АСПЕКТНОСТЬ И КОМПЛЕКСНОСТЬ КАК КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Данная дефиниция понятия «аспектного обу­чения» (преподавания) требует дальнейшей собственно-методичес­кой интерпретации. Ученые определяют аспектное преподавание как преподава­ние, при котором осуществляется дифферен­цированное (в методическом и организацион­ном отношении) формирование речевых навы­ков разного типа. Рассмотрим понятие речевого навыка, так как оно не имеет однозначного истолкова­ния. Большинство методистов рус­ского языка исходит из следующего понима­ния: речевой навык есть полностью сформиро­ванная речевая операция; система этих опера­ций (овладение которой необходимо для пол­ноценной речи на русском языке) и более сложные операции, построенные на базе про­стейших, элементарных, составляют базис для формирования еще более сложных образова­ний – коммуникативно-речевых (или просто коммуникативных) умений. Владение речевы­ми навыками еще не позволяет обучающемуся вступить в общение. Так, коммуникативное умение тем отличается от самого сложного речевого навыка или даже системы подобных навыков, что обучаемый, этим умением владеющий, способен свободно вы­брать нужную последовательность навыков в зависимости от ряда факторов общения (цель, условия, личность собеседника и т.п.), учиты­ваемых в ходе предкоммуникативной ориенти­ровки.

Коммуникативное умение, таким об­разом, есть способность дифференцированно использовать для различных коммуникатив­ных целей различные речевые навыки или их последовательности. Итак, понятие аспект­ного обучения предполагает дифференциро­ванное формирование различных типов навы­ков, их отдельную отработку. Синтез же этих навыков, отработка их взаимодействия в речи осуществляются обычно на занятиях по рече­вой практике, носящих комплексный характер. В свете подхода, который рассматривается в настоящей статье, комплексное преподавание как раз и должно пониматься как преподава­ние, содержанием которого является форми­рование коммуникативно-речевых умений. Вторым важнейшим содержанием процесса комплексного обучения является обеспечение взаимосвязи разных видов речевой деятельно­сти в практическом общении. Следует отметить, что аспектное преподавание по уровням системы языка предполагает одновременный выход в речевую практику. Существенно, что выход, как правило, охватывает все четыре основных вида речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) или, во всяком случае, не связан необходимо только с одним из них. Так, аспектный курс практической фонетики, как правило, связан и с говорением, и с аудирова­нием, и с чтением. Из сказанного следует вывод, что понятия аспектного и комплексного обучения не только не противоречат друг другу, но и не находятся в оппозиции. Видимо, аспектное обучение правильнее противопоставлять неаспектному, а комплексное – дифференциро­ванному по видам речевой деятельности. Кри­терии для этих противопоставлений разные: в первом случае характер речевых навыков, отрабатываемых на занятиях, во втором – степень комплексности коммуникативных уме­ний. Правильно поставленное обучение любому языку, в том числе и русскому, не может быть ни чисто аспектным, ни чисто комплексным. И то, и другое необходимо сочетать, хотя мера и характер этого сочетания будут, конечно, при разных целях и условиях обучения различными. Поэтому понятия «аспектного» и «комплекс­ного» типов обучения как таковых являются методическими абстракциями.

Это скорее тип занятия, чем характеристика процесса обуче­ния, или, – это организационно-методическое выделение определенного типа занятий в особую дисциплину внутри учебного плана. В этом случае предлагаются такого типа занятия, как «Прак­тика речи», поскольку она обычно содержит и эле­менты аспектности. Другим типом аспектности может быть, например, «Практическая фонети­ка», этот аспект, выделятся при обучении всех контингентов без исключения. Кроме названных возникает еще и третий тип, под которым имеется в виду решение таких задач, как обучение языку специальности, языку публицистики и общественно-политиче­ской литературы, домашнему чтению, ком­плексному лингвостилистическому анализу ху­дожественного текста и т.д. В большинстве случаев такие организационно-методические элементы обучения также называются «аспек­тами». Однако необходимо отметить, что в методическом отношении обучение языку специальности, анализу художественного текста и пр. резко отличается от аспектного обучения фонетике, лексике и даже стилистике. В этом случае выделяются не только различные уровни системы языка (и различные виды речевых навыков), а также различные функциональные типы текстов. Эти типы текстов, в свою очередь, соотнесены с различ­ными сферами общения или, – с коммуникативными потребностями (следова­тельно, и с коммуникативными умениями) раз­ного типа. Занятия подобного рода, очевидно, должны выделяться в общей классификации в какой-то особый тип. Следует выделять системно-аспектное и функционально-аспектное обучение. Именно функционально-аспектная форма обучения, по-видимому, наиболее тесно связана с решением воспитательных задач.

Методическая специфика частных дисци­плин и заключается в формировании коммуни­кативных умений, дифференцированных по сферам общения и другим функционально-ре­чевым вариантам коммуникации. Исследователи ставят фундамен­тальный вопрос, а именно: чем должна определяться организационно-методическая структу­ра учебного процесса, т.е. представленность и соотнесенность в нем аспектных, комплексных форм работы и частных дисциплин? Исходя из этого, выделяются четыре основных фактора, влияющих на такое расчле­нение форм работы: 1) Общие цели обучения применительно к данному контингенту и методические задачи учебной деятельности, конкретизирующие эти общие цели. Так, общеобразовательная и вос­питательная цели обучения диктуют введение при обучении студентов-нефилологов работы с художественными тек­стами. С другой стороны, обучение студентов-нефилологов настоятельно требует выделения аспекта практической сти­листики. Цели и задачи любого коррективного курса приводят к обязательности аспекта прак­тической фонетики и т.д. 2) Особенности того или иного этапа или – конкретизируя далее – временное расчленение того или иного концентра. 3) Особенности обучаемого континген­та – уровень владения речевыми навыками и коммуникативными умениями, большая или меньшая близость к русскому языку родного языка учащихся и т.п. 4) Характер мотивации, используемой в учебном процессе: наряду с коммуникативной мотивацией необходимо использовать мотивацию познавательную, игровую, эстети­ческую и т.д. Однако не всякая методическая форма работы является оптимальной для акту­ализации именно данного типа мотивов. Так, эстетической мотивации явно соответствует та­кая частная дисциплина, как работа с художе­ственным текстом. Именно система разнородных форм орга­низации учебного процесса, в совокупности обеспечивающих решение необходимых мето­дических задач, может наиболее гибко реаги­ровать на изменение тех или иных факторов. Итак, понятия аспектного и комплексного обучения, в концептуальной системе современной методики, оказываются весьма тесно связанными с основными методическими понятиями и проблемами. Без решения проблемы аспектности и комплексно­сти в настоящее время невозможно гово­рить о дальнейшей интенсификации процесса обучения русскому языку, включая кредитную технологию. Также необходимо рассмотреть проблему единства аспектов в организации языкового материала и его тренировке.

Проблема отношения и соотношения аспектов (уровней) языка в преподавании русского языка во всех формах обу­чения ему является крайне актуальной и весьма сложной. Так, Л.В. Щерба указывал на то, что преподаватель должен «хорошо знать тот язык, которому он обучает», кроме того, быть лингвистом-теоретиком в полном смысле этого слова, а также «хорошо понимать зако­ны, управляющие той общественной функци­ей, к которой он приобщает своих учеников» /1, 8/, т.е. законы речевой деятельности на русском языке. В этом случае и выявляется коммуникативная компетенция. Уровень коммуникативной компетенции предъявляет к практическому владе­нию обучающихся русскому язы­ку высокие требования, прежде всего в отно­шении языковой, в том числе и стилистиче­ской, правильности пользования всеми видами речевой деятельности (т.е. речевыми умени­ями) и всеми ее аспектами (т.е. речевыми навыками). В этой связи остановимся на вопросе орга­низации лексико-грамматического материала, как одном из наиболее важных для определе­ния путей формирования речевых навыков и умений. Этот вопрос решается с позиции коммуникативной методики, а имен­но: организация языкового материала должна быть комплексной, основанной на функцио­нально-семантическом и логико-структурном принципе во всех формах обучения. Такая организа­ция соответствует положению о том, что язык в речевой деятельности реализует свои функ­ции как средства общения только в содержа­тельно значимых речевых единицах, которые представляют собой единство всех его уров­ней, всех его аспектов. Таким образом, речевая единица «двулика»: она объединяет в себе, с одной стороны, «план содержания», с другой – «план выражения», т.е. языковые средства, причем в этом един­стве ведущим является логико-смысловой, содержательный план.

В методике обучения русскому языку полу­чил распространение содержательно-функцио­нальный, структурно-смысловой принцип организации материала в речевых единицах, во-первых, на уровне предложения – простая речевая единица, во-вторых, на уровне сверх­фразового (в монологической речи) или диа­логического (в диалогической речи) един­ства – сложная речевая единица, в-третьих, на уровне текста (монологического, диалоги­ческого, полилогического) как содержатель­ного объединения простых и сложных речевых единиц в их логической связи – высказыва­ние. Как показывает практика, наиболее слож­ной для овладения речевой единицей является связное высказывание. Владение элементар­ными и сложными речевыми единицами не влечет за собой владения связным высказыва­нием, потому что связное высказывание не есть простая совокупность отдельных речевых единиц, оно представляет собой сложную иерархию речевых единиц, логическая связь между которыми определяется как общим замыслом («темой»), так и частными «смысла­ми» (подтемами) и их комбинацией /2/.

Не последнюю роль в овладении связ­ным высказыванием играют языковые (лексико-грамматические, интонационные) сред­ства выражения этой связи. Изложенное позволяет заключить, что по­скольку содержание может быть выражено (и понято) в основном с помощью языковых средств, то при обучении русскому языку с практическими целями овладение средствами нового языка является одной из важных и трудных задач методики. Трудность решения этой задачи обуслов­лена тем, что овладение новыми языковыми средствами предполагает их усвоение в един­стве с их семантикой, часто отличающейся от семантики их эквивалентов в родном языке, и в связи с реальной действительностью, «иначе категоризированной» и отлитой в иные обще­ственно осознанные национальные формы /3/. Степень точности, логичности, связности, языковой (в частности, стилистической) пра­вильности (нормативности) выражения содер­жания средствами нового языка, как и точ­ность и глубина его понимания, зависят в пер­вую очередь от характера (активного или рецептивного) владения этими средствами. Практика показывает, что недостаточно высо­кий уровень владения языковым материалом отрицательно сказывается на названных выше качествах устной и письменной речи и ее пони­мания и проявляется в речевых ошибках и недочетах при ее порождении и восприятии. Здесь требуется высо­кий уровень коммуникативной компетенции, а характер владе­ния языком определяется, как уже отмечалось выше, уровнем владения языковыми средствами, т.е. речевыми навыками в составе рече­вых умений. Под речевыми умениями понимается твор­ческая речевая деятельность, пользование язы­ком как средством коммуникации, т.е. умения слушать, говорить, читать и писать на данном языке /4/. Речевые навыки (в разных видах речевой деятельности) обеспечивают стабильно пра­вильное, автоматизированное, коммуникатив­но мотивированное, ситуативно или кон­текстно обусловленное использование языко­вых (лексических, грамматических) явлений в речевой деятельности. Так, лексические навыки обеспечивают пра­вильное употребление лексических единиц, т.е. семантически правильное сочетание слов в предложении, в соответствии с лексико-семантическими и стилистическими нормами изучаемого (в нашем случае русского) языка. По степени сложности навыки (в част­ности, грамматические) могут быть элементар­ными, в которых реализуются наиболее общие грамматические категории (например, катего­рия лица, рода, падежа), и сложными, напри­мер: грамматические явления со сложной семантикой: видо-временная система глагола, предложно-падежная система соединения слов и др., корректное употребление и понимание которых предполагает владение сложными лексико-грамматическими навыками. В соответствии с названным подходом к обучению языка и речевых на­выков, как простых, так и сложных, должны формироваться в речевой деятельности как составные компоненты речевых умений гово­рения, слушания, чтения и письма все в комплексе.

ЛИТЕРАТУРА

1 Щерба Л.В. Преподавание иностран­ных языков в средней школе // Общие вопросы методики. – М., 1974.

2 Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические осно­вы обучения русском) языку студентов-нефило­логов. – М., 1983.

3 Костомаров В.Г., Митро­фанова О.Д. Учебный принцип актив­ной коммуникативности в обучении русскому языку иностранцев. – В кн.: Современное состояние и основные проблемы изу­чения и преподавания рус­ского языка и литерату­ры: Доклады делегации на V конгрессе МАПРЯЛ. – М., 1982.

4 Присяжнюк. Н.К. Формирование предмет­ной компетенции при обучении русскому языку как иностранному. – Русский язык за рубежом, 1993. – № 2; 4.

5 Вятютнев М.Н. Коммуникативная направ­ленность обучения русско­му языку в зарубежных школах. – Русский язык за рубежом, 1977. – № 6; 3.

6. 
   Лобанова Н.А., Слесарева И.П. Практический курс рус­ского языка для филоло­гов. – В кн.: Теория и практика преподавания русского языка и литературы: Роль преподавателя в процессе обучения. – М, 1980.
   
7. 
   Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подго­товительные упражне­ния. – М., 1979.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Аспект және кешенділік орыс тілді оқытудың концептуалды жүйесі қарастырылады.
РЕЗЮМЕ

В статье рассматриваются вопросы методики обучения русскому языку на основе содержательно-функцио­нальных и структурно-смысловых принципов организации материала в речевых и языковых единицах.

Педагогикалық технология кәсіптік қызметтің ерекше түрі болып табылады. Бүгінгі таңда оқытудың жаңа педагогикалық технологиясын меңгеру мұғалімнен орасан зор іскерлік пен шығармашылыққа негізделген ізденістерді қажет етеді. Осындай мақсат көздеген жүйелі ізденістер мұғалімнің жаңа технологияны меңгеріп, инновациялық жетілуіне әкеледі.

Педагогикалық технология оқыту үрдісін жобалау, ұйымдастыру және оны өткізудің формасымен анықталады. Педагогикалық технологияның өзіндік ерекшелігі: қойылған мақсатқа жету мүмкіндігіне кепілдік беретін оқыту үрдісін құрастыру және оны жүзеге асыру. Оқытылатын пән мазмұны мұғалім мен оқушының өзара байланыс іс-әрекеті, оқушының ішкі даму үрдісі негізінде анықталған нақты мақсат ғана педагогикалық технология құрылымын түсіну кілті бола алады.

Білім беру саласы қызметкерлерінің алдына қойылып отырған міндеттердің бірі – оқытудың әдіс тәсілдерін үнемі жетілдіріп отыру және қазіргі заманғы педагогикалық технологияларды меңгеру.

Қазіргі білім беру саласындағы оқытудың жаңа педагогикалық технологияларын меңгермейінше сауатты, жан-жақты білгір маман болу мүмкін емес. Жаңа педагогикалық технологияны меңгеру мұғалімнің зейінін, кәсіптік, адамгершілік, рухани, азаматтық және басқа да көптеген ұстаздық келбетінің қалыптасуына игі әсерін тигізеді, өзін-өзі дамытып, оқу-тәрбие үрдісін жүйелі ұйымдастыруына көмектеседі. Қандай сабақтың болмасын қызықты өтуі мұғалімнің үнемі ізденуіне, ұтымды әдіс-тәсілдерді қолдануына, оқыту әдістемесін жаңартып отыруына байланысты.

Қазіргі таңда мұғалімдер инновациялық және интерактивтік әдістемелерін сабақ барысында пайдалана отырып сабақтың сапалы әрі қызықты өтуіне ықпалын тигізуде.

“Инновация” ұғымы ең бірінші XIX ғасырда мәдениеттанушылардың зерттеуінен пайда болды, яғни, бір мәдениет түрлерін екінші елдің мәдениетіне енгізу дегенді білдіреді және бұл ұғым этнографияда әлі күнге дейін сақталған.

Инновация термині қазіргі білім берудің теориясы мен тәжірибесінде кеңінен қолданылып жүр. Бірақ, ғылымда бұл терминнің нақтылы анықтамасы белгілі бір категория ретінде берілмеген. Берілетін анықтамалардың көпшілігі бұл ұғымды кеңінен терең таныта алмайды. Инновацияны “Білім беру жүйесіндегі жаңалық енгізу” деп айтсақ, оның мағынасын тарылтқан болар едік.

Инновация аударғанда жаңа, жаңалық, жаңарту дегенді білдіреді дедік. Яғни, С. Ожегов сөздігіне сүйенсек, инновация бірінші рет шыққан, жасалған, жуық арада пайда болған, бұрынғының орнын басатын, алғаш ашылған, бұрыннан таныс емес енгізілген жаңалық болып шығады. Инновация ұғымын әр елде әртүрлі түсінген. Кейбір мемлекеттерде (АҚШ, Нидерланды) бұл термин кең таралған. Ал, Арабия, Жапония тәріздес мемлекеттерде кезіктіру мүмкін емес. Сондықтан әр елде бұл құбылысқа қандай көзқарас қалыптасқанын анықтау мақсатымен ғылыми-педагогикалық, техникалық, саяси әдебиеттер мен баспа беттерін зерттей келе, Ресейде, шет елдерде, ТМД елдерінде, Қазақстанда “Инновация” ұғымына көптеген анықтамалар берілгенін көреміз.

Қазіргі күні инновация деп көбінесе жаңа технологияларды, әдістер мен құралдарды жасау және қолдануды айтса, сонымен бірге жаңа идеяларды, процестерді бірлікте жетілдірудің де жүйесі.Сондықтан оқыту мен тәрбиедегі жаңа технология инновациялық идеяларды енгізу, жаңарту нысаны болып табылады.

Инновация өзінің даму барысында белгілі бір өмірлік даму сатыларынан тұрады:

- жаңа идеяның пайда болуы;

- мақсат қоюшылық;

- тарату және жойылу.

Шетел мамандары оқыту технологиясының 3 кезеңі болды дейді.

І кезең: Мұғалім бірде-бір көмекші құрал-жабдықсыз ауызша оқытты.

ІІ кезең: Мұғалім түрлі дидактикалық материлдарды пайдаланды.

ІІІ кезең: Мұғалім техникалық құралдарды қолдана бастады.

Оқыту технологиясы дидактиканың жетістіктерін педагогикалық практикаға енгізіп таратады. Оқыту технологиясы – қолданбалы дидактика.

Педагогикалық технология – дидактика мен педагогиканың практикалық жалғасы. Инновациялық технологияның негізі болып саналатын жаңа педагогикалық технологиялар көптеп саналады.

Педагог инновациялық технологияны меңгеру мақсатында іс-әрекет жасауы тиіс. Оның құрылымы:

1. 
   Жалпы және кәсіби мәдениет.
   
2. 
   Педагогикалық бағдарлылық.
   
3. 
   Моральдық қасиеттер.
   
4. 
   Диалектикалық қасиеттер.
   
5. 
   Ерік қасиеттері.
   
6. 
   Сөйлеу қабілеттері.
   
7. 
   Ұйымдастырушылық.
   
8. 
   Коммуникативтік.
   
9. 
   Педагогикалық елестету.
   

Мұғалім алғаш педагогикалық технологияларды оқып үйренеді, екіншіден, меңгереді, үшіншіден, жаңа педагогикалық технологияларды тәжірибеде қолданады, төртіншіден, оны дамытып, нәтижесін тексереді.

Жаңа технологияны қолдану төмендегідей кезеңдер арқылы жүзеге асырылады:

1 кезең – оқып үйрену;

2 кезең – меңгеру;

3 кезең - өмірге ендіру;

4 кезең – дамыту.

Оқытудың жаңа инновациялық технологияларын оқыту үрдісінде жүйелі әрі бірізді, сонымен қатар сауатты қолдана білу әрбір сабақтың қызықты өтілуіне жол ашады. Оқушының шығармашылық қабілеті мен қиялы байып, креативті ойлау қабілеті дамиды және өзін-өзі бағалауы жоғарылайды.

Жалпы алғанда, оқу-тәрбие үрдісін жетілдіру мақсатында оқытудың инновациялық технологияларын дұрыс қолдана білсе, инновациялық технологияның берері мол. Оқытудың инновациялық технологиялары оқыту үрдісін жандандырып, әрбір оқушының білімге, ғылымға деген қызығушылығын оятады. Сонымен қатар шығармашылық ойлау қабілетін дамыта отырып, қоршаған ортаға байланысты көзқарасын жаңаша қалыптастырады.
ӘДЕБИЕТТЕР

1 Бұзаубақова К. “Жаңа ПЕД-технологияны меңгеру – міндет” // Қазақстан мектебі. – № 9-10. – 2005 ж.

2 Байғазиева Г. “Жаңа Педтехнология” // Қазақстан мектебі. – № 8. – 2005 ж.

3 Бұзаубақова К. “Жаңа педагогикалық технологиялар” // Қазақстан мектебі.– № 4. – 2005 ж.

4. 
   Тұрғынбаева Б. Дамыта оқыту технологиясы. – Алматы, 2004 ж.
   
5. 
   Керімбаев М.С. Мектептегі инновациялық процестер: мәселелер, болашағы, ізденістер. – Алматы, 1995 ж.
   
6. 
   Арысбаева З. “Инновациялық әдіс-тәсілдерді қолдану ерекшеліктері” // Қазақстан мектебі. – № 1. – 2007 ж.
   
7. 
   Әмір Шарапат. “Педагогикалық инновацияны іске асырудың жолдары” // Қазақстан мектебі. – № 6. – 2001 ж.
   

РЕЗЮМЕ

Мақалада оқу-тәрбие үрдісінде жаңа педагогикалық технологияларды қолданудың тиімді жолдары қарастырылған.

(г. Алматы, КазгосженПУ)

Кредитная технология обучения предполагает более высокий уровень ответственности, сознания, потому что здесь речь идет, прежде всего, о «доверии» к студенту, преподавателю, вузу, что и означает в переводе с латинского само слово «credit». Она вводит много новых понятий, имеет свои особенности в организации учебного процесса, структуре учебного плана, оценке знаний, времени и продолжительности обучения.

Обучение студентов по кредитной системе начинается с углубленного анализа программ по всем дисциплинам, которые предстоит изучить в течение семестра. Полную информацию о содержании всех учебных дисциплин, заданиях СРС, формах контроля, времени сдачи заданий, рекомендуемой литературе, политике выставления оценок, политике академического поведения и этике и др. студенты получают из силлабусов (учебно-методический комплекс). Тем самым мы добиваемся эффекта быстрого включения студентов в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Это приучает студентов к самостоятельному планированию занятий, самоконтролю, рациональному использованию времени, четкой организации работы. Вся информация, содержащаяся в силлабусах, способствует академической мобильности студента. При разработке учебно-методического комплекса важным методическим ориентиром должна стать основная цель кредитной технологии обучения эффективное самообразование и творческое освоение знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории. Внедрение кредитной технологии требует формирования самостоятельной деятельности студентов. Обучающиеся должны развивать навыки учиться мыслить системно, оценивать ситуацию, уметь пользоваться современной литературой, делать выводы и прогнозы

Система оценки знаний, предлагаемая по кредитной системе, более эффективная, потому что в ней соблюдены следующие принципы: прозрачность, гибкость, объективность, высокая дифференциация.

Целевой сферой языковой коммуникации студентов экономических специальностей является учебно-профессиональная сфера, специфика которой в первую очередь проявляется в лексике. В данном аспекте необходимо, чтобы языковое содержание практического курса русского языка определялось с учетом будущей специальности студентов. В связи с этим на первый план выдвигается методически актуальная проблема отбора профессионально-ориентированного текстового материала и соответствующей специальной лексики.

В процессе работы над текстами по специальности студенты обучаются чтению и анализу текстового материала, изучают и употребляют терминологическую лексику. Таким образом, формируются навыки тезирования, конспектирования, реферирования.

На основе текстов по специальности можно рекомендовать ряд лексико-семантических заданий:

1. Ознакомиться с текстом и подготовить выразительное чтение.

2. Составить вопросы к тексту.

3. Пересказать текст по составленному плану.

4. Определить стиль текста, обосновать свой ответ.

5. Предложить свои варианты названия текста.

6. Выписать из текста термины по специальности и составить несколько предложений.

7. Подготовка экономического сообщения.

Для диагностики уровня формирования знаний, умений и навыков (ЗУН) студентов при изучении специальной лексики рекомендуется применять языковые и речевые тесты, где языковые тесты направлены на выявление лингвистической компетенции тестируемых, речевые на измерение компонентов коммуникативной компетенции. Преподаватель тогда может правильно организовать обучение, когда хорошо представляет уровень ЗУН студентов. Именно поэтому организация четко спланированной, тщательно продуманной формы контроля является одним из резервов повышения эффективности процесса обучения

Организация контроля знаний, умений и навыков при кредитной системе обучения предусматривает использование различных видов тестов:

- свободное конструирование, предполагающее ответы без ограничения (закончить предложение, вписать вместо многоточия правильный ответ);

- задания альтернативных ответов (предлагаются два варианта ответов «да нет»);

- задания множественного выбора (предлагаются задания с несколькими вариантами ответов и одним правильным ответом);

- задания на установление соответствия.

Некоторые элементы проверяемых знаний (например, по отдельным темам) используются только в текущем контроле. Другие элементы, охватывающие знания нескольких тем, используются в семестровом контроле, в конце учебного семестра. В итоговом контроле используются задания, которые требуют подготовки по всем изученным темам. Достаточно трудно, но возможно организовать подобное тестирование.

Опыт внедрения кредитной системы обучения показывает, что одной из главных задач организации учебного процесса является усиление роли самостоятельной работы студентов (СРС). Уровень и сложность заданий на СРС зависти от курса обучения студентов. Так, на 1 курсе по дисциплине «Русский язык» самостоятельная работа студентов ставит целью расширение, закрепление знаний и умений, получаемых на практических занятиях. В течение учебного года идет усложнение материала. Преподавателем подбираются тексты по специальности соответственно будущим профессиям студентов, что способствует усвоению необходимой научной терминологии. В установленные сроки студент отчитывается за проделанную самостоятельную работу. Необходимо обратить внимание на умение студента строить монолог и диалог. Важно, чтобы студент овладел всеми способами построения монологического текста: повествованием, описанием, рассуждением.

Одним из видов активизации самостоятельной работы студентов является выполнение заданий поисково-исследовательского характера работа по подготовке рефератов. Данный вид работы приобщает обучаемых к творческой работе над источниками и литературой, стимулирует вырабатыванию навыков исследования.

Методологическую основу самостоятельной работы студентов составляет деятельностный подход, когда цели обучения ориентированы на формирование умений решать типовые и нетиповые задачи, т.е. на реальные ситуации, где студентам надо проявить знания конкретной дисциплины. Методически обеспечить самостоятельную работу студентов значит составить перечень форм и тематику самостоятельных работ, сформулировать цели и задачи каждого из них, разработать инструкции или методические указания, подобрать учебную, справочную, методическую и научную литературу. Сюда относятся электронные учебники, пособия, методические указания, мультимедийные обучающие программы и пр., содержание которых должно быть тесно связано с материалом, излагаемым на аудиторных занятиях, и направлено на самостоятельное выполнение студентом домашних заданий различной степени сложности. Правильно организованная самостоятельная работа студентов способствует развитию творческого потенциала обучаемых и развитию их профессиональных навыков.

Таким образом, внедрение в учебный процесс кредитной системы обучения, обеспечивающей расширение возможностей преподавателей в выборе оптимаольных методов, форм и средств обучения, приводит только к повышению качества образования.
ЛИТЕРАТУРА

1 Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. – Астана, 2005.

2 Мынбаева А.К., Садвакасова З.М. Инновационные методы обучения, или Как интересно преподавать // Учебное пособие. – Алматы, 2007. – 284 с.

3 Патсаев А.К. и др. Инновационные методы обучения в системе образования // Вестник КазНПУ им. Абая. Серия «Естественно-географические науки». – 2007. - №1. – С. 83-86.

4 Цой А.А. Современные технологии обучения русскому языку как неродному в педагогическом вузе // Материалы международной конференции «Образование и наука на пути из XX в XXI век: проблемы и перспективы развития». – Алматы, 2007. – Ч. 3. – С. 60-62.

5 Есельбаева А.Ж. Современные технологии формирования общей и профессиональной культуры педагога // Профессионал Казахстана. – 2008. – № 3. – С. 26-28.

В статье рассматриваются пути эффективного применения кредитной технологии в системе обучения на сегодняшний день

Мақалада қазіргі таңдағы оқыту жүйесіндегі кредиттік технологияны қолданудың тиімді жақтары мен қолдану жолдары көрсетілген.