должны относиться только к трем уровням, с их помощью может и выявлена фрагментарность понимания.

Для уровня общего понимания характерно прежде всего понимание темы как смыслового ядра текста. Сформированность данного уровня проверяется путем:

• 
  ответов на вопросы общего характера;
  
• 
  тестов множественного выбора;
  
• 
  передачи основного содержания на иностранном языке;
  
• 
  составления плана в форме заголовков к смысловым кускам;
  
• 
  определения типа текста и основной темы и др.
  

Сформированность умений полного понимания проверяется с помощью:

• 
  ответов на вопросы, касающиеся общего содержания и отдельных деталей;
  
• 
  составления развернутого плана;
  
• 
  пересказа с опорой на картину (рисунки, схемы, план и т.д.);
  
• 
  драматизация текста;
  
• 
  деления текста на смысловые куки;
  
• 
  заполнения пропусков.
  

Деятельность учащегося на уровне критического понимания характеризуется формированием личного отношения к речевому сообщению и критической оценкой содержания на основе понимания главной мысли.

Данный уровень предполагает наличие хорошо сформированных технических навыков и достаточно богатого речевого уровня. Он достижим в основном в школах с углубленным изучением иностранного языка, в лингвистических лицеях и гимназиях на старшем этапе обучения.

Уровень критического понимания проверяется с помощью заданий проблемного характера:

• 
  составление рецензии/оценка прослушанного текста;
  
• 
  составление аннотации/реферата;
  
• 
  сравнение различных точек зрения;
  
• 
  проведение интервью.
  

2) правильно организованный контроль речевых умений дает учителю возможность рационально распределить учебное время, проверить эффективность упражнений, внести коррективы в тематический план, увидеть практические достижения отдельных учащихся и класса в целом.

Определенным показателем уровня сформированности умений говорения являются такие параметры, как:

• 
  количество слов/фраз в общении;
  
• 
  количество простых и сложных предложений;
  
• 
  количество и объем реплик в диалоге.
  

Показателями сформированности умений письма являются:

1. 
   успешность осуществления письменного общения;
   
2. 
   качество содержания письменного текста;
   
3. 
   качество языковой стороны текста;
   
4. 
   степень самостоятельности в выполнении письменных заданий.
   

1. 
   разнообразием ситуаций, в рамках которых создается письменный текст;
   
2. 
   наличием речевого намерения;
   
3. 
   способностью выбирать языковые средства в зависимости от речевого замысла и ситуации.
   

а) разнообразием тематики;

б) количеством передаваемых фактов;

в) уровнем языковой трудности;

г) разнообразием предложений и речевых формул;

д) объемом письменного текста.

Качество языковой стороны определяется:

1. 
   правильностью языковых средств и точность информации, передаваемой в письменном тексте;
   
2. 
   степенью соответствия языковых средств письма стилистическим нормам.
   

а) уверенностью в отношении использования языковых средств при составлении письменного текста;

б) отсутствием повтора в решении коммуникативной задачи или необходимости исправления текста;

д) отсутствием необходимости помощи.

Ошибки в письменных текстах принято делить на:

• 
  лексико-грамматические;
  
• 
  орфографические;
  
• 
  фактические;
  
• 
  ошибки в оформлении письменного текста;
  
• 
  соответствие содержания вторичного текста оригиналу.
  

2. Определите параметры, которые учитываются при проверке сформированности умений диалогического общения и монологических высказываний.

3. Назовите формы и способы контроля сформированности умений письменной речи на разных этапах обучения иностранным языкам в средней школе (см.: Программа обучения иностранным языкам….).

4. Проанализируйте проблему ошибок в обучении иноязычной речи с методической точки зрения.

2 Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иноязычной речью.  М., 1998.  198 с.

3 Аренова Т.В. Метод глобальной симуляции.  Астана, 1998.  265 с.

4 Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2000. – 260 с.

5 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. – М., 2006. – 286 с.

6 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. – 123 с.

7 Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков.-Санкт-Петербург, 2001. – 210 с.

8 Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан.- Алматы, 2004. – 86 с.

9 Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.- М.: Просвещение, 1990. – 211 с.

10 Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.-М., 1989.– 230 с.

11 Рабинович Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка// ИЯШ. 1987. №1., 10-16 с.

12 Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987. – 189 с.

13 Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПб.: Изд. Дом «МиМ», 1997. – 140 с.

14 Barbara Dahlhaus. Fertigkeit Horen. 1998, Langenscheidt, Fernstudieneinheit 5 – 230 с.

15 Dianne Larsen –Freemen. Teaching English. Methods&Approaches. Cambridge University Press, 2003.– 212 с.

16 Geremy Harmer. The Practice of English Language Teaching. – London-New-York, 1991. – 160 с.

17 Methodology in TESOL. A Book of Readings. Edited by Michael H. Long&Jack C.Richards.USA, 1987. – 189 с.

18 Ranier Ernst Wicke. Kontakte Knupfen. 1998, Langenscheidt, Fernstudieneinheit 9 – 192 с.