Отчет Понамаревой Надежды, учителя английского языка и гппр
жүктеу/скачать 24,04 Kb.
|
lessonstudyactionresearch..
|
Влияние наставничества и совместного планирования на развитие навыков преподавания у начинающих учителей английского языка Рефлексивный отчет Понамаревой Надежды, учителя английского языка и ГППР, НИШ ФМН Талдыкорган Преподавание - это профессия, которая требует постоянного развития педагогических компетенций и углубления собственных знаний. Существует тесная взаимосвязь между эффективным качеством обучения и профессиональным развитием учителей (OECD: Diagnostic report, 2014). Для поддержки развития навыков как начинающих, так и опытных учителей предлагаются различные профессиональные курсы, как в их школах, так и за ее пределами (Roberts, 2000). Примером этого является курс «наставничества», направленный на улучшение сотрудничества между недавно нанятым учителем и более компетентным учителем (Crisp & Cruz, 2009). Аналогичным образом, согласно американским исследованиям, 2,5 миллиона молодых людей получают наставничество каждый год (Rhodes, Reddy, Roffman, Grossman, 2002). Тем не менее, знания о наставничестве ограничены (Rhodes, Reddy, Roffman, Grossman, 2002; Collins, 1994). Этот вопрос актуален для Казахстана, так как в процессе внедрения новой учебной программы в настоящее время наставничество и командное планирование являются его неотъемлемой частью. На основе этого и потребностями нашего методического объединения (МО), ною была поставлена цель исследования – улучшить эффективность преподавателей и соответственно качество знаний учащихся через наставничество учителей и совместное проведение исследования урока. При планировании исследования, я как ментор опиралась на свои знания полученные в ходе обучения на курсах ЦПМ и свою цель профессионального развития. В этом качественном исследовании пять учителей были опрошены до и после цикла урока изучения целей профессионального развития тех начинающих учителей, те же учителя наблюдали за обучением. Цель этого исследования состояла в том, чтобы предоставить участникам все возможности для расширения их преподавательского опыта путем обсуждения с опытными учителями, а также для установления тесных взаимоотношений между всеми членами. Еще до начала исследования, группа молодых учителей постоянно советовалась со мной в плане преподавания и организации учебного процесса. Взаимно, мы составили цели для профессионального развития учителей в моем методическом объединении и решили, что проведем исследование урока вместе, так как мы все преподаем в одной параллели и учителям необходимы знания по процессу проведения исследования на практике. Таким образом, сложилась группа наших учителей включая меня. Следующие вопросы исследования определяли мое собственное исследование Action Research (приложение 1): - Насколько наставничество влияет на эффективность начинающих учителей в преподавании английского языка? - Как улучшаются отношения между учеником и наставником в процессе совместного планирования уроков? Однако цель группы учителей состояла в том, чтобы улучшить навыки письма через различные формы обратной связи включая и выбранную стратегию. Фокус группа учащихся – 8 класс, дети, испытывающие определенные трудности с правописанием слов и грамматическими структурами. В ходе исследования, согласно графику планирования (приложение 2), мы встречались чтобы обсудить проблему в деталях, изучали методическую литературу, смотрели предыдущий опыт зарубежных коллег следуя первому циклу исследования урока по Дадли, П. На этой стадии я, как тренер научилась брать на себя ответственность по организации встреч, обозначать цели встреч и распределять роли в группе. Очень сложно было подобрать время встреч, но мы смогли встречаться раз в две недели по четвергам на 30 минут. Самый первый урок со стратегией «код проверки» мы спланировали вместе с учетом особенностей детей и особенностями метода. Мы решили кто из учителей выступит в роли наблюдателя, а кто будет вести урок. В каждом классе были выбраны ученики А, В и С. Как тренер, я обратила внимание на критерии выбора учеников в классе в соответствии с навыками детей, а не их уровнем. Однако забегая вперед, позже выяснилось, что ученики были выбраны не везде правильно. Например, ученики В в 8С классе не соответствовали критериям определённым изначально, тогда мы задумались стоит ли поменять критерии или учащихся. Посовещавшись, мы пришли к выводу, что нужен будет еще один урок чтобы это решить. После проведения второго урока в этой группе, стало ясно, что необходимо переделать критерии с учетом особенностей ученика В. Получается, что мы ввели критерий группировки и объяснения группы ошибок, что раньше было критерием к ученику А. Поэтому, критерии были пересмотрены и детализированы. Как тренер я сделал вывод здесь, что торопиться с решением никогда не надо и совместное наблюдение, и планирование является эффективным для развития навыков исследователя. В завершение цикла исследования, прошло еще два урока с методом на разных стадиях и типах урока в двух классах. Между ними мы постоянно встречались, чтобы обсудить как одна и та же стратегия работает в разных классах и что можно было изменить в следующий раз. На основе обратной связи от детей, было решено, что необходим еще один финальный урок, где будет четко видно - научились ли дети использовать метод без подсказок. Последний этап стал самым полезным в проведении анализа эффективности стратегии и требовал больше всего навыков наблюдения от участников исследования. Здесь мы научились наблюдать более объективно, и как тренер я поняла, что моя функция тут мягко и настойчиво направить участников процесса на цели и учитывать критерии наблюдения. Финальной встречей стало обсуждение и подведение итогов с последующим планированием публикации результатов в школьном сообществе. Итак, в процессе реализации на первом этапе обсуждений, учителя делились трудностями в процессе планирования урока, планирования, постановки целей и наблюдения за учениками на уроке. Эти учителя положительно отреагировали на планирование в команде и проведение экспериментального урока в своих классах. Было решено запланировать четыре урока в течение года, чтобы представить и пронаблюдать эффективность конкретной стратегии для улучшения навыков письма учащихся с точки зрения грамматики и правописания. Все учителя проводили его в своих классах в течение семи месяцев, наблюдали за учениками и их успехами, чтобы сделать вывод об эффективности стратегии в отношении улучшения навыков письма. Кроме того, каждый урок был запланирован совместно с менторами во время обсуждений, с учетом раздела, типа урока. Наставник распределял обязанности по планированию между подопечными, чтобы план урока был инициирован учителем сначала, а затем уже в него были внесены корректировки. Учащиеся этих учителей-наставников также были опрошены, чтобы сообщить о прогрессе, если таковые были, и их письменные работы с указанием результатов прилагаются в приложении. Результаты исследования важны не только для определения наставничества в контексте Казахстана, но и для заполнения пробела в эффективности наставничества, а именно, совершенствования методологии и планирования, а также навыков межличностного общения (Bozeman and Feeney, 2007) в средних школах. Учителя стремились больше размышлять о своем опыте и в основном выражали положительные отзывы (Slivinske, 2012). Особенно учителя подчеркнули то, что они начали планировать свои уроки более осознанно, более тщательно выбирая цели и устанавливая критерии оценки для задач. Аналогичная позитивная перспектива в отношении возможности уделять больше времени детальному планированию в сотрудничестве с другими. Другая точка зрения заключалась в том, что учителя замечали то, чего им не хватает или что они переполняют в своей практике, наблюдая друг за другом и после комментариев наставника. Было также полезно установить ожидаемые результаты для каждого учащегося в классе перед наблюдением, поскольку это сформировало методы обучения, последовательность действий и определило фокус урока. Подводя итог, можно отметить следующие преимущества наставничества (Merriam, 1983): - при организации плана по наставничеству должны быть установлены четкие цели и ожидаемые результаты должны быть указаны в самом начале; - Ментор и ученик должны иметь взаимные доверительные отношения перед процессом наставничества; - Размышление о прогрессе в обучении подопечным является ключевой проблемой в процессе наставничества, когда наставник не должен пытаться подавить дискуссии; - Подведите итог эффективности наставничества вместе, чтобы поделиться результатами с сообществом. - Регулярно встречаться (не реже одного раза в месяц) со своими подопечными и давать содержательные отзывы Наконец, хороший наставник в соответствии с этим исследованием описывается как человек, который обладает хорошими коммуникативными навыками, способностью размышлять о прогрессе и опыте, этичен, терпелив и готов тратить личное время и опыт (Dominquez & Hager, 2013). Что касается выводов моих как тренера по исследованию, я научилась мыслить обширнее и определять проблему, подбирать к ней решение на основе собственного опыта, опыта коллег и обзора литературы. Также, я поняла, что совместное планирование, преподавание и обсуждение процесса исследования, внесение корректив в процесс имеет эффективность и ценность для всех участников процесса и может быть адаптировано с учетом потребностей учащихся, на основе наблюдений на любом этапе исследования. Любое исследование это отдельный организм, где необходимо обоснованно принимать решения на основе качественного наблюдения и мнения участников процесса, нет стандартной процедуры, по которой исследование будет происходить, здесь каждый исследователь принимает решение своего пути, но должен обосновать его. Использованная литература: Bozeman, Barry, Feeney & Mary (2007). Toward a Useful Theory of Mentoring. A Conceptual Analysis and Critique. Administration & Society - ADMIN SOC. 39. 719-739. 10.1177/0095399707304119. Collins, P. (1994). Does Mentorship among social workers make a difference? An empirical investigation of career outcomes. Social Work, 39(4), 413-419. Crisp, G., & Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between 1990 and 2007. Research in Higher Education, 50, 525-545. Dominquez, N., & Hager, M. (2013) Mentoring frameworks: Synthesis and critique. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(3), 171-188. Merriam, S. (1983). Mentors and protégés: A critical review of the literature. Adult Education Quarterly, 33(3), 161-173. OECD (2014), “Good policies for better teachers and school leadership in Kazakhstan”, in Reviews of National Policies for Education: Secondary Education in Kazakhstan, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/9789264205208-7-en Rhodes, Reddy, Roffman & Grossman (2002). Promoting successful youth mentoring relationships: A preliminary screening questionnaire. Journal of Primary Prevention 26, 147–168. Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: A phenomenological reading of the literature. Mentoring & Teaching, 8(2). 145-170. Slivinske, J. (2012). Mentee to mentor: A process of professional growth, development, and hope. P.Dudley (2014). Lesson study guidebook. Cambridge University press. From http://lessonstudy.co.uk/wp-content/uploads/2012/03/new-handbook-revisedMay14.pdf жүктеу/скачать 24,04 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|