Педагогиканы оқытудың диагностикалық негізі

Педагогиканы оқытудың диагностикалық негізі

«Диагностика» түсінігінің мәні «білім, ептілік және дағдыларды тексеру» түсінігімен салыстырғанда едәуір терең әрі кең.

«Тексеру» нәтиженің тек кӛрсеткіштерін ғана аңдатады, не себептен болғаны жӛнінде дерек бермейді. Ал диагностикалауда нәтиже ӛзіне қол жеткізген әдіс-тәсілдермен бірге қарастырылады, дидактикалық процестің бағдар-бағытын, ілгерілі не кері қозғалысы анықталады. Диагностика ӛз ішіне бақылау мен тексеруді, бағалау мен бағаны, жинақталған статистикалық деректер талдауын, дидактикалық процестің жүрісін, бағытын және жобілім алушынуын қамтиды.

Білім берудегі диагностиканың міндеттері:

• 
  білім алушылардың даму барысына және нәтижелеріне талдау жасау (білім алуға әзірлігі, психикасының қызметі, дамуы);
  
• 
  оқыту үрдісінің барысын және нәтижелерін талдау (білімнің кӛлемі және тереңдігі, білім, іскерлік, дағдыларды қолдана білуі, ой жұмысының негізгі тәсілдерінің болуы, шығармашылық іс-әрекет тәсілдерін білу);
  
• 
  тәрбие барысын және оның нәтижелерін талдау (тәрбиелік деңгейін, адамгершілікке сенімін, адамгершілігін).
  

алушының мүмкіндігі, қабілеті және икемділігі зерттеледі. Педагогтің жұмысына ықпал еткен жағдайлар ескеріледі. Тексеру білім алушының «оқығым келмейді» деген пікірімен санаспайды. Ал диагностика онымен санасады, білім алушының оқуға ынтасын арттыру тәсілдерін табады.

Диагностика арқылы білім алушылардың білім, іскерліктері тексеріліп бағаланады, сандық мәліметтер талданады, бағыттар айқындалып, одан арғы жұмыстар болжанады. Диагностика үшін кӛптеген әдістер және әдістемелер қолданылады. Мысалы, дәстүрлі тексеру, бағалау әдістерімен қатар тест әдісі, білім алушылардың оқуға керекті психикалық сапаларын, атап айтсақ, есті, зейінді, ақыл-ойды, т.б. зерттеу, жеке білім алушылармен жұмысты жобілім алушыу әдісі қолданылады. Қазіргі мектепте қолданылатын диагностика педагогикалық қатынастар жүйесіндегі білім алушыны (сыныпты) жан-жақты зерттеуге мүмкіндік беретін әдістер мен әдістемелердің жиынтығы.

Дәстүрлі тексеру әдістері диагностика арқылы ізгілікке қызмет етіп, мектепте жақсы қарым-қатынас орнатады. Диагностика білім алушыларды «орташа», «үздік» деп бӛлмей, олардың мүмкіндіктерін анықтайды. Диагностикалық қорытындылар дәл, толық болу керек. Барлық Педагогдер гуманистік идеяларды мойындағанда ғана диагностика арқылы әрбір білім алушы туралы ақпараттар жиналып, оның қабілетін, дарындылығын дамытуға қолайлы жағдай жасалады.

Білім алушылардың білімдерін тексеру, бағалаумен байланысты әлі шешілмеген мәселелер кӛп. Гуманистік педагогикада бірінші орында оқу тәрбие процесінің барысы және нәтижелері туралы ақпараттар алудың тәсілі, Педагогдер мен білім алушылардың бірлескен еңбегінің нәтижелерін кӛтеру жолдарын табу үшін талдайтын диагностика тұрады. Диагностика керекті ақпаратты алудың қосымша тәсілі ретінде тексеру және бағалауды қолданады.

Кешенді тексеру арқылы білім алушылардың әр түрлі пәндерден алған білімдерін қолдана білуі анықталады. Жетістікті тестілеу – бақылаудың әділ әдісі, соңғы уақытта бастауыш сатыға кӛптеп еніп жатқан тест. Тест ағылшын сӛзі, қазақшасы сынақ, тексеру. Тестілеу - білімді меңгеру деңгейін анықтау үшін қолданылатын тапсырмалардың жиынтығы. Үлгерім тестілері жетістікті тестілеу - білім алушының оқыту және тәрбие арқылы

қандай деңгейге жеткенін анықтау. Дұрыс құрылған тестілер кӛптеген талаптарды қанағаттандырып, оларды орындауға кӛп уақыт кетпейді, сұрақтары қысқа, нұсқа болады.

Тестілердің тҥрлері:

• 
  ақыл-ой қабілетін, дамуын тестілеу.
  
• 
  арнайы қабілетті тестілеу.
  
• 
  үлгерімді, тәрбиелікті анықтауға бағытталған тестілер.
  
• 
  жеке сапаларды есті, ойлауды, мінезді анықтауға арналған тестілер.
  

• 
  білім стандартына сәйкестігі;
  
• 
  қате жауаптарды енгізу;
  
• 
  дұрыс емес жауаптардың шындыққа жақын болу керек;
  
• 
  дұрыс жауаптарды қате жауаптармен бірге беру;
  
• 
  бір сұрақ жауабының басқа сұрақтарға жауап беруге кӛмектеспеуі.
  

• 
  білім, ептілік және дағдылардың игерілу процесіне бақылау қоюды аңғартады. Қадағалау тексерулерден тікелей құралады. Тексеру – бұл білім, ептілік және дағдыларды игеру барысын бақылау үшін жүргізілетін әрекет – қимылдар жүйесі.
  

Бақылау, қадағалау кезінде білім алушының ӛзі де ӛз оқу жұмыстарының нәтижесі бойынша ақпарат алады. Бұл оған білім игеру барысында қандай жетістіктерді қолға түсіргенін, сонымен бірге ӛз кемшіліктері мен олқылықтарының пән бағдарламаларының қай тұстарымен байланысты болғанына кӛз жеткізеді. Тұрақты да бірізді қадағалаудан білім алушының тәртібі

жақсарады, белгілі жұмыс қарқынына үйренеді, ұнамды мінез, ерік сапаларын дамытады.

Қадағалау түрлері, формалары және әдістері Оқу процесіндегі қадағалау әртүрлі, кӛп формалы бола келіп, сан қилы әдістермен атқарылады. Педагогикалық тәжірбиеде қадағалаудың бірнеше түрін атауға болады: алдын-ала, ағымдық, мерзімдік, тақырыптық, қорытынды және ӛтілген материал ізімен.

Ӛтілген материал, тақырып ізімен қадағалау – тақырып, курс, бӛлім ӛтіліп, бірқанша уақыт озған соң қалдық білімді анықтау үшін қолданылады. Мерзім үш айдан жарты жылға дейін не одан кӛп созылуы мүмкін. Мұндай қадағалау оқу процесінің тиімділігін соңғы нәтиже бойынша пайымдау талаптарына сәйкес келеді.

Қадағалау әрқилы формада жүргізілуі мүмкін. Формалық жағынан мұндай жұмыс жеке-дара, топтық және сыныптық болып бӛлінеді.

Қадағалау барысында әрқилы әдістер де қолданылуы мүмкін. Қадағалау әдістері дегеніміз – бұл білім алушылардың оқу танымдық іс - әрекеттері мен Педагогдер жұмыстарының нәтижелілігін айқындауға жәрдемші жол, тәсілдер.

Педагогикалық практикада ауызша, жазбаша, тәжірибелік, компьютерлі (машынды) қадағалау және ӛзіндік қадағалаулар қолданылуда.

Ауызша қадағалау – білім алушыларға ауызекі сұрақ қоюмен орындалады. Ол шәкірттердің білім, ептілік және дағдылар деңгейін айқындауға, сонымен бірге білім алушының материалды баяндау қисынымен танысуға, меңгерген білімдерін процестер мен тӛңіректе болып жатқан оқиғаларды түсіндіре алу ептіліктерін байқауға, ӛз пікірін білдіру мен дәйектеу және қателікті кӛзқарастарға қарсы тұрып, дәлел келтіре алу ұқыптарын анықтауға мүмкіндік береді.

Жазбаша қадағалау – жазба бақылау тапсырмаларын (жаттығулар, бақылау жұмыстары, шығармалар, істелген жұмыстар бойынша есеп беру ж. т. б.) орындау формасында жүргізіледі. Мұндай қадағалау әдісі барлық білім алушылар білімін бір уақытта тексеруге мүмкіндік береді, алайда жазба жұмыстары кӛзден ӛткізіліп, бағалау кӛп уақытты талап етеді.

Тәжірибелік қадағалау – оқу, тұрмыс және ӛндірістік ептілік, дағдылардың қалыптасуын не қозғалыс, қимыл дағдыларының орнығуын анықтауда пайдаланылады.

Ақпараттық технологиялардың дамуымен компьютерлі қадағалау ӛркен жаюда. Мұндай машынды қадағалау оқытушының да, білім алушының да уақытын үнемдеуге кӛп кӛмегін тигізеді. Компьютерлі қадағалау арқылы білім деңгейін ӛлшестіру мен бағалауға бірыңғай талаптар белгілеу мүмкін. Бұл қадағалауда оқу нәтижелерін статистикалық талдау мен ӛңдеу ӛте жеңіл. Білім бағалаудағы педагог субьективизміне машина шек қояды.

Машина арқылы қадағалау қолданумен ӛзіндік қадағалауды да оңтайлы ұйымдастыруға болады, дегенмен ӛзіндік қадағалауды қарапайым жолмен де ӛткізу мүмкін. Бірақ бұл үшін білім алушыларды ӛз бетінше қателіктерін байқауға, танымдық міндеттердің қате шешілу себептерін талдауға, оларды болдырмау, түзеу және реттеуге үйрету қажет.

Әртүрлі қадағалау әдістерінің бірге қолданылуы аралас (тығыздалған) қадағалау деп аталады. Әдетте, мұндай тексеру ауызша және жазба сауалнамалар беру түрінде ӛтеді.

Оқу процесіндегі қадағалауларға тӛмендегідей педагогикалық талаптар қойылады:

• 
  қадағалаудың даралықты сипаты. Әр білім алушы жұмысы, оның жеке оқу іс-әрекеттері ӛз алдына қадағаланады. Бір шәкірттің оқуындағы нәтижелерді ұжымдық жұмыстар қорытындыларымен не керісінше алмастыруға болмайды;
  

• 
  қадағалау формаларының әртүрлігі. Осыдан қадағалаудың оқыту-үйрету, дамыту және тәрбиелеу қызметтері қамтамасыз етіледі;
  

–қадағалаудың шынайылығы. Қадағалауда субъектив және қателікті пікірлер мен қорытындыларға жол берілмеуі тиіс;

–жекелестірілген бағыт-бағдар. Білім алушылардың жеке-дара тұлғалық сапа-қасиеттері ескерілуі тиіс;

–педагог тарапынан болған талаптардың бірыңғай болуы.

Соңғы кездері тестік қадағалау кӛптеп қолданылуда. Мұндай тексерудің негізгі құралы – тест тапсырмалары. Ӛлшестіру, анықтау нысаны тұрғысынан педагогикалық, психологиялық, әлеуметтік-психологиялық, мәдени-эстетикалық таным тестері ажыралады.

Оқу іс-әрекеттерінің нәтижелерін бағалау білім алушылардың оқу-танымдық жұмыстарын қадағалау нәтижесі сол жұмыстарды бағалаудан кӛрінеді. Бағалау – білім, ептілік және дағдылардың игерілу дәрежесін анықтау.

Бағалау қызметтерінің сандық кӛрсеткіші – баға, яғни баға білім алушылардың білім, ептілік, дағдылар дәрежесінің шартты сан не ұпаймен белгіленуі.

Оқу нәтижесі тек баға емес, басқа да жолдармен анықталуы мүмкін. Мысалы, ол ауызекі қолдау не қолдамау, алғыс жариялау, мақтау парағы не медальдармен мадақтау және т.б.

Білім бағалауда шынайылылық, білім сапасын анықтаудағы бірыңғай талап үлкен маңызға ие. Себебі, білімдік баға білім

алушыға ықпал жасаудың ӛте нәзік құралы. Кӛтеріңкі баға шәкіртті қуантады, қанаттандырады, сонымен бірге оның жұмысқа болған немқұрайлылығын да пайда етеді. Әсіресе, болымсыз бағаның әсері күшті: ол білім алушының оқуға деген ықыласын арттыруы да не тіпті оқудан бас тартуға ықпал жасауы мүмкін. Сондықтан да, кейінгі жылдары бағалау, баға қою мәселесі үлкен пікір талас туғызып отыр. Педагогтардың бір тобы сыныптан сыныпқа білім алушыны білім сапасына қарамастан ӛткізуді ұсынуда. Осыған байланысты еліміздегі бағалау проблемасының әр кезеңдегі жайы ӛз алдына қызықты.

1917 жылға дейін білім алушылар білімі балдық жүйеде бағаланды. Баға нӛлден беске дейінгі алты балдық жүйеде қойылды. Кейін нӛлдік баға жойылып, бес балдық жүйе қабылданды. Оқу нәтижесін балл бойынша бағалау әрқилы кӛзқарастар туындатты. 1917 жылдан соң тіпті оқу жүйесінде бағалау, баға қоюға қарсылықтар да болды. Кеңестік еңбек мектебінің тұжырымдамасына орай оқу іс-әрекеттері шәкірттің қызығушылығына, дербестігіне, ынталылығына, шығармашылық сипатына негізделуі тиіс болды.

Дәстүрлі келе жатқан білім алушыларды баға жәрдемімен тәртіпке шақыру әдістері тиімсіз деп танылды. Осыдан 1918 жылы Кеңестік ӛкімет жарлығымен білім алушы білімі мен тәртібін балдық жүйемен бағалау мектеп тәжірибесінен мүлде шығарылды, сыныптан сыныпқа ӛткізу, куәліктер беру білім алушылар білімі жӛніндегі педагогикалық кеңес шешімі негізінде орындалатын болды.

Емтихан түрлерінің: қабылдау, ауыстыру, бітірту – қай-қайсы да жүргізілмейтін болды. Сабақ барысындағы білім алушыны жеке- дара тексеру де орынсыз деп табылды. Ӛте қажетті жағдайларда жалпылама сынақтау сипатындағы ауызша сұрақтар мен жазба жұмыстарды ғана ӛткізуге рұқсат берілетін болды. Білім алушылармен ӛтілген тақырыптар бойынша мерзімді әңгіме- сұхбаттар жүргізу, оқыған кітаптары мен мақалалары бойынша баяндарын тыңдау ұсынылды. Білім алушылардың жеке таңдауымен ӛз бетінше орындаған жұмыстары дәріптелді. Дәстүрлі қадағалау жүйесі ӛзіндік бақылаумен ауыстырылды, жеке білім алушы табыстары еленбей, ұжымдық жетістіктер негізге алынды. Ӛзіндік бағалауда тестік қадағалау формасы жаппай қолданылды.

Бағасыз оқу бір жағынан тиімді де болды, себебі білім алушылардың біршамасында дербес, ӛз бетінше оқу қабілеттерін дамытты. Дегенмен, мұндай оқу кӛпшілік жағдайларда білім алушылар білімінің, тәртібінің құлдырауына алып келді. Білім алушылар мектепте, үйде тиянақты білім игеру жұмыстарын тоқтатты, сабақтарға қатыспайтын болды. Сондықтан да, алғашқыда қадағалаудың әрқилы формалары біртіндеп енгізіліп, ал 1932 жылдан жеке білім алушының білімі оның даралықты ерекшеліктерін ескерумен жүйелі бағалау принципі негізінде орындалатын болды.

1935 жылдың қыркүйек айынан бастап, бес сӛздік (вербалды) баға: «ӛте жақсы», «жақсы», «қанағаттанарлық», «жаман», «ӛте жаман» – енгізілді. Бұл жүйе 1943 жылға дейін сақталды. 1944 жылдың қаңтарынан білім алушы білімі мен тәртібін бағалаудың сӛздік бағамен сандық баға жүйесімен ауыстыру жӛнінде шешім қабылданды.

Реттелген тәртіпте білім есебін жүйелі жүргізу ӛзін ақтады, білім алушылардың оқу дайындығы мен мінез құлық сапасынан кӛтерілуіне ұнамды себін тигізді.

Оқу іс-әрекеттерінің нәтижесін балл жүйесінде бағалау кӛптеген кемшіліктеріне қарамастан ӛз білім алушымасын таппай отыр. Дегенмен, педагог ғалымдардың кӛбі сауаттылық дәрежесін бағалаудың мұндай жүйесіне қарсы. Олардың дәйегі:

• 
  білімділік іс-жүзінде үш балдық жүйеде бағаланады (―1‖, ―2‖ бағалары білімсіздік кӛрсеткіштері).
  
• 
  білімділікті бағалаудың шынайылығы кем (―5‖, ―4‖, ―3‖ бағалары гимназиялық сыныптарға да, дарынды білім алушылар топтарында да, ақыл-есі кем білім алушылар оқуында да бірдей тең қойылады. Ал аталған оқу түрлеріндегі білім игеру нәтижесіне қойылған талаптар әрқилы болатындықтан бағалардың мәні біркелкілігін жояды).
  
• 
  білім алушылар білімін бағалауда үш балдық ӛлшем жеткіліксіз (сондықтан да оқытушылар қосымша ӛлшемдер қолданып жүр: балл жанына ―плюс‖ не ―минус‖ белгілерін қояды).Ғалымдар он балдық, он екі балдық тіпті жүз балдық та бағалау жүйелерін ұсынуда.
  

Мектеп пен жоғары оқу орындарындағы баға қоюдың субъектив қателіктері тӛмендегідей:

–кең пейілділік, орынсыз жомарттық. Баға ретсіз кӛтеріңкі қойылады. Білім алушыларды бағалаудағы ―жомарттықтың‖ шектен асқан, бүгінгі күнде мектеп тәжірибесінен арылуы қиындық тудырып отырған формасы - ―проценттікке‖ жүгіну (процентомания).

–білім алушыға болған ұнамды не кері қарым-қатынас күйін бағалауға, бағаға ӛткізу;

–кӛңіл-күйге орай баға қоя салу;

–тұрақты да қатаң ӛлшем-шектердің болмауы (деңгейі тӛмен жауап үшін Педагог жоғары не ұнамсыз баға қоя салуы);

–орташа бағалау ұстанымында болу (―екілік‖ не ―бестік‖ бағаларды қоймау);

–жүйе тұрақсыздығы (оқытушы кӛп уақытқа дейін сұрақ жүргізбей, баға қоймай не бір сабақты түгелдей сұрақ қоюмен білім алушылар бағасын тізіп салу);

• 
  ӛткендегі бағаға жақындау бағаны қоя салу (мысалы, білім алушының ӛткендегі ―екілігінен‖ кейін оған бірден ―бестік‖ баға беру Педагог үшін қиын сияқты);
  
• 
  әсіре (ореол) қателігі (оқытушы ӛзі ұнатқан білім алушысына жаман, жек кӛрген шәкіртіне ұнамды баға қоюда тартыншақтыққа түседі);
  

–бағаны әсіре кӛтеру не себепсіз тӛмендету және т. б.

Дегенмен, әрқандай бағаны кӛтере түсу немесе тӛмендей бағалау негізінде неше түрлі мән болуы мүмкін. Мысалы, үлгерімі тӛмен білім алушыға кӛтеріңкі баға қою оған психологиялық қолдау кӛрсетіп, алдағы оқуда ілгерілеуіне кӛмектесу ниетінен болуы мүмкін. Сондықтан бағалаудағы субъектив ойдың бәрін бірдей қателікті деп қарастыру дұрыстыққа келмейді.

3. 
   
   жүктеу/скачать 471,07 Kb.
   
   Достарыңызбен бөлісу: