Методическое пособие Қазақстан Республикасы Білім және ғылым министрлігі

 
72 
образования: что ребенок должен знать и  уметь, что из полученных знаний и 
умений  он  может  и  должен  применять  на  практике,  насколько  активно, 
свободно и творчески он их применяет. 
Личностно-деятельностный  подход  заложен  в  основе  образовательного 
процесса,  его  принципы  и  методы  хорошо  работают  и  в  инклюзивном 
образовании.  И  если  личностный  подход  предполагает  создание  условий  для 
полноценного проявления и развития личности, то в контексте деятельностного 
подхода к реализации целей и задач, подразумевается совместная деятельность 
детей и взрослых.  
Развитием  психолого-педагогических  основ  критериального  оценивания 
учебных  достижений  данной  категории  учащихся  является  например, 
технология  проектирования  учебного  процесса  в  рамках  учебного  предмета, 
разработанная  в  лаборатории  специального  школьного  образования 
Национального  научно-практического  центра  коррекционной  педагогики, 
которая  в  настоящее  время  внедряется  в  практику  работы  специальных  школ 
страны [23]. 
Проектирование  в  данном  случае  -  это  подход  к  описанию 
педагогического  процесса,  ставящий  своей  задачей  рекомендовать  ключевые 
особенности 
деятельности 
педагога 
и 
ученика, 
приводящие 
к 
запланированному образовательному результату. В данном случае, проект - это 
предполагаемая  модель  педагогического  процесса,  раскрывающая  содержание 
всех  его  компонентов:  цели,  содержания  обучения,  деятельности  педагога, 
деятельности учащихся, педагогическую диагностику, оценку достижений [20]. 
Проектирование процесса обучения, осуществляется поэтапно: сначала на 
уровне  учебного курса,  потом  на  уровне  учебной  темы и,  наконец,  на  уровне 
урока. 
Отправным  моментом  создания  проекта  учебного  процесса  по предмету 
является целеполагание, или определение целей обучения для каждого раздела 
учебной  программы.  На  этом  этапе  педагог  работает  с  содержанием 
программы,  преобразуя  его  в  микроцели  обучения.  При  технологическом 
подходе используется операциональная формулировка цели, когда указываются 
умения  и  навыки,  которые  должны  приобрести  учащиеся  (через  внешне 
выраженную  деятельность  учащихся).  Такая  формулировка  цели  конкретна, 
диагностична, из нее понятен способ проверки ее достижения.  
 
Поскольку  в  процессе  обучения  детей  с  особыми  потребностями 
невозможно ожидать одинаковых учебных достижений, цели формулируются в 
соответствии  с  уровнями  усвоения  учебного  материала.  Это  позволяет 
осуществлять  в  учебном  процессе  диффренцированный  и  индивидуальный 
подходы к учащимся. 
За  основу  уровневого  целеполагания  можно  взять  таксономию  учебных 
целей  Б.  Блума.  В  отношении  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями  приемлемы  первые  три  уровня:  «узнавание»,  «понимание», 
«применение».  Эти  уровни  согласуются  с  методическими  подходами, 
используемыми  в  обучении  школьников  с  особыми  потребностями,  которые 
основываются  на  теории  поэтапного  формирования  умственных  действий  

 
73 
П.Я. Гальперина [24].  
В соответствии с этой теорией на первом этапе введения нового понятия 
(изучения  нового  материала)  разворачивается  предметно-практическая 
деятельность,  сопровождаемая  громким  подробным  речевым  сопровождением 
выполняемых  действий.  Ученики  работают  на  уроках,  повторяя  за  учителем 
демонстрируемые  действия.  Понятия,  термины,  новые  слова  на  этом  этапе 
вводятся  в  пассивный  словарь  учащихся.  На  последующих  этапах,  согласно 
теории  П.Я.  Гальперина,  предметная  деятельность  постепенно  сокращается, 
внешняя  речь  постепенно  переходит  во  внутренний  план.  Понятия,  термины, 
новые  слова  на  этом  этапе  переводятся  и  отрабатываются  в  активной 
самостоятельной речи учащихся. 
Постепенно у учащихся формируются образы действий и понятия. Таким 
образом,  первой  категорией  целей  обучения  является  «узнавание»,  как 
начальный этап процесса познания. На этом этапе ученик способен выполнить 
действия,  упражнения,  учебные  задания  на  узнавание,  распознавание  и 
различение понятий (объектов изучения). 
Следующей  категорией  целей  обучения  является  уровень  «понимание»- 
предполагающий  осмысление  внутренних  связей  в  изучаемом  материале, 
использование терминов, правил и символов. 
«Применение»  –  являясь  шагом  в  овладении  учебным  материалом, 
предполагает правильное применение усвоенных понятий, правил и принципов.  
Эти  шаги  способствуют    поэтапному  использованию  критериального 
оценивания  учебных  достижений  учащихся  с  особыми  образовательными 
потребностями, так как оно учитывает весь комплекс учебной и оценивающей 
деятельности на каждом уроке. 
Программное  содержание  учебного  предмета  и  соответствующее  ему 
целеполагание  (в  виде  ожидаемых  результатов),  выполненное  учителем, 
представляет первый документ проекта учебного процесса. 
После определения целей обучения выстраивается логическая структура 
учебного  курса,  а  именно,  выделяются  ведущие  содержательные  линии 
учебного  предмета,  и  определяется  последовательность  их  изучения  с 
учащимся. Логическая структура учебного курса представляется в календарном 
плане.  Поскольку  усвоение  учебного  материала  учащимися  с  особыми 
образовательными  потребностями  и  нарушениям  интеллекта  происходит  в 
разном  темпе,  то  определить  время,  необходимое  для  изучения  каждой  темы, 
сможет  только  учитель,  работающий  с  детьми.  Учитель  имеет  право  на 
внесение изменений и поправок в календарный план в процессе его реализации, 
если  такая  необходимость  возникнет.  Форма  календарного  планирования, 
содержит  соответствующие  графы  для  фиксирования  изменений  и  их 
обоснования.  Календарный  план  является  вторым  документом  проекта. 
Проектирование на уровне учебного курса завершено. 
Далее проектирование осуществляется на уровне темы. В соответствии с 
уровневым  целеполаганием  определяется  стратегия  и  тактика  учебного 
процесса в рамках каждой темы календарного плана. Детализируется учебная и 
обучающая  деятельность,  определяется  четкая  методическая  система,  которая 

 
74 
фиксируется в третьем документе – технологических картах учебных тем [21].  
В  технологической  карте  есть  возможность  отразить  все  особенности 
(содержательные  и  методические)  процесса  обучения  школьников  с  учетом 
этапов  работы,  подчиняющихся  уровневым  целям.  В  процессе  обучения 
педагог ведет ученика последовательно от узнавания учебного материала, к его 
пониманию  и  далее,  к  применению  знаний.  Не  все  из  учащихся  с  особыми 
потребностями  способны  способны  пройти  перечисленные    выше  этапы 
овладения  учебным  материалом.  Кто-то  из  школьников  останется  на  этапе 
узнавания,  кто-то  сможет  перейти  к  этапу  понимания,  часть  детей  смогут 
применять  предметные  знания  в  схожей  ситуации.  Уровневое  целеполагание 
позволяет учителю управлять процессом познания школьников и осуществлять 
текущий  оценочный  контроль,  при  этом  создаются  условия  для 
индивидуального подхода к каждому ученику класса. 
При  этом  учитывается  необходимость  реализации  специфических 
принципов  и  специальных  требований  к  организации  преподавания  каждого 
учебного  предмета  школьникам  с  интеллектуальными  нарушениями. 
Например,  такие  как:  непрерывное  повторение  ранее  изученного,  работа  над 
развитием  речи  и  коммуникативных  навыков,  подготовительная  работа  к 
изучению  нового  сложного  учебного  материала  («забегание  вперед»), 
установление  внутрипредметных  и  межпредметных  связей,  практическая 
деятельность  и  пр.  Заранее  определяется    перечень  оборудования,  учебно-
дидактических пособий.  
Также  учитель  должен  самостоятельно  определить  количество  уроков, 
необходимое  на  изучение  каждой  темы,  с  учетом  состава  учащихся  класса  и 
объема  учебного  материала.  Процесс  обучения  школьников  с  особыми 
образовательными  потребностями  осуществляется  с  учетом  типологических  и 
индивидуальных  психологических  особенностей  учащихся,  с  применением 
соответствующих вариативных приемов и методов обучения. Подбор учебного 
материала,  а  также  методов,  приемов,  способов  его  изучения  учащимися 
различных  типологических  групп  должен  осуществляться  на  основе  сведений 
об  усвоении  детьми  знаний  и  умений,  сформированных  навыков.  Для  этого 
учитель должен постоянно изучать своих учеников и отслеживать динамику их 
учебных достижений, посредством педагогической диагностики. 
Планируемые  результаты  обучения,  зафиксированные  в  целеполагании, 
дифференцируются  по  уровням  учебных  достижений.  В  соответствии  с  ними 
разрабатываются  измерители  достижений  для  каждой  учебной  темы. 
Измерителями  являются  предметные,  знаковые,  словесные,  мыслительные 
действия  и  операции  по  распознаванию,  описанию,  объяснению  и 
преобразованию объектов изучения. Распознавание, воспроизведение учебного 
материала,  владение  и  оперирование  им  в  знакомой  и  незнакомой  ситуациях 
характеризуются и степенью познавательной самостоятельности учащихся при 
выполнении  учебных  задач.  Этот  факт  также  отслеживается  и  фиксируется  в 
качестве  образовательного  результата,  являясь  одним  из  критериев  оценки. 
Разработанный  для  каждой  темы  контрольно-диагностический  материал 

 
75 
упорядочивается по уровням ожидаемых результатов для каждой учебной темы 
и представляется учащимся для ознакомления [20].  
Отслеживание  и  диагностика  учебных  достижений  осуществляется  во 
время обычной работы с детьми на уроке после того, как завершается изучение 
темы. На таком уроке учитель организовывает повторение учебного материала, 
а потом предлагает школьникам контрольно-диагностические задания, обращая 
внимание 
на 
способы 
их 
выполнения 
школьниками 
(степень 
самостоятельности),  учитывает  виды  помощи,  которые  оказывались  каждому 
ребенку.  
Достижения  учащихся,  имеющих  интеллектуальные  нарушения,  после 
изучения  тем  не  бывают  одинаковыми.  Учащиеся  1  типологической  группы 
продемонстрируют  самостоятельное  владение  навыком,  применение  знаний  в 
различных  ситуациях.  Ученики  2  группы  –  проявят  понимание  основного 
содержания  темы.  Учащиеся  3  группы  проявят  усвоение  только  отдельных 
элементов темы и будут нуждаться в помощи учителя при актуализации своих 
знаний. Ученики 4 типологической группы, как правило, изучают другой, более 
простой учебный материал, в рамках которого и определяются их достижения 
на  основе  уровневого  целеполагания.  Очень  важно  учителю  рассматривать 
любые достижения ученика, какими бы минимальными они не были, только как 
положительные [20].  
Индивидуальные  результаты  обучения  школьника  по  каждой  теме 
фиксируются  в  специальных  картах  учебных  достижений.  Ученик  может 
улучшить  свой  результат,  поскольку  большинство  учебных  программ  имеет 
концентрическое  строение  и  изученный  материал  постоянно  повторяется, 
развивается  и  закрепляется.  Это  способствует  демонстрации  динамики 
продвижения  ученика  в  усвоении  учебного  материала,  формирует  его 
индивидуальную траекторию успешности. 
Для  того,  чтобы  иметь  представление  о  результативности  обучения 
класса  в  целом,  педагог  может  разработать  собственную  форму  фиксации 
обнаруженных достижений учеников, или трансформировать индивидуальную 
карту  достижений.  После  подведения  итогов  и  отражения  достижений 
учащихся  класса  в  целом  у  педагога  будут  представления  о  том,  какие  и 
сколько  учащихся  имеют  достижения  на  уровне  узнавания,  сколько  учеников 
понимают  учебный  материал,  и  сколько  умеют  применять  знания  в  рамках 
рассматриваемой  темы.  По  отношению  к  выделенным  группам  учеников 
педагог будет планировать, и осуществлять дифференцированный подход. 
Важно  чтобы  форма  учета  достигнутых  результатов  обучения  в  рамках 
учебной темы была объективной, удобной и информативной. Она выполняет не 
только функцию оценки, но и ориентирует учителя в определении ближайших 
перспектив  работы  с  каждым  учеником.  По  результатам  выполнения 
контрольных  заданий  можно  проследить  и  выстроить  индивидуальный 
образовательный  маршрут  учащегося,  который  должен  быть  обеспечен 
индивидуальным подходом в обучении. 
Итак, проектирование на уровне учебной темы может включать: создание 
технологических  карт  учебных  тем,  создание  контрольно-диагностического 

 
76 
материала  для  каждой  темы,  подготовку  индивидуальных  форм  отражения 
учебных достижений по каждой теме. Учебная тема изучается, как правило, на 
нескольких  уроках.  При  проектировании  учебного  процесса  на  уровне  урока 
педагог определяет его цели в соответствии с этапом усвоения темы и составом 
класса.  Поскольку  цели  обучения  в  проекте  описаны  в  виде  деятельности 
школьников,  которая  является  ожидаемым  результатом  их  обучения,  учитель 
без труда сможет выбрать наиболее подходящее содержание, методы и приемы 
обучения,  средства  наглядности,  виды  практической  деятельности,  способы 
осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся 
на уроке.  
По  завершению  учебного  года  достижения  учащегося  обобщаются  и 
описываются  в  сводной  таблице  достижений,  которое  осуществляется  на 
основании  данных  тематических  карт  достижений,  которые  дополняются 
ежедневными наблюдениями за работой учащегося на уроке. 
Таким образом, основой внедрения критериальной описательной оценки 
учебных  достижений  школьников  с  особыми  потребностями  является 
практическое  овладение  педагогами  технологией  проектирования    целостного 
педагогического  процесса  по  предмету  на  основе  критериального  уровневого 
целеполагания.  
Основными процедурами при этом являются:  
− 
уровневое целеполагание;  
− 
определение логической структуры учебного курса;  
− 
проектирование на уровне учебной темы;  
− 
разработка контрольно-диагностических материалов;  
− 
проектирование на уровне урока;  
− 
отражение достижений учащегося (текущие и итоговые) [20]. 
Признание права на инклюзивное образование основано на том, что все 
педагоги,  ученики  и  их  родители  должны  признавать  право  учащихся  с 
особыми 
образовательными 
потребностями 
на 
обучение 
в 
общеобразовательных  школах  и  на  необходимые  для  этого  дополнительные 
ресурсы. Критериальное оценивание учебных достижений учащихся с особыми 
образовательными  потребностями  в  условиях  инклюзивного  образования, 
являясь  индивидуально  нацеленной  системой  способствует  развитию  этой 
категории учащихся и реализацию их прав. 
 
 
 

 
77 
3  Задачи  и  функции  педагогической  оценки  учебных  достижений 
учащихся  с  особыми  образовательными  потребностями  в  условиях 
инклюзивного образования. 
 
Совершенствование  общего  среднего  образования  направлено  на 
переориентацию  процесса  обучения  на  развитие  личности  ученика,  обучение 
его  самостоятельно  овладевать  новыми  знаниями.  Современный  молодой 
человек  объективно  вынужден  быть  личностью  более  мобильной, 
информированной,  критически  и  творчески  мыслящим,  а  значит  и  более 
мотивирован  к  самообучению  и  саморазвитию.  Современное  общество, 
развиваясь в условиях глобализации, переживает много кризисов. Это приводит 
к поиску новых социальных моделей в государствах,  пристальному вниманию 
к  человеческому  ресурсу.  Перед  современной  системой  образования  во  всем 
мире  стоит  важный  вопрос,  каким  должен  быть  человек  XXI  века,  чтобы 
достойно справиться с вызовами времени. 
С  одной  стороны,  современный  человек  –  это  профессионал  высокой 
квалификации,  успешно  конкурирующий  на  рынке  труда,  с  другой  –  это 
человек, умеющий адаптироваться к многообразию мира, взаимодействовать с 
другими,  толерантный  и  коммуникабельный,  самостоятельно  мыслящий  и 
способный к сопереживанию.  
Традиционная  система  образования,  не  справляясь  с  подобной  задачей, 
нуждается 
в 
значительном 
преобразовании, 
отвечающем 
новым 
цивилизованным  вызовам.  В  первую  очередь,  подобные  изменения  должны 
произойти  в  сфере  образования  детей  с  особыми  образовательными 
потребностями,  большинство  из  которых  и  нуждается  в  создании  особых 
образовательных  условий.  Создание  в  образовательном  учреждении 
инклюзивной  модели  образования,  обеспечивающей  возможность  получения 
качественного образования детям с особыми образовательными потребностями, 
поможет  всем  учащимся,  в  том  числе  и  детям  с  особыми  образовательными 
потребностями,  в  полном  объеме  участвовать  в  жизни  коллектива 
образовательного учреждения.   
Результаты 
учебной 
деятельности 
учащихся 
с 
особыми 
образовательными  потребностями  на  всех  этапах  школьного  образования  не 
могут  ограничиваться  знаниями,  умениями  и  навыками,  целью  обучения 
должно  быть  формирование  компетентности,  как  общей  способности, 
основанной на знаниях, опыте и ценностях личности [2]. 
Компетентности  не  противоречат  знаниям,  умениям,  навыкам,  они 
предусматривают 
способность 
осмысленно 
их 
использовать. 
Совершенствование  образовательного  процесса  с  учетом  компетентностного 
подхода  заключается  в  том,  чтобы  научить  учащихся  применять  полученные 
знания и умения в конкретных учебных и жизненных ситуациях. 

 
78 
Компетентность  как  интегрированный  результат  индивидуальной 
учебной  деятельности  учащихся,  формируется  на  основе  овладения  ими 
смысловыми, процессуальными и мотивационными компонентами, его уровень 
оказывается в процессе оценки [25]. 
Основными функциями оценивания знаний учащихся являются: 
Контролирующая  –  определяет  уровень  достижений  каждого  ученика, 
готовность  к  усвоению  нового  материала,  что  позволяет  учителю 
соответственно планировать и излагать учебный материал; 
Учебная  –  способствует  повторению,  уточнению  и  углублению  знаний, 
их систематизации, совершенствованию умений и навыков;  
Диагностико-корректирующая  –  выясняет  причины  трудностей, 
возникающих  у  ученика  в  процессе  обучения;  обнаруживает  пробелы  в 
усвоенном, вносит коррективы, направленные на их устранение; 
Стимулирующее-мотивационная  –  формирует  положительные  мотивы 
обучения; 
Воспитательная  –  способствует  формированию  умений  ответственно  и 
сосредоточенно  работать,  применять  приемы  контроля  и  самоконтроля, 
рефлексии учебной деятельности [26]. 
Существующая система оценивания имеет недостатки: 
- 
отсутствуют  четкие  критерии  оценки  достижения  планируемых 
результатов обучения, понятные учащимся, родителям и педагогам; 
- 
педагог  выставляет  отметку,  ориентируясь  на  средний  уровень  знаний 
класса в целом, а не на достижение каждым учеником единых критериев; 
- 
отметки, выставляемые учащимся, не дают представления об усвоении 
конкретных  элементов  знаний,  умений,  навыков  по  отдельным  разделам 
учебной программы, что не позволяет определить индивидуальную траекторию 
обучения каждого ученика; 
- 
отсутствует оперативная связь между учеником и учителем в процессе 
обучения, что не способствует высокой мотивации учащихся к обучению; 
- 
не  может  судить  о  качестве  обучения  школьников,  включая  качество 
коррекционно-развивающей  работы  и  подготовки  детей  к  самостоятельной, 
независимой жизни в социуме; 
- 
не может объективно судить о возможностях выпускника специальной 
школы продолжить свое образование для получения квалификации по одному 
из видов рабочей профессии; 
- 
не  позволяет  совершенствовать  качество  учебного  процесса,  качество 
жизни детей, часть из которых имеют инвалидность. 
Цели  оценивания  учебных  достижений  учащихся  с  особыми 
образовательными потребностями:  
- 
анализ  достижения  учащимися  краткосрочных  целей  и  результатов 
обучения в соответствии с учебной программой; 

 
79 
- 
установление оперативной взаимосвязи между учителем и учеником для 
выявления особенностей организации учебного процесса и усвоения учебного 
материала; 
- 
внесение корректив в организацию учебного процесса; 
- 
разработка  и  внедрение  модели  инклюзивного  образования  детей  с 
разными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения. 
Исходя из этих целей, необходимо решить следующие задачи: 
- 
мотивирование  учащихся  на  устранение  имеющихся  пробелов  в 
усвоении учебной программы; 
- 
отслеживание индивидуального прогресса и коррекция индивидуальной 
траектории  развития  ученика  для  достижения  планируемых  результатов 
обучения; 
- 
определение  уровня  подготовки  каждого  ученика  на  каждом  этапе 
учебного процесса; 
- 
дифференцирование  значимости  оценок,  полученных  за  выполнение 
различных видов деятельности; 
- 
отслеживание эффективности учебной программы; 
- 
обеспечение обратной связи между учителем, учеником и родителями 
- 
создание  безбарьерной  среды  для  обучения  детей,  имеющих  особые 
образовательные  потребности  и  обеспечение  обучающихся  компенсаторными 
средствами; 
- 
создание  единой  образовательной  среды  для  детей  с  разными 
стартовыми возможностями; 
- 
разработка нормативно-правовой базы по проблеме; 
- 
организация  системы  психолого-педагогического  сопровождения 
развития  детей  в  инклюзивных  классах  посредством  взаимодействия 
диогностическо-консультативного,  лечебно-профилактического,  социально-
трудового направлений деятельности; 
- 
разработка модели взаимодействия с родителями и социумом, успешной 
социализации детей в социуме; 
- 
обеспечение  повышения  профессиональной  компетентности  педагогов 
по проблеме инклюзивного образования; 
- 
развитие критического мышления и способностей к самооценке [27]. 
Исходя из общих задач вытекают подзадачи, а именно задачи в работе с 
родителями, в работе с педагогами. 
В работе с родителями: 
- 
способствовать  формированию  у  родителей  воспитательной 
компетентности 
через 
расширение 
круга 
их 
педагогических 
и 
дефектологических знаний и представлений; 
- 
вовлечь родителей в образовательный процесс в качестве активных его 
участников,  посредством  их  обучения  приемам  взаимодействия  с  детьми, 
организации совместной практической деятельности; 

 
80 
- 
содействовать  изменению  родительской  позиции  и  вооружение 
родителей позитивными способами коммуникации; 
- 
создать условия для объединения родителей в сообщество, расширения 
социального  пространства  семей,  воспитывающих  детей  с  проблемами  в 
развитии. 
В работе с педагогами: 
- 
овладеть  основными  теоретическими  положениями  в  области 
критериального 
оценивания, 
психолого-педагогических 
характеристик 
предметных  планируемых  результатов,  методов  и  приемов  формирующего 
оценивания; 
- 
освоить  способы  разработки  диагностического  инструментария  и 
использование его в образовательном процессе; 
- 
создать  условия  для  повышения  квалификации  педагогов  по  проблеме 
инклюзивного образования; 
- 
способствовать повышению мотивации педагогической деятельности; 
- 
стимулировать  педагогов  на  самообразование  и  инновационную 
деятельность по проблеме [28]. 
В психологических и педагогических исследованиях выделены различные 
стороны  оценки:  сущность,  роль,  функции  оценки,  структура  оценочной 
деятельности  учителя  и  другие.  Но  не  нашли  окончательного  решения  такие 
аспекты  данной  проблемы,  как  выработка  единой  системы  оценочных 
критериев  учебных  достижений  учащихся,  субъективность  отметок,  влияние 
личностных  особенностей  учителей  и  учащихся  на  выставление  и  получение 
отметки.  Без  их  решения,  полагаем,  трудно  успешно  реализовать  задачу 
развития личности. 
Перечислим функции педагогической оценки. 
Нормативная  функция,  включает,  с  одной  стороны,  фиксирование 
достижений  конкретного  учащегося  относительно  утвержденного  эталона  с 
тем,  чтобы  для  учащегося  наступили  все  правовые  последствия, 
соответствующие  успешности  его  обучения  и  окончания  им  учебного 
заведения,  а  с  другой,  административное  отслеживание  успеваемости 
отдельных  учеников,  школьных  классов,  уровня  их  подготовки  и  качества 
работы  учителя  (в  соответствии  с  практикой,  сложившейся  несколько 
десятилетий назад).  
Информативно-диагностическая  функция,  включает  основополагающие 
моменты  содержательной  связи  между  всеми  участниками  образовательного 
процесса,  содержательную  и  эмоциональную  рефлексию  учащихся,  а  также 
педагогическую  рефлексию  учителей.  Ведь  именно  оценивание,  в  первую 
очередь,  дает  пищу  для  размышлений  на  тему,  все  ли  в  порядке  с 
образовательным процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного 
благополучия отдельных учеников. 
Воздействие оценки на развитие учащегося многосторонне, она может 

 
81 
обладать многими функциями. Оценка может быть: 
а)  ориентирующей  ‒  воздействует  на  умственную  работу  учащегося, 
которая содействует осознанию процесса конкретной работы и пониманию им 
собственных знаний; 
б)  стимулирующей  –  воздействует  на  эффективно-волевую  сферу 
учащегося,  посредством  переживания  успеха  или  неуспеха,  формирования 
притязаний и намерений, поступков и отношений; 
в) воспитывающей, где происходит «ускорение или замедление» темпов 
умственной  работы,  качественные  сдвиги,  изменение  в  структуре  влияния  на 
восприятие  предметов  окружающего  мира  предшествующего  опыта  и 
установок  индивида,  т.е.  преобразование  интеллектуальных  механизмов. 
Оценка воздействует на личность школьника в целом. Педагогическая оценка 
воздействует  на  изменение  отношений  и  мнений,  существующих  в  школе 
между классом и учеником [26]. 
Дифференцированный,  уровневый  подход  в  обучении  школьников  с 
особыми  образовательными  потребностями  в  соответствии  с  педагогической 
дифференциацией  должен  быть  реализован  на  всех  этапах  целостного 
образовательного  процесса,  включая  этап  оценки  достижений  учащихся. 
Адекватной  уровню  развития  детей  рассматриваемой  категории  является 
описательная  оценка,  которая  представляет  собой  педагогический  отчет, 
касающийся  успехов  ребенка  в  сфере  навыков  и  умений.  Она  имеет  много 
общего  как  с  характеристикой  (описывает  уровень  умений),  так  и  с 
рекомендацией  (содержит  мнение  о  количестве  и  качестве  наблюдаемых 
изменений),  но  не  является  ими.  Из  этого  определения  описательной  оценки 
следует  ее  основная  функция  –  диагностическая.  При  этом  не  следует 
забывать, что для родителей учеников с выраженной умственной отсталостью 
такая  письменная  информация  о  развитии  и  достижениях  ребенка,  которой 
является  описательная  оценка,  является  единственным  документом,  дающим 
информацию  о  содержании  ребенка  в  школе.  На  основании  описательной 
оценки родители должны убедиться в том, что ребенок в школе включается в 
разные  виды  деятельности,  что  даже  с  самым  слабым  ребенком  можно 
работать  и  добиваться  результатов.  У  родителей  необходимо  пробудить 
желание присоединиться к этой работе. 
Систему  оценивания  необходимо  усовершенствовать,  чтобы  она  была 
работоспособной, особенно в условиях инклюзивного образования, чтобы она 
смогла: 
- 
давать  возможность  определить,  насколько  успешно  ученик  освоил 
учебный материал или сформировал практический навык; 
- 
показывать  динамику  успехов  обучающихся  в  различных  сферах 
познавательной деятельности; 
- 
иметь  в  основе  механизм  поощряющий,  развивающий, 
способствующий самооцениванию обучающихся; 

 
82 
- 
предусмотреть  связи  «учитель  –  ученик»,  «родитель  –  классный 
руководитель», «администрация – педагогический коллектив». 
Это обеспечит системный подход к формированию учебного процесса, а 
значит, и его целостность.      
 
 
 
 

жүктеу/скачать 5,34 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: