Оқытудағы инновациялық технология – білім берудің жаңа сапасымен қамтамасыз етудің кепілі
жүктеу/скачать 27,72 Mb.
|
| Ускенбаева Ж.А., Утеулина Р.Ж.(Жамбыл)
Актуальность исследования проблемы диагностики профессиональных качеств педагога обусловлена масштабными изменениями, происходящими в обществе в целом и в системе образования. В связи с этим возникает необходимость в осмыслении современных тенденций в образовании, в оценке этих изменений с позиций разных подходов, в поиске перспективных идей и новых стратегий, направленных на личностно-профессиональное развитие учителя. Это тем более важно, что судьба каждого начинания в сфере образования в первую очередь зависит от учителя, уровня его направленности к определенной работе, сформированности его личностной концепции на определенную проблему, от адаптации учителя к определенному нестандартному компоненту в обучающей системе. Учитель, выступает как ролевая модель для школьников, поэтому в процессе воспитания важными факторами выступают личностные, сугубо индивидуальные характеристики педагога, к которым относятся социальное поведение, состояние здоровья, культура общения, этическая культура и т.д. Говоря о мастерстве современного педагога, стоит отметить необходимость обязательного наличия у него умений и навыков эффективной работы в быстроизменяющихся социально- педагогических условиях. В понятии «педагогическое мастерство» заложена большая смысловая нагрузка, именно через уровень обозначенного понятия определяется степень педагогического профессионализма. Для достижения уровня мастера учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это даст ему возможность самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения. Успех в педагогической деятельности, по мнению Н.В.Кузьминой, зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач с тактическими и стратегическими. А это возможно только в том случае, если учитель обладает умениями прогнозировать конечные результаты своей деятельности, непрерывно обогащаться научными знаниями, формировать компетенции, необходимые для достижения профессионализма. Общеизвестно, что совершенствование профессиональной деятельности и личности необходимо начинать с определения исходного состояния, то есть посредством использования системы методов и средств изучения профессионального уровня, определять уровень развитости мастерства, ее достоинств и недостатков, развития личностно-деловых качеств. Проведенная в данном направлении работа даст возможность учителю создать основу для выявления затруднений в работе. Затем на основе полученных результатов следует наметить направления повышения профессионального мастерства как каждым сотрудником, так и педагогическим коллективом в целом. Диагностика профессионального мастерства учителя, являясь составной частью мониторинга всего образовательного процесса школы, включает в себя: изучение научно-теоретической, методической и психолого-педагогической подготовленности учителя, степень развитости его деловых и личностных качеств; определение уровня эффективности применяемых разнообразных форм и методов обучения и воспитания, педагогических воздействий на учащихся и способов взаимодействия с ними; оценку социально-психологических и профессионально-педагогических установок; оценку особенностей профессиональной мотивации и компетенции; оценку степени целеустремленности и заинтересованности в работе и ее результатах. На настоящий момент в педагогической литературе разработано достаточно много различных методик диагностики учительского труда: оценка качественных результатов деятельности педагога (Ю.К. Бабанский, П.А. Победоносцев), диагностика уровня развития педагогической деятельности (В.И. Зверева, Н.В. Кузьмина, Т.И. Шамова), диагностика профессионально значимых личностных качеств (М.И. Лукьянова, Е.И. Рогов, В.П. Симонов и др.). Диагностирование, выявляя сильные стороны деятельности учителя и его потенциальные возможности, потребности, помогает определить личностно значимую для него проблему профессионального саморазвития и спланировать самообразовательную и самовоспитательную работу по ней, то есть, создает гибкую систему выявления его педагогических, методических и научных затруднений. Также диагностирование позволяет учителю намечать профессиональное развитие в индивидуальном стиле, а научно обоснованный анализ является мощным источником развития. С целью диагностики профессиональных качеств учителей физической культуры, работающих в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида (для учащихся с умственной отсталостью) нами было проведено исследование с участием 63 специалистов: руководителей (21 человек), учителей-предметников (21 человек) и учителей физической культуры (21 человек) Жамбылской области В качестве основного метода исследования была использована диагностическая методика, представленная в работе А. А. Деркача, А. А. Исаева. Ее оригинальность состоит в том, что в отличие от других методик она позволяет оценить развитие двигательных педагогических умений, которые являются одними из профессионально значимых в области физической культуры. Исследование профессиональных и личностных качеств педагогов по данной методике предполагает измерение успешности профессиональной деятельности по четырехбалльной шкале, где "5" означает "качество ярко выражено", "4"` "достаточно сформировано", "3" - "имеет место", "2" - "сформировано в минимально критической степени". На основе итоговой оценки, выведенной аттестационной комиссией, делается одно из следующих заключений: 1. Итоговая оценка от 2 до 2,9 балла - критический уровень - преподаватель-тренер минимально соответствует занимаемой должности и нуждается в дальнейшем развитии профессиональных качеств, в первую очередь тех, которые получили наиболее низкие оценки. 2. Итоговая оценка от 3 до 3,8 балла - средний уровень - преподаватель-тренер соответствует занимаемой должности при условии совершенствования недостаточно развитых компонентов профессиональной деятельности. 3. Итоговая оценка от 3,9 до 4,5 балла - высокий уровень - преподаватель-тренер соответствует занимаемой должности, заслуживает поощрения и тем не менее имеет возможность совершенствовать свое профессиональное мастерство. 4. Итоговая оценка от 4,6 до 5 баллов - оптимальный уровень -профессиональной состоятельности преподаватель-тренер соответствует занимаемой должности, заслуживает поощрения, а его педагогический опыт - распространения. К.М. Левитан в работе «Основы педагогической деонтологии» пишет, что оценка профессиональной деятельности и личности учителя может выполняться как самим учителем (самооценка), так и коллегой, завучем, директором, инспектором или методистом, которые в этом случае выступают в качестве компетентных судей или экспертов. В данном случае речь идет об использовании метода экспертных оценок. Как известно, вопросами изучения количественной оценки качественных показателей занимается такой раздел метрологии, как квалиметрия. С точки зрения квалиметрических представлений к обозначенному методу обращаются всякий раз, когда осуществить измерение более точными методами невозможно, так как метод субъективен, а субъективная оценка в немалой степени зависит от индивидуальных особенностей эксперта: квалификации, эрудиции, опыта, личных вкусов, состояния здоровья и проч. В квалиметрии хорошо описаны требования к подбору экспертов: высокий уровень профессиональной компетентности, степень близости оценки эксперта к среднегрупповой, результаты решения тестовых задач и т. д. Таким образом, очевидно, что подбор экспертов- это важный этап экспертизы. В качестве экспертов нами были привлечены директор или завуч образовательного учреждения и коллега оцениваемого специалиста, все эксперты были хорошо знакомы с его деятельностью. Использовалась также и самооценка деятельности учителем физической культуры. Поскольку используемая методика не предполагает наличия у экспертов специальных знаний в области физической культуры, а оценивает гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, двигательные показатели, педагогические умения и направленность личности, участие в процедуре экспертизы представителей администрации школы вполне оправдано. В результате обработки полученных данных удалось выявить, что наименьшие средние баллы были получены по уровню развития гностических способностей (4,26), равное количество баллов - за развитие проектировочных и организаторских умений (4,35), далее идут конструктивные (4,38), коммуникативные (4,46), направленность личности (4,49) и наивысшие баллы (4,59) получены за уровень развития двигательных педагогических умений. При оценке профессиональной деятельности педагога необходимо учитывать, что формирование одних профессиональных качеств происходит быстрее, других - медленнее, исходя из этого оценивание следует осуществлять с учетом продолжительности педагогического стажа данного специалиста. Поэтому с целью изучения динамики профессионально-личностной деятельности учителей физической культуры в зависимости от продолжительности педагогического стажа нами было проведено ранжирование данных показателей. Предварительно весь преподавательский корпус мы распределили на четыре группы. В первую группу вошли учителя с педагогическим стажем 37 лет, они составили 44 % от всего числа специалистов, во вторую - учителя со стажем 10-13 лет, таких специалистов меньшинство, и они составили всего 6 %. Третья группа специалистов - со стажем 2026 лет (31 %) и последнюю, четвертую, группу составили учителя, проработавшие более 26 лет (19 %). Наиболее низкие показатели уровня развития всех видов умений - у учителей со стажем работы 37 лет, наиболее высокие по большинству исследуемых показателей - у специалистов второй группы (стаж 10-13 лет), в развитии гностических умений они уступают только специалистам третьей группы и конструктивных - специалистам четвертой группы (стаж более 26 лет). Относительно ранжирования различных видов умений необходимо отметить следующее: первые три ранговых места - у специалистов первой и второй групп совпадают, а именно наиболее развитыми оказались двигательные педагогические умения (1-й ранг), направленность личности (2-й ранг) и коммуникативные умения (3-й ранг). Далее ранговые места распределились различно: у первой группы специалистов 4-й ранг занимают гностические умения, 5- й - конструктивные,6-й - проектировочные и на последнем месте (7-й ранг) - организаторские умения; у второй группы: 4-й ранг - организаторские, 5-й - проектирочные,6-й - конструктивные и на последнем месте - гностические. У специалистов третьей и четвертой групп развитие различных видов умений находится прямо противоположно (исключение составляют организаторские умения, которые занимают 5-й ранг как у третьей, так и у четвертой группы специалистов): так, если у специалистов третьей группы наиболее развиты гностические умения (1-е ранговое место) и наименее - коммуникативные (7-й ранг), то у специалистов четвертой группы 7-й ранг - гностические и 1-й ранг - коммуникативные, и далее: если у специалистов со стажем 20-26 лет проектировочные умения занимают 3-й ранг, а конструктивные - 6-й, то у специалистов со стажем более 26 лет конструктивные умения 6-й ранг, а проектировочные - 3-й. Кроме того, хотелось бы обратить внимание на совпадения ранговых мест: в каждой группе показателей в двух из четырех групп специалистов они совпадают. Так, по развитию гностических способностей наиболее низкое,7-е место у учителей второй и четвертой групп. Проектировочные умения слабо развиты в первой и четвертой группах (6-й ранг), организаторские занимают 5-й ранг в третьей и четвертой группах, по направленности личности первая, вторая и третья группы специалистов имеют 2-е ранговое место, и наивысшее ранговое место в развитии двигательных педагогических умений имеют первая и вторая группы специалистов. Следующий, не менее интересный момент, - определение разницы между самооценкой и оценкой деятельности учителя со стороны руководства и коллег. Наиболее объективно относятся к себе учителя со стажем работы 20-26 лет, так как их мнение полностью совпадает с мнением коллег и руководства. Явно заниженную самооценку демонстрируют молодые специалисты со стажем педагогической работы более 26 лет и 3-7 лет. Специалистов со стажем 10-13 лет руководители оценивают выше, чем коллеги и они сами. В результате статистической обработки экспериментальных данных, а именно анализа корреляционных связей между показателями самооценки и оценки деятельности педагогов, было установлено наличие сильной положительной связи между самооценкой и оценкой со стороны коллег (r = +0,963 % при р= <0,05). Недостоверной оказалась взаимосвязь показателей самооценки и оценки деятельности со стороны руководства, что является по нашему мнению вполне естественным и закономерным явлением. Результаты применения диагностических методик могут помочь как руководителям образовательных учреждений, методистам, специалистам системы повышения квалификации, так и самому учителю получить необходимую информацию и определить направление профессионального развития, адекватно управлять профессиональным продвижением. жүктеу/скачать 27,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|