Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор

Оқу-үйретім әдістері – тарихи категория. Мектеп дамуының әр кезеңдерінде тәлім мақсаттары сол замандарда басым болған мұраттар мен көзқарастарға сәйкес ауысып, толығып келді. Осыдан, феодализм дәуірінде ресми мектепке бір-ақ шарт қойылды: жалаң-жаттанды (схоластикалық) білімдерді меңгеру. Бүржуазиялық қоғамның пайда болып, дамуымен мектептерде тәжірибе-тұрмыстық маңызы бар білімдердің игеріле бастауына сай, қосымша - оларды тұрмыста қолдануды үйрету (бихевиористік) талабы қойылды. Тек бүгінгі кезеңде ғана өте қолайлы бірізділік формасындағы аталған екі міндетке жаңа, нақты мақсат бағытында шәкірттердің өз бетінше, дербес жұмыс атқаруға, соны ғылыми білімдерді меңгеріп, оларды шығармашылықпен қолдануға баулу (гуманистік) талабы қосылды.

Мақсаттар өзгеруіне сәйкес әдістер де ауысып барады. Осы кезге дейін дайын білімдерді игеру және оларды қолданбалы пайдалану мектептің жалғыз-ақ міндеті болып, сол мақсаттарды қолға түсіру тәсілдері алғы шепте болатын: бір жағынан, мұғалімнің ақпарат (ұсынуы емес) беруі және көрсетуі, екінші жағынан – ақпаратты «алып» және оны шәкірттердің қайталап жаңғыртуы білімдік бағыт оқу-үйретімі. Сол әлеуметтік дәуір мектептерінің тәлім-тәрбие тәсілдері қорын байытып, олардың алдына қойылған негізгі міндеттерді шешуге көмектескен әрекеттің бәрі әдістер ретінде қабылданды.

Жаңа әлеуметтік жағдайларға орай мектеп алдына бұрынғымен қатар жаңа міндеттер тартылғанда сол міндеттерді шешуге арналған жаңа әдістер пайда бола бастады. Жаңа әдістерді арқау еткендегі басты ниет – оқу-үйретім барысында тәжірибелік қолданумен бірге шешуші маңызға ие болған білімдерді игеріп және қайта жаңғыртып қана қоймай, сонымен бірге балалардың әрқилы деңгейдегі танымдық іс-әрекетін ұйымдастыру болды.

Осылайша, оқып-үйрену әдісі - әлеуметтік категория сипатын алды, себебі ол оқу-үйретім мақсаттары мен оларға қол жеткізу әрекеттерін айқындаушы әлеуметтік шарттарға тәуелді келеді.

Бүгінгі таңдағы педагогикада әдістер мәселесінің түбегейлі шешімге келер мүмкіндігі шектеулі. Ондай шешімді күтудің реті де жоқ сияқты. Оның дәлелі: осы күнде де жүріп жатқан әдістер атамасы мен оларды ажырата топтастыру жөніндегі сан қилы талас пікірлердің толастамауы.

Дидактика әдіснамасының дамуы әдістердің теориялық негіздерінің жетілуіне ұтымды ықпал жасауда. Ең алдымен бұл әдістердің мәнін ашуға орай байқалады. “Педагогикалық энциклопедияда” (1929) және ХХ-ғасырдың 20-30 жылдарындағы көптеген дидакттардың еңбектерінде әдіс белгіленген мақсатқа жетудің жолы ретінде қарастырылды. 20-жылдардағы педагогикада ескі мектептерде белең алған жалаң-жаттанды (схоластикалық) әдістеріне қарсы күрес басталып, шәкірттердің білімді саналы, белсенді әрі шығармашылдықпен игеруін қамтамасыз ететін әдістерін іздестіру әрекеттеріне ден қойылды. Дәл осы уақытта педагог Б.В.Веселовский білім игеруге орай тек екі әдіс – зерттеу әдісі және дайын білімдер әдісі болатыны жөніндегі ережені алға тартты. Дайын білімдер әдісі, әрине, үлкен сынға тап болды. Мектептегі аса маңызды әдіс ретінде зерттеу әдісі танылды. Бұл әдіс мәні – шәкірттер игерілуі тиіс қоршаған дүние құбылыстарын бақылау және талдау негізінде танып, қажетті қорытуларды өздері пайымдауы қажет.

20-жылдары шегінде АҚШ-тан тараған прагматистік философияға негізделген “жобалау әдістерін ” мектепке енгізу ұсыныстары жасалды. Алайда, бұл әдіске байланысты кейбір мектеп пәндерін шектеп, білім негіздерін игеруді тыйып, мән “жобаластыру” мен “орындау” әрекеттеріне берілгендіктен, шәкірттердің тәлім-тәрбиелік дайындығының сапасы төмендеп кетті.

Дегенмен, дидактикалық зерттеулер көрсеткендей, оқу-үйретім әдістерін атамалау мен ажырата топтастыру (классификация) ісін орындауда оларға негіз болған бағыттарға тәуелді әдіс сипаттамаларының көп түрлілігі байқалады.

Кейбір дидакттар (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе және т.б.) оқу-үйретім әдістерін ажырата топтастыруда шәкірттердің білім жинақтау көздерін ескеруді ұсынады. Осы негізде олар үш негізгі топты атайды: сөздік, көрнекі және тәжірибелік. Шынында да, сабақ үдерісінде ауызша сөз, көрнекі құралдар мен тәжірибе жұмыстары жиі қолданылады.

И.Я. Лернер мен М.Н.Скаткин әдістерді өтілетін материалды игерудегі шәкірттің танымдық іс-әрекеттерінің сипатына орай бөлуді ұсынады. Бұл тұрғыдан олар келесі әдістерді бөле атайды:

- түсіндірме-көрнекі немесе ақпараттық іштей қабылдау (рецептивтік): әңгімелесу, дәрісбаян, түсіндіру, оқулықпен жұмыс, сурет, кино және диафильм көрсету;

- қайталай жасау (репродуктивті): білімдерді тәжірибеде қолданумен әрекеттерді қайталай орындау, қадамдап (алгоритммен) іс-әрекетке келу, бағдарламаластыру;

- игерілетін материалды проблемді ұсыну жолымен баяндау;

- шамалап ізденіс (эвристикалық) әдісі;

- зерттеушілік әдісі: танымдық мәселе беріледі, оны балалар мұғалім көмегімен керекті әдісті таңдай отырып, өз бетінше шешеді;

Ю.К.Бабанский барша сан түрлі әдістерді үш топқа бөлуді ұсынады:

- танымдық іс-әрекеттерді ұйымдастыру және іске асыру әдістері;

- танымдық іс-әрекеттерге ынталандыру әдістері;

- танымдық іс-әрекеттер тиімділігін бақылау және өзіндік бақылау;

Әдістерді мұғалім және шәкірттердің іс-әрекет тәсілдері деп бөлістіру бағыты да баршылық (М.П.Зверев, И.Т.Огородников және т.б.)

Осы күнге дейін қалыптасқан әдістер атамалары мен оларды ажыратуға қарсы келелі пікір айтып, әдістер мәселесін қайта қарастыру қажеттігін ұсынған Б.Е.Райков болатын. Ол мәселе шешімін тарихи тұрғыдан негіздеуге тырысады. Оның пікірінше, мектептің тәлім-тәрбие ықпалы ұзақ уақыт шәкірттердің «білім алу» әрекеттері арнасында жалғасып келді. Мұндай бірінің ізімен бірі ауыса, қолданысқа түсетін тәсіл үшеу екен. Олардың біріншісі – сөздік-кітаби. Бұл тәсіл ХІХ ғасырдың басына дейін, шын мәнінде, білім жинақтаудың жалғыз-ақ құралы болды. ХІХ ғасырдың бірінші ширегінде көрнекі және пәндік сипаттағы әдіс (екінші жол) пайда болып, ғасырдың үшінші ширегінде «озық» педагогиканың ұранына айналды. ХІХ ғасырдың екінші ширегіне қарай үшінші әдіс жолы туындап, ол - тәжірибелік, немесе зертханалық мазмұн алып, балалардың ақпараттарды әлі жеткенше қабылдап, қайта сол күйінде баяндап беру талабымен ерекшеленді. Бұл жолды автор “қимыл-қозғалысты” (моторлы) деп атады.

Әдістер мәселесі жөніндегі кеңейтілген пікір талас 1978 жылы арнайы конференцияда Санк-Петербургте өтті. Бұл конференция оқу-үйретім әдістері теориясын нақтылауда дидакттар мен әдіскерлер күшін біріктіруге үлкен ықпал жасады. Осы алқалы жиналыста әдістеме негіздемесі ретінде философиялық әдебиеттерде ауқымды әңгіме тиегі болған “іс-әрекеттік бағыт” оқу-үйретім әдістерінің басты сипатына айналып, бұдан кейінде өз жалғасын тапты.

М.Д.Данилов пен Б.П.Есипов әдістерді ұстаз және шәкірттің жұмыс атқару тәсіл-әрекеттері сипатында түсіндіреді. Осы ғалымдардан 1956-1958 жылдары басталып, осы күнге дейін толастамаған әдістер жөніндегі пікір-таластар талдауынан өзекті екі тұжырымды аңғарамыз. Бір топ ғалымдар әдіс атамаларын (номенклатурасын) өз алдына ажырата қарастырып, жаңа атамалар ұсынады; ал басқа топ дидакттары дәстүрлі әдіс атамаларын (әңгімелеу, әңгіме-сұхбат, саяхат және т.б.) сол күйінде қалдырғанды жөн табады да, дегенмен, оларды ажырата топтастыруда (класификациялау) басқаша негіздемелерді арқау еткенді оң көреді.

50-жылдар ортасындағы пікір сайыстарына бастау берген М.Д.Данилов әдіс анықтамасының көмескілігіне, әрқилы анықтама авторларының дәлелдемелерінің кемдігіне, жүргізілген топтастырулардың дәйексіздігіне назар аударды. Оның пайымдауынша, әдістегі басты белгі – оқу-үйретімнің логикалық негізі. Осыдан «әдіс – шәкірттерге білімдерді саналы ұғып, ептіліктер мен дағдыларды меңгеруге жәрдем беретін мұғалім қолданымындағы қисынды тәсіл-әрекеттер”.

М.Д. Данилов әдістерді құрастыру қисынымен байланыстырып қана қоймай, оларды мазмұнның өзімен сабақтастырды, алайда бұл теория өз қорыту шегіне жетпей қалды. Бұл олқылық Е.П.Перовский зерттеулерімен толықтырылды. Оның көзқарасынша, сабақ барысындағы мазмұн өзінің өрістеу формасы болып табылатын әдіс жәрдемімен игеріледі. Бұл орайда аса маңызды болатыны білімдер сипаты және оларды игеру жолы. Автор болмыстағы білімдерді төмендегідей ажыратады:

- шәкірттер бақылап, тәжірибеде өзгеріске келетін білімдер;

- балалардың тек бақылауында ғана болатын құбылыстар жөніндегі білімдер;

- қандай да себептерден шәкірттердің бақылауына түседі және кең қорытулар күйінде өрнектеледі.