Монография түркістан, 2010 жыл Пікір жазғандар: Ә. Жолдасбеков- педагогика ғылымдарының докторы,профессор

- санның сапаға өту заңы;

- жоқты жоққа шығару заңы;

- обьектив экономикалық заңдар (мысалы, өндіріс қатынастарының өндіріс күштеріне сәйкестігі).

Тар мағынада «әдіснама» нақты ғылыми пәндерге орай ғылыми таным теориясын аңдатады.

Педагогика әдіснамсы – бұл даму желісіндегі қоғамда үздіксіз өзгерістерге түсіп жататын, педагогикалық болмысты шынайылылықпен бейнелеуші педагогикалық теория және құрылым негіздері, педагогикалық үдерістерді зерттеудегі бағыт-бағдарлар, деректемелерді топтау және т.б. жөніндегі білімдер жүйесі.

Әдіснама және әдістеме түсініктерін ажырата білген жөн. «Әдіс» тар мағынадағы сөз. Ол көбіне ғылыми пәннің арнайы тәсілдерін аңғартады. Мысалы, педагогикада қолданылатын әдістер – бақылау, сауалнама, жобалау және т.б., яғни «әдіс», «техника» түсінігімен теңдес. «Әдістеме» термині педаттогикалық құбылыстар мен үдерістерді тереңдей зерттеуге арналған әдістердің әртүрлі нақты формалары мен жолдарын білдіреді.

«Әдіснама» термині келесідей ауқымды мағынаға ие: бұл жетекші принциптер, ғылыми зерттеудің басты құралы және талдау талаптарын іске асырушы шаралар рөлін атқарушы теориялық білімдер жүйесі.

Әдіснамалық принциптердің ерекшелігі – олардың теориялық негіздемелері нақты ғылым шеңбері, міндеттері және мүмкіндіктеріне сиыспайды. Ал әрбір мұндай принцип әдіс рөліндегі теориялық білімдерге сәйкес келеді.

Педагогика әдіснамасы педагогикалық идеялар мен тұжырымдар және оларды тану арқылы меңгеру жөніндегі тағлиматтар жиынтығы. Олар:

- педагогикалық білімдер және олардың құрамындағы педагогикалық мәселелердің қызметтік құрылымы жөніндегі бастау, алғышарт тағылым;

- әдіснамалық мәнге ие бастапқы, өзекті, тұғырлы, философиялық, жалпы ғылымдық және педагогикалық ережелер (теориялар, болжамдар, тұжырымдар);.

- педагогикалық таным жөніндегі ілім (тар мағынадғы әдіснама);

Нақтылы айтсақ, тәлім әдіснамасы – бұл:

- тәлім идеологиясы (гуманизм теориясы);

- таным теориясы, яғни гносеология.

Бүгінгі таңда өткен кеңестік ықпалдар жүйесінен босанған елдердің бәріде тәлім кеңестігінде үлкен дағдарысқа ұшырады. Солар арасында тәуелсіз Қазақстан Республикасы сол еріксіз қалыптасқан жағдайдан шығудың жолдарын белсенділікпен іздестіруде. Себебі казірғі тәлім, тәрбие әлі де болса, қоғам мен тұлға қажеттерін қанағаттандырмай жатыр.

Бұл дағдарыс – екі тарап:

- тәлім, тәрбие мекемелерінің дағдарысы;

- көп жылдар бойы әдейі еленбей келген тәрбие аймағындағы тұлға дағдарысы.

Тәлімгерлік мекемелерінің (институттарының) дағдарыс себептері:

елдің эканомикалық әлсіздігі;

маман дайындау деңгейінің төмендігі мен оны әдіснамалық тұрғыдан қаруландырудың кемдігі.

1тәлім мазмұнын ауыстыруға ықпал жасаушы әлемдік ғылыми техникалық ілгерілікті көре білмеу және т.б. Ең жақсы маман кім? Ол - жарымаған жалақысына қарамай, педагогтік қызметті өмірінін мәні мен сәні ретінде қабылдаған мұғалім. Ал, ондайлар біздің қоғамда қаншама? Ал тәлім, оқу-үйретім мазмұнына келетін болсақ, оны өзгерту қажет, себебі қоғам үздіксіз дамуда, осыдан өмірдің ілгері қозғалысын аңдамау күнә.

Жоғары мектепте ғылымдар ұсынылады, ал басауыш орта мектепте - сол ғылымдардың негізі игеріледі. ЖОО-да студент ұсынылып жатқан білімдер XIX ғасыр аяғындағы классикалық ғылымдар дәрежесінде қалып жатыр. Яғни білімдер өзегі көнерген, бүгінгі әлемнің шынайы болмысына сай келмейді. Білімдер мазмұнын ауыстырудың және бір қажеттік себебі - қоғамдағы құндылықты бағыт-бағдарлардың жаңаша өріс алуы.

Әрқашан мектепті қайта қалыптастырудың қажеттігі төмендегі мәселелермен байланысты келеді:

• Тәлім-тәрбие жүйесін демократияластыру (қай заманда да баланың тұлғалық келбетіне бағытталған жалпы жамағаттың қолы жететін, инабатты-ізгілікті мектеп түзу арман болған).

• Мектепті модернизациялау (тәлім - тәрбие мазмұнын жаңалау әрі оның ғылыммен байланысын күшейту).

• Мектептің тұрмыс-тәжірибемен ұштастығына басты назар аудару.

• Мектептің тәрбиелік қызметтер дәрежесіне қолдау беріп, көтеру.

Бұлардың бәрі де орасан ауқымды, ал бүгінге дейінгі реформалардың бірде бірінің бұл мәселелерді шешуге қауқары жетпеді. Кеңестік кезеңдегі реформа дегеннің бәрі де сәтсіздікке ұшырай берді. Себебі неде? Өткен дәуір мектеп төрегіндегі жасанды ауысымдардың бізге берер тағылымы қандай?

- ЖОО және орта мектеп арасындағы сәйкессіздік.

- басты себебі – педагогикалық қызмттің басқарушы субьекті - мұғалім болды, алайда реформаларды ұсынушы мұғалім емес, олардың бәрі мектептің шынайы болмысынан түсінігі кем лауазымды шенеуніктер тарапынан жасалып жатты. Қай реформада да «сен осыны істей аласын» емес, «сен осыны істеуге міндеттісің» принципімен орындау талабы койылды.

- Жеткілікті ғылыми – тұжырымдамалық негіздемесі болмай, реформаларды жалпы бұйрықпен іске асыру әдіснамасы басым болды.

Кеңестік дәуірде көптеген іскер де талантты педагогтар мектептен аласталды, ал олардың орнын басқан “рабфак” түлектері жоғарыдан түсірілетін әдістемелік нүсқауларды күтумен болды. Осылайша, халық ағарту әкімшіліктері мен мұғалімдер қауымы арасында ғана емес, мұғалім мен шәкірт, ұжымдағы педагогтар арасында да әміршіл-әкімшіл (авторитарлы) қатнастар белең алды. Әлемдік педагогика әдебиеттерінде реформалар сәтсіздігі басқаша да түсіндірілді:

- тәлім жүйесін дамытуға орай тұжырымдамалық идеяның болмауы;

- реформаларда тәрбиелік мәселелерді ескермеу;

- мектеп дәрісінде техникалық құралдарды (ТСО) орынсыз әсірелеу.

Кеңестік заман тәлімін Батыс қатты сынға алып, оның кемшіліктерін келесі себептерге теліді:

• мектепте табыс қуанышының кемдігі;

• тәрбиенің әкімшілдікпен жүргізілуі;

• оқу-үйретімнің мәжбүрлік сипаты.

• қоғамда дәйекті де деректі құндылықты бағыт-бағдардың болмауы.

Батыс пікірі осындай. Ал бізде енжар адам категориясын бетке ұстаған, мектептегі бұйрық пен әкімдікке негізделген педагогика осыдан пайда болды. Нақтылай айтсақ, мектептегі тәлім-тәрбие сапасыздығының көзі-әдіснамалық кемшіліктен. Шәкірт бейнесі, ұстаз келбеті, үйрету-үйрену, қабылдату-қабылдау, түсіндіру-түсіну, ұқтыру-ұғыну, игерту-игеру, қолдандыру-қолдану, пайдаландыру-пайдалану, қанағаттандыру-қанағаттану деген ұғымдар біздің педагогикада әлі де болса, қалыптаспай жатыр. Қазақ тілді педагогика,педагогикалық зерттеулер «оқы, оқы және оқы» ұранына маталып, «Читать, читай» деңгейінен тереңдей түсуге және жоғары көтерілуге қауқары жетпеуде, мұғалім мен шәкірт санасында қабылдап, түсіндір, ұқтыр, игерт, меңгерт, қолдануға үйрет, пайдаландыр және қанағатқа бөле, осылардың бәріне үйрет, үйрету үшін тәрбиеле деген әрекетшендік түсінім әлі де жоқ. Осыдан, біздің алға тартатынымыз шынайы да нақты бейне емес, ниетті бейне, мұратты күтілетін шәкірттің тұлғалық бейнесі. Әрбір мұғалім өз шәкіртінің тұлғасын оның оқу-үйретімі мен үйренуге қатысуы, өзіндік баға беруге деген қабілетімен таразыламайды, осыдан педагогтың көретіні тәлім-тәрбие субьекті емес, обьекті. Ал, керегі төменде аталған сапаларға баулынған тұлғаны-тәлім-тәрбие субьектін тани білу:

• өзіндік баға беруге қабілетті;

• өзіндік танымға ие;

• өзінше пікір жүргізу мен топшылауға қабілетті;

• өзіндік реттеуге бейім;

• өзіндік дамуға ұқыпты;

• өзінің бар мүмкіндіктерін іске асыруға ұмтылатын;

• өз шешімі мен табандылығына ие, жауапкершілік пен белсенділікті бойына дарытқан Кеме Адам - Тұлға.

Аталған сапаларды меншіктемеген жағдайда педагогикалық іс-әрекеттің субъекті тұлға болуп жетілуі мүмкін емес. Бұл мәселенің соншалықты маңызды болғанын Еуропада баланы қандай да тәрбиелік қыспақты қызметтерден қорғауды мақсат еткен антипедагогтар (анти-қарсы) қозғалысынан байқауға болады. Олардың пікірінше, мұғалім міндеті шәкірттерді тәрбиелеу емес, олармен шынайы достасу. Осы тұжырымға орай аталмыш идея өкілдері баланың антипедагогикалық бейнесін, адамның осы сипаттағы жобасын жасады. (Бала өзіне не қажет екенін өзі сезінеді, осыдан ол тәрбиелік ықпалдардың нысаны емес. Австриялық «Балалармен достасу» бірлестігінің, мысалы, пайымы осындай. Бірақ, бір қарғанда, бұл қайырымды теорияның күмән келтіруі анық.

Тәрбие үстемдігін айтпай-ақ, сол тәрбиенің өзінің қаншалықты қажет екендігін келесі мысалдан аңғаруға болады. Бір американдық мектеп директоры жұмысқа қабылдаған әр мұғаліміне келесідей хат жолдайды екен:

«Құрметті мұғалім!

Мен концлагерь көргенмін. Менің көргенімді бірде бір адамның басына бермесін:

- білімді инженерлер қалай газ камераларын тұрғызғанын;

- білімді дәрігерлердін қалай балаларды улағанын;

- білімді мейірбикелердің сәбилерді қалай өлтіргенін;

- ЖОО түліктерінің балалар және әйелдерді қалай оққа байлағаны мен өртегенін.

Осыдан мен білімділікке сенбеймін. Менің Сізден өтінетінім, балаларға жәй ғана адам болуға көмектесіңіз. Сіздін барша күш-қуатыңыз ешқашан да рақымсыз құбыжық, епті есуас, білімді Эйхмандардың пайда болуына жұмсала көрмесін. Оқу, жазу, арифметика баланың адам, адамгершілікті болуына жәрдем берсе ғана пайдалы.

Осы орайда, бұдан мың жыл бұрын бабамыз Әл-Фарабидің өз ұрпағына қалдырған келесі өсиетінің: «Бірінші мәселе-білім емес…тәрбие. Тәрбиесізге берілген білім адамзатқа апат әкеледі». - қаншалықты даналықпен айтылғанына көзіміз жетеді.

Мектеп тәрбиесінің ұланғайыр қызметі - мәдиенетті сақтау, ұсыну және оны қайта жасап, дамыту. Екінші кызметі – ұрпақтардың тарихи ауысып бару үдерісін қамтамасыз ету, яғни тұлғаны әлеуметтендіру, балаға өмір кеңістігіне енуге жол ашу.

Әлбетте, бұл үдеріс қайшылықты да, қиын да. Мектептен қоғам игілігіне жарамсыз, тіпті зияынды көзқаман, мәңгүрт адамдардың шығып жататыны баршаға аян.

Тәрбиенің үшінші қызметі - тұлғаның шығармашыл мүмкіндіктерінің көзін ашып, дамыту.

Сонымен, тәрбие тұғырлы үш қызметті атқарады:

• 
  мәдени - жасампаздық;
  
• 
  әлеуметтендіру және бейімдестіру;
  
• 
  адамиластыру.
  

• 
  мектепті нығайтып, ондағы тәрбиелік мәселелерге басты назар аудару және тәрбиенушілердің жауапкершілігі мен тәртіптілігін арттыру;
  
• 
  мектепті гуманизациялау және бұл үдерісте ең алдымен шәкіртті басты назарға алып, қолдап-қуаттау әрі оның дамуына бар мүмкіндікті қосу;
  
• 
  мектіпті мәжбүрлі тәрбие кызметтерінен босатып, «еркін мектеп» баламасын қалыптастыру, осыған орай мұғалімнің де, шәкірттің де әрекеті «Мен міндеттімін» принципінен емес, «мен қалаймын», «менің қолымнан келеді», «мен мүны қалай істейтінімді білемін» сынды принциптерді арқау еткені жөн.
  

• 
  Ғылыми ізденісті ұйымдастырудың әдістері мен технологиялары;
  
• 
  Орындалған зерттеулер сапасы мен тиімділігі, өлшем-шектері (жаңалығы, тұжырымдылығы), деректілігі, нәтижелерінің тұрмыс, тәжірибеге сай болуы;
  
• 
  Нақты ғылымның ғылыми білімдер жүйесіндегі орнын анықтау: қарастырлатын ғылымның ерекшеліктерін ашуға мүмкіндік беретін обьектив сала мен зерттеу пәнін, проблемаларын айқындау, болжамдар мен дәйекті нәтижелерді нақтылап хаттау;
  
• 
  Нақты ғылыми жұмыстың тұжырымдамасын, әдіснамалық принциптерін, зерттеу бағыт-бағдары мен аймағын белгілеп алу;
  
• 
  Алынған нәтижелердің болашақтағы қолданымы мен олардың одан әрі даму логикасын зерттеу.
  

Әдіснамалық мәдениет мұғалімнің жалпы педагогикалық мәдениетінің бір бөлігі. Бұл мәдениетті үш түрлі жолмен қарастыру, бағалау мүмкін:

• 
  аксиологиялық (мәдениет құндыльғын, адамды, адамзат тәжірибесін құндылықтар жүйесі ретінде тану);
  
• 
  әрекетшең шығармашыл (мәдениеттегі басты құндылық - шығармашыл дамуға қажет іс-әрекет тәсілдері мен жолдары);
  
• 
  тұлғалық (мәдениет көрігі - сол мәдиенеттің иесі, қорғаушысы және дамытушысы, яғни Кемел Адам).
  

Мәдениет дамытудың жалғыз-ақ жолы – екеуара тілдесу (диалог). Қоғам мәдениетінің деңгейі жөнінде сол қоғамның балаларға болған қатнасынан пайымдауға болады. Педагогикалық мәдениет барма, жоқ па, ол туралы әңгіме қозғаудың қажеті болмас, себебі ол әрқашан бар. Мәселе – оның қай деңгей, дәрежеде қалыптасканында. «Педагогикалық мәдениет» түсінігіне орай қоғамның жалпы мәдениетінің, яғни әлеуметтік-мәдени жағдай сипатын аңғарамыз. Педагогикалық мәдениеттің қалпы мен оның дамуы төмендегі жағдаяттарға тәуелді:

• 
  ел экономикасы;
  
• 
  ақпараттық мәдениет;
  
• 
  адамгершілік (ізгілік) мәдениеті;
  
• 
  дін, діл, тіл мәдениеті;
  
• 
  ұлттық-ұлыстық мәдениет.
  

адамзат тәжірибесінің бір саласы ретіндегі ересектер мен балалар арасындағы қатынас, өмірлік тәжірибе мен мәдениеттің ұлтқа тән құндылықтарын жеткізу жолдары;

тәлім-тәрбие үдерісінде бірігімге келетін рухани тәжірибе жиынтығын, нақты педагогикалық құндылықтарды, педагогикалық теорияларды, педагогикалық ой-тұжырымдарды, шығармашыл іс-әрекет тәжірибесін өз ішіне қамтыған педагогикалық тәлім саласы;

кәсіби білімдер, ептіліктер, дағдылар және т.б. қамтыған кәсіптік іс-қызмет саласы;

әрбір педагогтың тұлғалық сипаты, оның бағыт-бағдар ұстанымы, сапалары, әрекет-қылығы және т.б.

Мұғалімнің педагогикалық мәдениетінің жалпы құрылымында әдіснама шығармашыл іс-әрекет тәжірибелерінен түзілетін екінші топ құрамына кіреді. Әдіснамалық білімдер – бұл тәлім-тербие үдерістерін философиялық тұрғыдан пайымдау, педагогиклық іс-әрекетке деген ғылыми тұжырымдамалық қатынас қалыптастыруға көмектесетін білік, білім және идеялар.

Американдық педагогтар пікіріне орай бүгінгі таңдағы мұғалім төмендегідей сапаларға ие болуы қажет:

балалардың дамуы және қабылдауы жөніндегі білімдерді меңгеруі;

өзінің базалық мамандығына орай негізгі пәнді білу;

пән мазмұнын және оны қабылдауға қажет балалардың қабілеттері арасындағы байланысты түсіне білуі;

шәкірттердің ерекшеліктеріне орай қазіргі заман әдістемелерін пайдалана білуді түсінуі;

Байқасаңыз, бұл тізімде әдіснамаға орын тимеген. Бары - теория мен әдістемелерді білу. Тәлім-тәрбие философиясы мүлде жоқ.

Бүгінгі таңдағы Қазақстандық педагогиканың ерекшелігі - философияны негізгі қару етіп ұстану. Осыдан, біздің педагогикамыздың әдіснамалық білімдері келесідей болуы қажет:

адам жөніндегі, оның мәндік сипаты туралы, қандай адамды кемелге жеткізуі жайлы таным, білім;

тәлім-тәрбие кызметтері, атқарылатын жай-жағдайлар туралы білімдер мен тәлім-тәрбие жүйелерінің қызмет атқару заңдылықтарын тану;

ғылымдық дәрежедегі педагогика әдіснамаларын білу;

мұғалім және оның педагогикалық іс-әрекеті жөніндегі білімдерді игеру;

тәлім-тәрбие үдерісінің өзіне тән мән-мағнаны түсіну, яғни тәлім-тәрбиені қоғамдық және тұлғалық құндылық деп танып, оның үдерістік жүйе, нәтижелік екенін мойындау.

Аталғаның бәрі біріге келе, тәлім-тәрбие философиясын құрайды да, әрқайсысы өз ұстаным-бағдарына сәйкес талаптар мен міндеттерді алға тартады.

Жоғарыда келтірілген әдіснамалық білімдердің көбі келесідей теориялар аймағында біріккен:

«гуманистік философия»;

«жүйелер теориясы»;

«мәдениеттаным бағыты»;

«эдукология» (тәлім - тәрбие заңдылықтары жөніндегі ғылым).

Бұлардың кейбірі нақты қалыптасқан, ал ендігі біреулері - қалыптасу жолында.

Мектептің жалпы тәлім-тәрбие жүйесінде технократиялық ұстанымды емес, гуманистік бағытты бетке ұстаған жөн. А.Эйнштейн пікірінше, адамды тек мамандыққа үйрету жеткіліксіз: рухани тұғыры болмаған мұндай маман үйретілген итке мегзес. А.И.Канттың пайымында, әрбір адам келесі сұрақтарға жауап іздестіруді дағдылы әдетке айналдырғаны жөн:

Мен нені білуім керек?

Мен нені істей аламын?

Мен неге үміт арта аламын?

Адам деген не өзі?

Осы сұрақтардың жауаптарына тәуелді қоғам соғыс жалынына оранады немесе шарықтап дамуда болды. АҚШ-та анықталғандай, адам гуманитар білімдермен 30-35 жастарында 18-20 жастағыға қарағанда екі есе артық қызығады екен.

Сонымен, педагогика ғылымының әдіснамасы – бұл теорияны және тәжірибелік іс-қызметтерді ұйымдастырудың принциптері және тәсілдері жүйесі, сондай-ақ сол жүйе жөніндегі тағлимат. Педагогика әдіснамасы оқу-үйретім, тәлім, тәрбие, тұлға дамуы заңдылықтарын тану мен пайдалану жолдарын айқындайды. Педагогикалық әдіснама нысаны – оқу-үйретімге, үйренімге, тәрбие және тұлғалыққа ұмтылған бала ересек. Педагогика әдіснамасының пәні-жаңа адамның (тұлғаның) қалыптасу үдерісінің заңдылықтары.

Қорыта келе педагогикалық әдіснаманың анықтамасы ретінде классикалық деп тануға лайық екі түжырымды келтіруді жөн көрдік:

Әдіс – мазмұнның сырттай формасы емес, оның жаны және түсінімі (Г.Гегель). Әдіснама – педагогикалық құбылыстарды, әлеуметтену заңдылықтарын, оқу-үйретім және тәрбие заңдылықтарын тану жөніндегі ғылым (И.Я.Лернер).
2.3. Дәстүрлі педагогика әдістері
Дәстүрлі әдістер қатарына педагогика ғылымының бастауында тұрған әрі ежелгі зерттеушілерден бізге дейін жеткен мұраны жатқызу қабылданған. Бұл Платон мен Квинтилиани, Коменский мен Песталоцци пайдаланған әдістер, осы әдістер біздің дәуірімізге дейін жетіп, ғылым қызметіне жарап жатыр. Педагогикалық зерттеулердің дәстүрлі әдістер тобына кіретіндері: бақылау, тәжірибе мсн дерек көздерді зерттеу, мектеп құжаттарын талдау, шәкірт шығармашылығымен танысу, әңгіме - сүхбат.

Бақылау – педагогикалық тәжірибені зерттеудің аса қолайлы да оңай, көп тараған әдісі. Ғылыми бақылау – бұл зерттелуші нысанды, үдерісті немесе кұбылысты табиғи жағдайда арнайы ұйымдастырып, қабылдау. Ғылыми бакылаудың күнделікті өзіміз қолданып жүрген тұрмыстық бақлауымыздан ерекшелігі айтарлықтай. Олар: 1) міндеттері белгіленеді, нысандары ажыралады, бақылау сұлбалары түзіледі; 2) нәтижелері міндетті түрде хатталады; 3) қолға түскен деректер өңделеді.

Бақылу тиімділігін көтерудің жолы - оны ұзақ уақыт, жүйелі, жан -жақты, шынайы және ауқымды жүргізу. Бақылау әдісінің маңыздылығын, қолайлылығын, және таралымдылығын атай отырып, оның кемшіліктерін де көрсеткен орынды. Ондай кемшіліктер: 1) педагогиаклық құбылыстардың ішкі мазмұнын аша алмайды; 2) ақпараттың толық шынайлылығын қамтамасыз етпейді. Осыдан бакылау көбіне зерттеулердің бастапқы кезеңдерінде басқа әдістермен бірге қолданылады.

Тар мағынада тәжірибені зерттеу – бұл шығармашыл кызметпен айналысатын педагогикалық ұжымдардың, жекеленген мұғалімдердің озат тәжірбелерімен танысу. Өз уақытында педагогика ғылымы мен іс-кызметінде басымдыққа ие болған көзқарастарды сынға алып, шүбәсіз деген сұрақтарға жаңаша назар салып, оларды шешудің жаңалықты жолдарын ұсынған көптеген озат тәжірибешіл педагогтарды атауға болады. Солардьщ бірі 70-80 жылдары педагогика ғылымы мен мектеп тәжірибесіне қозғау беріп, «қиын» балаларды тәрбиелеуге орай соны әдістемелік ұсыныстары мен танымал болған Алматылық мұғалім Архимед Ысқақов. Оның оқыту және тәрбиелеу жүйесі сол заманның қалыптасқан тәлім-тәрбие жағдайларына қарсы келген көптеген педгогикалық жаңашыл тәсілдерімен әйгілі болды. А. Ысқақовтың педагогикалық жетістіктері педагогтарға ой қозғауын салып, оларды оқу-үйретім, тәрбие технологияларын жетілдіруге ынталандырды.

Тәжірибені зерттеу тиімділігі бірнеше маңызды талаптарды ұстануға байланысты. Ерекше назар үстем болған теорияларға, тұрақтанған, көзқарастарға қарама-карсы болған деректерге аударылады. Сонымен бірге оқу-үйретім және тәрбиеде жоғары нәтижеге жетудің барша нәзік қырларын аша білудің маңызы орасан. Тәжірибе талдауы неғұрылым терең әрі жан-жақты жасалса, зерттеушінің одан қолға кіргізетін құнды идеялары да мол келеді.

Ғылыми педагогикалық зерттеулар оқу-үйретім, тәрбие үдерісін сипаттаушы мектеп құжаттарының талдауынсыз жүргізілмейді. Мұндайда ақпарат көздері тізіміне-сынып журналы, жиналыстар мен отырыс хаттамалары, сабақ кестелері, ішкі жұмыс тәртібі ережелері, мұғалімдердің күнтізбе және дәрістік жоспарлары, конспектілер, сабақтардың сөзбе-сөз жазбалары және т.б. кіреді. Бұл құжаттардан зерттелуші құбылыстар арасындағы себеп-салдарлы тәуілділіктерді, өзара байланыстарды анықтауға көмектесетін мол да құнды шынайы деректерді алуға болады. Мектеп құжаттарын зерттеу міндетті түрде басқа әдістермен бірлікте іске асырылады.

Шәкірт шығармашылығы өнімдерін зерттеу де назарға барша пәндер бойынша үй және сынып жұмыстары, шығармалар, рефераттар, есептер, эстетикалық және техниклық өзіндік жұмыс нәтижелері алынады. Тәжірибелі зерттеушінің бұл деректерден қолға түсірері мол, себебі қағазға түскен жазу, жасалған өнім, оны орындаған адамның кім және қандай екенінен не кім боларынан нақты мәлімет береді. Бұл әдіс те басқалар сияқты мұқият жоспарлауды, әдепті қолдануды, әңгімелесу және бақылаулармен ұштастыра пайдалануды талап етеді.

Дәстүрлі педагогикалық әдістер қатарында әңгімелесуді де естен шығармаған абзал. Әңгімелесу, екеуара сұхбат, пікір таластар барысында адам карым-қатнастары, сезімдері мен ниеттері, бағамдары мен бағдар - бағыттары айқындалып, зерттеуге қажетті жан-жақты да ауқымды мәліметтерге қол жеткізуге болады.Әдіс ретінде педагогиаклық әңгіме-сұхбат белгілі мақсат бағдарында әріптестің ішкі жан дүниесіне еніп, оның қандай да әрекет-қылықтарының төркін себептерін ашуға мүмкіндік береді. Зерттеуге тартылғандардың адамгершілік, дүниетанымдық, саяси және басқа да көзқарастары, олардың зерттеуші белгілеген мәселеге қатнасы туралы да осы әңгімелесу жәрдемімен анықталады. Алайда, әңгіме-сұхбат өте күрделі келеді, сондықтан оған түбегейлі сенім арта беруге болмайды. Көбіне әңгіме басқа әдіс нәтижелеріне қосымша түсініктемелер мен толықтырулар алу үшін қолданылады.

Әңгіме-сұхбат сенімділігін арттыру және әр адамның өзіндік пиғылынан болатын субъективизмді кеміту үшін арнайы шаралар қолданылады. Олар:

сұхбаттастың тұлғалық ерекшеліктерін айқын білу мен нақты түзілген және бірізді, үздіксіз іске асырылуы тиіс жоспардың болуы;

зерттеушіні қызықтырған сұрақтардьщ жан-жақты және көп түрлі байаныстарына орай талқылануы;

сұрақтардың баламалы болып, және олардың сұхбаттасқа қолайлы формада ұсынылуы;

сұрақ кою мен жауап беруде шарт-жағдайды (ситуацияны) ептілікпен пайдаланып, тапқырлық таныту.

Әңгіме-сұхбат өнеріне ұзақ та шыдамдылықпен үйрену қажет. Сұхбаттас келісімімен әңгіме мазмұны хатталуы да мүмкін. Қазіргі күндегі, техникалық құралдар мұндай істі зерттелушілерге білдірмей орындауға да мүмкіндік береді.

Әңгіме-сұхбаттың және бір, бүгінгі таңда жаңаланған түрі – интервью.

Бұл әдіс педагогикаға әлуеметтану ғылымынан өткен. Интервью, әдетте, көпшілік ортасында талқы түрінде жүргізіледі: зерттеуші алдын ала дайындалған сұрақтарды белгіленген тәртіпте бірінен соң бірін қойып барады. Жауаптар да күні ілгері дайындалады. Ал мұндай жауаптардың шындыққа жанасымы кемдеу болуы да ықтимал. Адам тілі, ежелгілер айтқандай, ақиқатқа ғана емес, оны жасыруға да өте қолайлы екенін ұмытпаңыз, зерттеуші.

Эксперимент – бұл мәндік тұрғыдан қатқыл қадағалауға алынған педагогикалық бақылау, айырмашылығы: экспериментатор бақылау үдерісін белгілі мақсатта өзі ойластырып, өзі жоспарлы іске асырып барады.

Педагогикалық эксперимент балалар тобын, бір сыныпты, мектепті не бірнеше тәлім орнын қамтуы мүмкін. Кең аймактық эксперименттер де жүргізілуі мүмкін. Тақырыбы және мақсатына тәуелді мұндай зерттеулер ұзақ мерзімді не қысқа мерзімді бола алады.

Педагогикаклық экспермент жүргізу үшін келесідей талаптар орындалуы тиіс:

іс-қызметтік болжам (гипотеза) негіздемесін жасау;

зерттелуші мәселені сынаққа дайындау;

эксперимент өткізудің мұқиятты жоспарын түзу;

көзделген жоспардан ауытқымау;

нәтижелерді нактылықпен дәл белгілеп алу;

алынған деректерді зерделікпен талдау;

ақырғы, қорытынды тұжырымдар жасау.

Тәжірибелік тексеріске алынған ғылыми болжамның ролі маңызды келеді. Осы болжамның қаншалықты шындыққа сай келетіндігін ашу экспериментке жүктеледі. Зерттеу барысында болжам «електен өткізіліп», дұрысы сақталып, бұрысына түзетулер беріледі. Болжам зерттеуі-жай бақылаудан құбылыстардың даму заңдылықтарын ашуға өту формаларының бірі.

Зерттеу нәтижелерінің сенімділігі эксперимент шарттарын сақтауға тікелей тәуелді. Тексеріске түсетін жағдаяттардан басқасының бәрі мұқият теңдестірлуі тиіс. Егер, мысалы, жаңа оқу-үйретім тәсілі тексерліп жатса, осы тәсілден басқа жағдайлардың бәрі эксперименталды сыныпта да, бақылаулы сыныпта да бірдей болғаны жөн.

Педагогтар тарапынан өткізлетін эксперименттер түрі сан алуан. Әрқилы белгілеріне, яғни бағыт-бағдарына, зерттеу нысандарына, өткізу орны мен уақытына және т.б. орай олар бірнеше топқа ажыралады.

Өткізу орнына байланысты табиғи және зертханалық эксперименттер ажыралады. Педагогикалық үдерісіке ешқандай өгерістер ендірместен көзделген болжамды ғылыми ұйымдастырылған тәжірибеге салып, тексеру үшін табиғи эксперимент жүргізіледі. Эксперименттің мұндай түрі педагогикалық жаңалық мәнін қалыптасқан жағдайда ғана тексеру қажеттігі туындап, әрі оның нәтижелері сабақ үдерісіне зиянсыз болса, ұйымдастырылады. Табиғи эксперименттің нысандары, әдетте, оқу-үйретім жоспарлары мен бағдарламалары, оқулықтар мен оқу құралдары, тәлім-тәрбие тәсілдері мен әдістері, формалары және құрал-жабдықтары.

Егер қандай да жекеленген мәселені шешу немесе қажетті деректерге қол жеткізу үшін сыналушыларды мұқият қадағалау керек болса (арнайы құралдар көмегімен), эксперимент арнайы жабдықталған, ерекше зерттеу шарттарына сай бөлмеларде өткізіледі. Мұндай эксперимент зертханалық деп аталады. Педагогикалық зерттеулерде бұл ғылыми әдіс түрі көп қолданыла бермейді. Әрине, табиғи эксперимент зертханалыққа қарағанда құндылау келеді. Себебі, одан шынайы нәтиже алу ықпалдығы көбірек. Дегенмен, мұндайда табиғи жағдаяттар барша күрделіліктерімен бірге жүреді, олар арасынан қажетті оқу-үйретім, тәрбие құбылысын өз алдына бөліп алып, тексеру мүмкіндігі қиындық соқтырады. Осыдан, қадағалауға келіңкіремейтін жағдаяттардың ықпалын кеміту мақсатында қосалқы, күтілген не күтілмеген нұқсанды себептерден арылу үшін қосымша қаржылыққа көніп, ғылыми сынаманы зертханаларда өткізуге тура келеді.
2.5. «Эксперименталды педагогика» мәні
Эксперимент мүмкіндіктері мен оның қуатына көзі жеткен XIX ғасырдың аяғы мен XIX ғасыр басындағы педагог-зертеушілер бұл әдіске орасан үміт артып, оның пелагогикалық ақикатқа жетудің бірден – бір құралы боларына шүбәсіз сенді. Осыдан, «эксперименталды педагогика» атамасын алған өте күшті педагогикалық ағым пайда болды.

Бұл педагогикалық ағым ғылым саласының өрістеуіне құндылықты бастау берді. А.Сикорсийдің диктанттардағы қателіктерді ескеру арқылы Шәкірттердің ақыл-ес шаршауын зерттеуге (1879), Эббингауздың материалды есте сақтауға арналған - (1885), Холл орындаған балалардың ұғымдар аймағын ашуға (1890), Бини және Симон басшылығында тәрбиеленушілердің зерделілігін анықтау үшін жүргізілген (1900) эксперименттік ізденістері педагогика тарихында атаулы іздер қалдырды. Мұндай эксперименталды педагогикалық зертеулерді кейін де ғалымдар бірлесе отырып жүргізді:

Аталған тақырыптарға және басқа да мәселелерге арналған экспериметалды педагогика зертеулері тамаша ойластырылып, ғажайып орындалып жатты. Осынысымен де бұл педагогикалық саланың кең ен жаюна үлкен өнеге болды. Дегенмен, бұл зерттеулердің нәтижелері мектеп тәжірибесіне айтарлықтай ықпал жасамағанымен, эксперимент арқылы тәлім-тәрбиенің аса күрделі мәселелеріне жауап табуға болатыны дәлелденді.

Уақыт озуымен эксперименталды педагогика адам тәрбиесіне байланысты қалаған құбылысты зерттеуге колданылатын болып, тіпті ұжымдарда болып жататын адамгершілік-ізгілік үдерістері заңылықтары да осы әдіспен зерттеліп, тиімді нәтижелерін берді. «Анықтама әдісі» аталған эксперименттік жұмыс формасы кең тарады: бала адамгершілік түсінігіне анықтама береді немесе оны, керісінше, белгілері бойынша атайды. Ұғымдарды анықтау үшін келесі әдістер қолданылды: 1) әдеби кейіпекр әрекеттеріне баға беру; 2) аяқталмаған әңгіме не мысалдарды соңына жеткізіп, олардың мазмұнын қандай да тәрбиелік «моральға әкелу», 30-жылдар басындағы «қайшылықтар әдісі» эксперименталды педагогикада өз үйлесімін тапты. Бұл әдісте балаға жасанды өмір киыншылықтары мәселе ретінде беріліп, одан шығу жолдарын табу талабы койылады. Жеңілдету үшін кейде әртүрлі бағыттарға дайын шешімдер: ұнамды, ұнамсыз, бейтарап - беріліп, олар арасынан сыналушы мазмұнға сәйкес келгенін таңдайды. Балалар мен жас өспірімдардің көңіл-күйі мен қызығуларын зерттеу үшін «бүркеме хаттар» әдісі де қолданылды: мектеп қабырғасына ілінген арнайы жәшікке шәкірттер өздерін кызықтырған сұрақтарды жазып, хаттар салады. Сұрақтарды талдау арқылы зерттеушілер балалардың немен қызығатынын, олардың көңіл-күйін, даму деңгейін біліп отырған.

Педагог - экспериментшілердің педагогика ғылымына қосқан үлесі мол. Олар анықтаған көптеген тәлім-тәрбие құбыластарының заң, заңдылықтары, принциптері, т.с.с. педагогиалық теорияның мызғымас қорына негіз салды.

Тестілеу әдісінің жаңалықтылығы шамалы, алайда соңғы кездерге дейін кеңестік педагогикада кем колданымда болған зерттеу жолы. Өткен ғасырдын 80-90 жылдары зерттеушілер адамдарға тән жеке айырмашылықтарды ғылыми тануға бет бұрды. Бұл сынама эксперимент атанған, тест жәрдемімен зерттеу жұмыстарына жол ашты. (А.Дальтон, А.Кеттель және басқалар). Тест қолдану негізін Б.Андри, А.Бине қалаған психометриялық әдістің дамуына ықпал жасады. Мектеп жетістіктерін, балалардың ақыл-ес дамуы мен басқа да сапаларының қалыптасуын тест арқылы зерттеу ауқымды оқу-үйретім, тәрбие жұмыстарының ажырамас бірлігіне айналды. Өз талдау құралын ұсынған психология енді педагогикамен тығыз байланысқа түсті (кейде педагогикалық тестілеуді психологиялық тестілеуден ажырату мүмкін емес).

Тестілеудің таза педагогикалық түрі ретінде қолданылып жүрген үлгерім тестерін атауға болады. Олар: а) қарапайым ептілік – оқу, жазу, төрт амал есептері тестері; б) сауат деңгейін нақтамалау – білім игеру дәрежесін анықтау, барша пәндер бойынша ептіліктер сипатын байқау тестері. Әдетте, зерттеу әдістері қатарында тестілеу ағымдағы үлгерімді, сауаттылық деңгейін, пән материалын меңгеру сапасын тексеру жұмыстарымен бірге алып барылады. Ал корытынды тест өз ішіне ауқымдылау сұрақтар тобын қамтып, пән бағдарламасының ірі бөлімдерін өтіп болғаннан соң ұсынылады. Мұндайда екі тест түрі қолданым табады: шапшаңдық және қуаттылық. Шапшаңдық тестері бойынша шәкіртің, әдетте,барша сұрақтарға жауап беру үшін уақыт жетіспейді, ал қуаттылық тестері бойынша нәтижеге жету әркімнің де қолынан келеді.

Алайда тестердің көпшілігі осы шектеулі тестердің аралығында келеді. Бұл тестерден өзгеше тест текті тапсырмалар ағымдағы бақылауға арналып, шамалы сандағы (көп болса, 10-15) сұрақтардан құралады.

Күнделікті сабақ жұмыстары барысында тест тапсырмаларының әрқилы түрлері қолданымға түсіп жатады. Мысалы - үлгі ретінде теориялық педагогикадан берілген келесі тестерге дұрыс жауап беріп көріңіз.

1. Жауап таңдауға арналған тест тапсырмалары.

Үлгі: Педагогикалық тестілеуді психологиялық тестілеуден ажыратуға бола ма? Жауаптары: 1) ия, 2) жоқ, 3) білмеймін.

2. Жауап таңдауы күрделенген тест тапсырмалары.

Үлгі: Үлгерім нактамасы үшін қандай тестер қолданылады? 1) зерделік, 2) нақтамалық, 3) сауаттылық, 4) топтамалық, 5) талдамалық.

Тест тапсырмаларын ұйымдастырудың басқа да көптеген түрлері баршылық, мысалы, а) сәйкестік анықтау, б) бірізділік құру в) қандай да бір нысанды тапсырыс белгілері бойынша іріктеу.

Анкеталау - «анкета» аталынған арнайы түзілген сауалнама жәрдемі мен жаппай дерек жинақтау әдісі. Анкета пайдаланудағы ниет адамдардын қойылған сұрактарға ашық жауап беретініне сенімінің болуы. Алайда, зерттеулер көрсеткендей, бұл әдіс тиімділігі күтілген сенімді анықтауы жартылай, осыдан анкеталау әдісінің қолданым өрісі тарылып, одан түскен нәтижелер шынайлылығына деген сенім ойдағыдай болмауда.

Анкеталаудың педагогтар үшін тартымдылығы: шәкірттермен (мұғалімдермен, ата-аналармен) жүргізлетін жаппай сауалнаманын жылдам әрі жеңіл өткізілетіндігінде, әрі одан алынған деректердің автоматты өңдеуге қолайлылығында.

Бүгінгі кезеңде педагогикалық зерттеулер барысында анкеталардың әрқилы түрлері қолданылуда: өзінше жауап құрастыруды талап ететін - ашық анкетелар; дайын жауаптардың бірін таңдауды қажет қылатын - жабық анкеталар; сыналушының аты-жөні көрсетілуі тиіс - атаулы анкеталар және мұны керек етпейтін бүркемелі анкеталар; бұлардан басқа - толық және қысқартылған, дайындау және бақылау анкеталары мектеп тәжірибесіне енген. Көп қолданылып жүрген анкета түрлерінің бірі - балл бағасы көрсетілген «қарсылықты» анкета. Бұл принцип негізінде өзіндік баға не басқаны бғалауға арналған сауалнама парақтары түзіледі. Мысалы, тұлға сапаларын зерттеу үшін мұндай парақтарға бес балды баға енгізіледі:

Ұқыпты 54321 Ұқыпсыз

Еңбеккер 54321 Еріншек

Дарынды 54321 Қабілеті кем

Жауап беруші байқаған сапаларға сай келесідей принципте таңдаған балды белгілейді:

5 - өте ұқыпты, 4 - ұқыпты, 3 - ұқыптылығы басымдау, 2 - ұқыпсыз, 1 - тіпті де ұқыпсыз.

Сапа анкеталарын түзудегі басты мәселе: сұрак қандай болса, жауап та сондай. Мысалы, балаға «күнделікті үй тапсырмасын орындауға қанша уақыт жұмсайсың?» деген ашық сұрақ қоя тұрып, анкета кұрастырушы күні бұрын қандай жауап болуын күтсе де болады, себебі, қай жалқау өзінің еріншектігі жөнінде мәлімет бергісі келеді. Біздің шәкіртіміз ұстазға қандай жауап керектігін өте жақсы біледі. Осыдан анкета жауаптары шынайы емес, ол көбінесе шындыққа жанаса бермейтін, ниетті күтілетін жағдайға жасанды сәйкестендіріледі. Ақиқат жауап алу үшін шәкіртке жанама, күнгіртті сауалдар кою қажет: сауал қоюшының не білгісі келетінін шәкірт сезбеуі тиіс. Кейбір жалпыланған сұрақтарға кеңейтілген жауаптар түзуге рұқсат беру, тіпті соған үйреткен өте пайдалы. Бірақ ескеретін жәйт бар: бірінші жағдайда анкета көлемі қолайсыз үлкейіп кетіп, оны ешкімнің толтырғысы келмейді, ал екінші жағдайда – анкета жауп беруші «шығармашылдығына» айналып кетер қаупі бар. Екі жағдайда да анкеталарды өңдеу қиындасып, әдіс өзінің аса керекті құндылығын жояды.

Кәсіби зерттеушілермен қатар анкеталарды мұғалімдер, сынып жетекшілері пайдаланып, әрқилы тәлім-тәрбие мәселелерін аныктау үшін қолданады. Дегенмен, өз бетінше анкета түзуге әуестенбеген жөн, жүйелі анкета түзу кім болса, соның колынан келе бермейді. Арнайьі кәсіптенген педагог мамандардың сауалнамаларын (басылымдарда жарияланған) қолданған дұрыс. Анкеталарды өзге де зерттеу әдістерімен ұштастыра тәжірибеге енгізіп барған орынды.

Ұжымның ішкі катнастарын талдау, зерттеуде топтық жіктемені зерттеу әдісі кең қолданылуы мүмкін. Сынып мүшелеріне бұл әдіс бойынша келесідей сұрақтар койылады:

«Сен кіммен... қалар едің?» (туристік сапарға баруды, емтиханға дайындалуды, бір партада отыруды, бір команда да ойнауды және т.б.) Әр сұраққа үш «таңдау» күтіледі:

Бірінші жауап - өте қажет деген адам аты;

Екінші жауап - өте қажет деген болмай, осы болады-ау деген адам аты-жөні;

Үшінші жауап - алғашқы қалаған екеуі де болмай, жөнекей таңдалған адам аты-жөні.

Нәтижеде, ұжымның кейбір мүшелерінің таңдауы өте кең, ал қалғандарының таңдауы мардымсыз. Осылайша ұжымдағы әрбір қатысушының орны, рөлі, беделі, бағдар-бағыты жөнінде тиянақты негіздеме алуға, ұжым ішінде қалыптасқан қатынастар мәні, олардың көш басшылары жөнінде ақпарат топтауға әбден болады.

Осы әдіспен үжымдық қатынастар қалыптасуының әрқандай кезеңдерін, абырой деңгейлері мен белсенділік дәрежесін белгілеп алу мүмкін. Топтық жіктеме әдістің аса құнды тарапы – алынған нәтиже көрсеткіштерін көрнекілікке (кесте, сұлба) келтіруге болады, әрі олар сандық өңдеуге де қолайлы.

Сапаны талдай отырып, зерттеуші назарға түскен материалдың бұрыннан таныс болған қай заттар тобына кіретінін және оның басқалардан айырмашылығы қандай болатынын анықтайды. Сан құбылыстар арасындағы себеп-салдарлы тәуелділіктерді ашады. Сандық талдау міндеті – анықталған қасиеттерді өлшестіру және есептеу.

Дүние құбылыстарын тану, оларды меңгеру сапалық танымнан бастау алған. Адам аса көп қиындықсыз заттар мен мүліктердің сапалық ерекшеліктерін байқастыра, жинақталған білімдерін табысты пайдаланады. Алайда, күнделікті тұрмыс-тәжірибе жалпылай ұқсас келген заттардың әрқилы қасиеттерін жіктеу және әртүрлі сапалыққа ие болған заттарды ортақ қасиеттері бойынша салыстыру талаптарын алға тартты. Осылайша, сандық өлшеу және есептеу қажеттігі пайда болды.

Қоршаған дүние құбылыстарындағы сандық және сапалық сипаттар ажыралмас байланыста, сондықтан да педагогикалық құбылыстардың сандық және сапалық деректерін бірлікті зерттеу қажет.

Соңғы кезге дейін педагогика ғылымы сапалық деңгейден әрі аса алмады. Бұл деңгейде зерттеудің байқаулар мен эксперименттен алынатындары мол материал сипатын көрсететін эмпирикалық бөлімі нақты көзге түседі, оларды қорытынды жүйеге келтіруші теориялық тұжырымдар алуға болады. Дегенмен, әзірше педагогикада дамыған ғылым белгісін құрайтын үшінші қисындық (логика) бөлім-математика жоқ. Ғылым кемелі сол ғылымның математиканы қолдана алуынан көрінетіні белгілі. Өз пәні жөніндегі сапалық ұғымдарды формальдасқан қорытулармен толықтыра отырып, педагогика теориясы қажетті реттілік пен тұрақтылыққа еріседі.

Педагогикалық құбылыстардың сандық зерттеулері жолында кездесетін кедергілер баршылық. Солар арасында аса көзге шалынатыны – ежелден қанға сінген үрдіс: сапалық талдауға машықтанған педагогтардың өздеріне белгісіздеу математикалық көзқарастарды қабылдамауы. Және бір ірілеу кедергі – педагогикалық құбылыстардың табиғаты мен сипаты. Бұлардың біздің санамызға үйреншікті өлшем не есеп көрсеткіштері жоқ. Дәстүрлі математикалық құрал күрделілігімен ерекшеленген педагогикалық құбылыстарды талдауға икемдестірілмеген. Дегенмен, мұндайда екі тәсілмен жол табуға болады: бір тараптан, құбылыстарды дәстүрлі математикалық талдауға келетіндей етіп, қарапайымдастыру, екінші жағынан – жаңа формальдасқан сипаттау тәсілдерін ойластыру және қолдану.

Педагогикада сандық әдістерді пайдаланудың екі негізгі бағытын ажырата білу қажет: біріншісі – бақылаулар мен эксперимент нәтижелерін өңдеу үшін; екіншісі – оқу-тәрбие үдерісін жобалау, нақтамалау, болжастыру, компьютерлестіру үшін. Алғашқы топ әдістері көп танымал әрі кең қолданымда. Ал зерттеушілер қызметінде өзінің жоғарғы тиімділігімен аса белгілі болған әдіс-статистикалық (есеп-қисап) әдіс. Мұның құрамында жиі іске қосылып жүрген нақты әдістеме түрлері төмендегідей:

Белгілеп алу (регистрация) – көзделген құбылыс тобының қандай да сапасына көз жіберіп, оны барына не жоғына орай сандық есепке келтіру (мысалы, үлгерімді не үлгермейтін балалар санын анықтау, т.с.с.);

Деңгейлеу (ранжирование) – жинақталған деректерді белгілі бірізділікке түсіру (байқалған көрсеткіштердің артуына не кемуіне орай), зерттелуші нысандардың сол тізімдегі орнын анықтау (мысалы, қатыспаған сабақтар санына тәуелді шәкірттер тізімін жасау т.с.с.)

Деңгейлі өлшемге келтіру (шкалирование) – зерттеліп жатқан сапаларға балл беру не басқа сандық көрсеткіштермен шамалап, жоғары нақтылыққа жеткізу. Деңгейлеп өлшестірудің төрт негізгі түрі белгілі: 1) атамалар (не нақтылық) өлшемі; 2) реттік (не дәрежелік) өлшемі; 3) аралық (не интервалдық) өлшемі; 4) қарым-қатынастар өлшемі.

Атамалар өлшемінде зерттелуші нысанның қандай санда, қаншалықты белгілі топта байқалатындығы не байқалмайтындығы есепке алынады. Мұндай өлшем мысалына әрқилы белгілеріне орай топтастыру: мамандық тізімі, шәкірттер мінездемесіне орай санау, үлгірмеу себептерінің саны т.с.с.

Реттік (дәрежелік) өлшемде нысан сапалары «аз» не «көп», жалпы басымдық көрсеткіштеріне байланысты ретке, тізімге түсіріледі, осыдан «бестіктер саны көбірек», «қатыспаған сабақтар саны кемдеу» сияқты қорытындылар шығаруға негіз қаланады.

Аралық (интервалды) және қарым-қатнас өлшемдерінде бір сапа бойынша алынған сандар арасындағы алшақтық не жақындық анықталады. Қарым – қатнас өлшемінде бастау нүкте («0» саны) есепке алынады: термометр, волтьметір өлшемдері.

Педагогикалық зерттеуларді түбегейлі жаңалудың күшті құралы ретінде ой құрылымына келтіру (моделирование) әдісі алға шепке шығуда. Ой құрылымы – бұл санада өрнектелген не заттай іске асырылған жүйе. Осы жүйеде зерттеуші нысанды (затты) ұқсастыра бейнелеп, оның орнына қолданады, осылайша педагогикалық құрылымды ойда түзіп, алдағы қажетті нысан жөнінде жаңа ақпарат алу мүмкіндігі туады. Құрылымда ойды түзудің пайдалылығы – ақпарат біртұтастығына қол жеткізу. Жүздеген жылдар бойы педагогика бүтінді бөлікке келтіріп, талдаумен айналысып келді; біріктіру (синтез) қажеттігі еленбеді. Ой құрылымын түзу әдісі бірігімдік бағытты негізге алып, біртұтас жүйені байланыстарымен ажырата, оның қызмет орындау мәнін қарастырады.

Бүгінгі таңда жасалған педагогикалық ой құрылымдарының көбі дидактикалық құбылыстар. Ал қазіргі педагогикаға аса қажет, яғни «бірінші» мәселе – тәрбелік үдерістер. Бірақ бұл құбылыстың ой құрылымын жасау бұл күнде кемшіндеу. Себебі тәрбие ісінің аса күрделілігі, оған ықпал жасаушы жүздеген жағдаяттар, сондай-ақ шынайы тұрмысқа жанастыру мүмкіндігі болмайтын, «жанды» тірегі жоқ математикаластырылған, яғни формальды теорияға жол ашудан сақтану.

Дидактикадағы ой құрылымын түзу әдісі келесідей маңызды міндеттерді шешу үшін қолданылуда:

Оқу-үйретім материалы түзілімін оңтайластыру;

Оқу-үйретім үдерісін жоспарлауды жетілдіру;

Танымдық іс-әрекетті басқару;

Оқу-тәрбие іс-әрекетін басқару,

Оқу-үйретімді нақтамалау, болжастыру, жобалау.

Ой құрылымын жасау әдісі, әрине, жемісті, дегенмен оның қауіпті тарапы барын естен шығармаған жөн. Іс жүзінде ол үш пайдалы қызмет орындайды:

Ой құрылымының барша тартымдылығына, жүйені толықтай қамту мүмкіндігіне қарамастан, ол өте қатерлі де әдіс. Оның қауіпті болатыны-нақтылық пен дәлдікке келе бермейтін, шартты сұлбалардың қолданылуы мен ықтималдықтардың көптігі. Нәтижеде мұндай жағдаяттар жобалануы тиісті болмысқа жанаспайтын қиялды ой құрылымдарының пайда болуына ықпал жасайды. Ал мұндайдағы зерттеулер – уақыт пен күш қуатты бекерге сарп ету: алдымен ойластырылған құрылымның әділдігін дәлелдеп алу алдағы нәтиженің кепілі.

Педагогиканы математикаластырудың танымдық мүмкіндігі орасан. Ол ғылымды біржақты сапалық түсініктеме,баяндаулардан құтқарып,шынайы тексеруге жол ашып, жетілген өрнек белгілерін пайдалана отырып, табыстарды әділдікпен талдап, қорытуға септігін тигізеді. Зерттеулер формальдығының толық тиімділігіне жетуде маңызды шарттар сақталуы тиіс: ғылым ережелеріне сай дәлелденген анық та қайшылықсыз болжамдар; бұдан соң болатын қажетті сандағы аусымдарды қамтыған ой құрылымы; жобаны ой елегіне салып, кейін шынайы өлшемдарге келтірілген эксперименттік деректермен толықтыру. Осы бірізділік арқылы нақты құбылыстан оның математикалық суреттемесіне өтудің қисынды тізбегін жасауға болады.