Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель. // Вопросы психологии. – М.,1983. №3.51-61 с

Зюзян И.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Просвещение, 1989. – 246с.

РЕЗЮМЕ

Мақалада кәсіби педагогикалық қарым-қатынас мәселелері қарастырылған.

В качестве одной из наиболее явных особенностей сегодняшней психологии конфликта можно назвать предпочтение практических направлений в работе с конфликтами их теоретическому исследованию. В этом проявляется, возможно, общий кризис психологической теории, о котором сегодня нередко можно слышать. Сказывается и влияние гуманистической психологии с ее попытками противопоставить «официальной», «академической» психологии «живое» знание реальных человеческих проблем и опыт работы с ними.

Еще одной немаловажной причиной, по которой в современных публикациях чаще встречаются разборы конкретных случаев, описания терапевтической работы, анализ конфликта, чем результаты исследований в этой области, является разочарование в релевантности существующих методов теоретического изучения конфликта. Помимо общего преобладания практической ориентации современной психологической науки в области конфликтов и ее продолжающего нарастания, можно с уверенностью говорить об утверждении отношения к конфликту как к явлению не только естественному и закономерному, но и к выполняющему важные функции в психической жизни человека

Конфликт – это нормально, это то, что сопутствует как нашей внутренней жизни, так и нашему взаимодействию с людьми. Переживание конфликтов - тяжелый и болезненный процесс, но это часть жизни человека. Мы не должны чувствовать себя виноватыми или несостоятельными неудачниками, если мы переживаем конфликты. Это может показаться довольно очевидным, однако многие проблемы в жизни людей и их переживания возникают из-за непонимания или непринятия этой точки зрения.

При обсуждении понимания конфликтов в социальных науках отмечалась, что современная точка зрения исходит из представления о позитивных функциях конфликта. Это легко принимается, когда речь идет о теоретических рассуждениях социологов о процессах, происходящих в социальных системах. Но психолог имеет дело с живыми людьми и видит перед собой страдающего человека, тяжело переживающего жизненные сложности, что эмоционально бывает трудно совместить с рассуждениями о пользе конфликтов. Однако и для современной психологии характерно признание двойственной природы конфликта, в том числе и его позитивной роли.

Конфликт - источник развития. Самая главная позитивная функция конфликта состоит в том, что, будучи формой противоречия, конфликт является источником развития. Наиболее явное выражение эта функция конфликта, принимающего форму кризиса, нашла в концепции Эриксона. Наряду с ней существует и множество других, более частных приложений общего тезиса о позитивной роли противоречий в развитии индивида. Например, в ряде исследований, основанных на идеях Жана Пиаже и его школы, показано, что социо-когнитивные конфликты могут быть источником интеллектуального развития детей. Под социо-когнитивным конфликтом понимается ситуация, когда индивиды имеют разные ответы на одну и ту же проблему и мотивированы на достижение совместного решения. Чем значимее этот конфликт для участников ситуации, тем потенциально сильнее его влияние на их интеллектуальное развитие. Также общепризнанным можно считать тезис о противоречиях как источнике развития группы, включая и возможные конкурентные процессы. Так, Б.Ф.Ломов считает, что в совместной деятельности «соперничество (сотрудничество) играет роль своеобразного «катализатора» развития способностей» /1 с.325/. Аналогичную функцию - стимулирования активности и развития - конкуренция играет в группе. Принятие этой точки зрения проявилось в том, что в психологический словарь 1990 года впервые был введен термин «конфликт продуктивный».

Конфликт - сигнал к изменению. Из других позитивных функций конфликта наиболее очевидной является сигнальная функция. Обсуждая типы критических ситуаций, Ф.Е.Василюк подчеркивает позитивную роль, «нужность» внутренних конфликтов для жизни: «Они сигнализируют об объективных противоречиях жизненных отношений и дают шанс разрешить их до реального столкновения этих отношений, чреватого пагубными последствиями»

Аналогичную сигнальную функцию конфликты выполняют и в межличностных отношениях. Вернемся к примеру с родителями и ребенком. Если родители воспринимают несогласие ребенка, его новые притязания и попытки их обсуждения с родителями исключительно как неповиновение, то они будут бороться с его непослушанием, настаивать на своем и тем самым скорее всего ухудшат, а может быть, и разрушат свои отношения с ребёнком. Самые острые и болезненные конфликты с подростками возникают в тех семьях, где они с детства находились в атмосфере подавления. Постепенно накапливающееся напряжение подобно пару, давление которого разрывает плотно закрытый котел.

Конструктивной реакцией будет восприятие происходящего не как неповиновения, но как сигнала о необходимости изменений. Возможно, здесь будет уместна аналогия с болью. Боль неприятна, но любой врач скажет, что она выполняет важную и полезную функцию. Боль - есть сигнал о том, что в организме что-то не так. Игнорируя или заглушая боль успокоительными таблетками, мы остаемся с болезнью. Конфликт, подобно боли, выполняет сигнальную функцию, сообщая нам о том, что что-то не в порядке в наших отношениях или в нас самих. И если мы в ответ на этот сигнал пытаемся внести изменения в наше взаимодействие, мы приходим к новому состоянию адаптации в отношениях. Точно так же адекватной реакцией родителей будет приспособление своего поведения, своих требований и ожиданий к новому уровню развития ребенка, его самостоятельности и автономии. Если мы в ответ на этот сигнал пытаемся внести изменения в наше взаимодействие, мы приходим к новому состоянию адаптации в отношениях. Точно так же адекватной реакцией родителей будет приспособление своего поведения, своих требований и ожиданий к новому уровню развития ребенка, его самостоятельности и автономии. Если мы на каждом этапе своих отношений достигаем нового уровня адаптации, это обеспечивает сохранение, «выживание» наших отношений.

С.Минухин и Ч.Фишман описывают ситуацию, связанную с уходом взрослых детей из семьи, которую они называют «периодом опустевшего гнезда» и которая часто ассоциируется с депрессией у женщин: «Однако на самом деле супружеская подсистема вновь становится для обоих её членов важнейшим семейным холоном, хотя при появлении внуков приходится и здесь вырабатывать новые взаимоотношения. Данный период, часто описываемый как период растерянности, может вместо этого стать периодом бурного развития, если супруги и как индивиды, и как пара прибегут к накопленному опыту, своим мечтам и ожиданиям, чтобы реализовать возможности, ранее недоступные из-за необходимости выполнять свой родительский долг» /2/.

В качестве примера приведем рассказ одной молодой женщины. Она вышла замуж рано, ей не было ещё и девятнадцати лет. Её избранник был старше её на несколько лет, и хотя был тоже молод, ей казалось, что он мудрее и опытнее. Возможно, именно это привело к тому, несмотря на хорошие отношения с ним, что она чувствовала в душе какую-то стесненность, ощущала разделявшую их дистанцию. После рождения ребенка их отношения стали ухудшаться и, наконец, подошли к той опасной черте, после которой, возможно, их ждало расставание. Однако произошел тот, часто неожиданный прорыв, на который всегда остается надежда. Они стали выяснять свои отношения и в ходе этого откровенного разговора поняли друг друга. Рассказав эту довольно банальную историю, женщина добавила в конце: «Я и муж стали абсолютно близкими друг другу людьми. У меня нет человека ближе него, ни мама, ни мой ребенок, нет, он мой самый близкий человек. Я могу ему всё сказать, что у меня на душе».

Этот новый уровень отношений между ними она связывает именно с происшедшим конфликтом. Момент прорыва, когда людям нечего терять, когда они пытаются прорваться друг к другу, может стать для них последней возможностью взаимопонимания. Недаром социологи чикагской школы говорили: «Конфликт - это возможность разговора начистоту».

Конфликт – это возможность разрядки напряжения, «оздоровления» отношений. Функция разрядки напряжения, «оздоровления» отношений, которая потенциально содержит в себе конфликт, может целенаправленно использоваться в педагогической практике. Например, А.С.Макаренко рассматривал конфликт как педагогическое средство влияния на отношения людей. У него есть незаконченная работа «О взрыве» (1949), в которой он указывает, что в коллективе всегда существует целый комплекс различных противоречий, «разных степеней конфликтности». Выбирая «из общей цепи конфликтных отношений самое яркое, выпирающее и убедительное, для всех понятное», Макаренко рекомендует разрешать его методом «взрыва». «Взрывом я называю доведение конфликта до последнего предела, до такого состояния, когда уже нет возможности ни для какой эволюции, ни для какой тяжбы между личностью и обществом, когда ребром поставлен вопрос – или быть членом общества, или уйти из него» /3 стр. 508/. Этот последний предел может выражаться в различных формах, но во всех случаях его главной задачей является ломка неверно сложившихся отношений, на месте которых строятся новые отношения и новые понятия. Макаренко проявлял большой интерес к явлению «взрыва», хотя и оговаривал при этом, что «взрывной маневр - вещь очень болезненная и педагогически трудная /3, стр. 510/.

Интересно, что тот же приём усиления переживаний для инициирования благотворного кризиса Р.Мэй считает возможным использовать в психотерапевтической практике. Он пишет о том, как однажды получил чрезвычайно эмоциональное письмо от молодого человека, который просил его о помощи: «В ответном письме я поставил целью предельно обострить его переживания и вызвать кризис. Я написал, что он привык к своему положению избалованного ребенка, с которым всегда носились, а сейчас в его страданиях нет ничего, кроме жалости к самому себе и полного отсутствия мужества справиться с создавшимся положением. Я специально не оставил никакой лазейки для спасения престижа его «Я». Мэй считает, судя по ответной реакции, что его цель была достигнута и привела к конструктивным шагам.

Подчеркивание потенциальных, позитивных возможностей конфликта не должно разрушать наше представление о его вероятной деструктивной роли в жизни личности. Можно считать общепризнанным представление не только о позитивном значении эффективного разрешения и преодоления личностью возникающих внутриличностных кризисов, конфликтов, противоречий, но и о негативном, даже разрушительном влиянии, которое может иметь для развития здоровой личности их непреодоление. Мы можем оценивать выход человека из конфликта или кризиса как продуктивный, если в результате он действительно «освобождается» от породившей его проблемы таким образом, что переживание делает его более зрелым, психологически адекватным и интегрированным.

Ф.Василюк отмечает, что эмоциональное переживание кризисной ситуации, каким бы сильным оно ни было, само по себе не ведет к её преодолению. Точно так же анализ ситуации, её обдумывание приводит лишь к её лучшему осознанию. Подлинная же проблема состоит в создании нового смысла, новое ценностное отношение, восстановление душевного равновесия и т.д. /4/.

Напротив, те стратегии, которые, в сущности, являются психологически неэффективными, как бы их оценивал сам индивид, реально оказываются направленными на ослабление, смягчение остроты переживаемого кризиса и сопровождающих его эмоциональных состояний. Если вспомнить ранее использованную медицинскую аналогию, то можно сказать, что в первом случае человек, почувствовав боль, пытается выяснить её причину и справиться с ней, вылечив болезнь, а во втором случае он просто принимает таблетки, пытаясь заглушить неприятные ощущения.

Общая практическая позиция может быть выражена уже приводившимися словами Мэя: «Полное устранение конфликтов приведет к застою, нашей задачей является превращение деструктивных конфликтов в конструктивные».

1. 
   Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1984.
   
2. 
   Минухин С., Фишман Ч. Техника семейной терапии. М. 1998.
   
3. 
   Макаренко А.С. О взрыве. Собр.соч.том 5. М., 1958.
   
4. 
   Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М. 1984.
   

Резюме

Мақалада дау-дамайлардың қазіргі кездегі позитивті функциялары қарастырылған.

Мектепке дейінгі жастағы даму ерте балалық шақтағы біз бақылаған дамудың жалғасы болып табылады. Баланың үш жасында белгілі серпіліс жүретіндігіне қарамастан кейінгі даму алдыңғы уақытта жеткен деңгейге негізделеді. Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда барлық психикалық дамуында үлкен өзгеріс жүреді. Оның танымдық белсенділігі шектен тыс үдей түседі – қабылдау, көрнекі – ойлау дамиды, логикалық ойлаудың көріністері байқала бастайды. Танымдық мүмкіншіліктердің артуына мағыналық естің, ырықты зейіннің т.б. құрылуы жағдай жасайды. Қоршаған ортаны танудағы сияқты, қарым–қатынаста да, және бала іс-әрекетінің әртүрінде сөз рөлінің мәнді түрде өсуі байқалады.

А.В. Запорожецтің еңбектерінде мектепке дейінгілерде әрекеттерді сөздік нұсқау бойынша орындау мүмкіндігі пайда болады. Іс–әрекеттің жаңа түрлері пайда болады: ойын – мектепке дейінгілердің біріккен іс–әрекетінің алғашқы және басты түрі; бейнелік, құрылымдық – баланың өнімді іс–әрекетінің алғашқы түрлері; еңбек іс–әрекеттерінің бөлшектері.

Бала тұлғасының қарқынды дамуы жүреді. Еріктің қалыптасуы басталады. Адамгершілік ұғымдары мен мінез–құлық формаларын меңгеруде бала адамзат қоғамының кішкентай мүшесі бола бастайды.

Мектепке дейінгі жастың соңына қарай мектепте оқу дайындығы көрініс береді.

Кеңестік психологияда танымның негізгі құрылымдық бірлігі болып бағдарлық әрекет қарастырылады. Зерттеуші – психологтар көрсеткендей, ақыл – ойдың дамуы негізінде танымдық бағдарлық әрекеттің әртүрін меңгеру жатыр, соның ішінде олардың арасында негізгі орынды перцептивті және ойлау әрекеттері алады.

Баланың перцептивті және ойлау әрекеттерінің қалыптасуы сыртқы, материалды бағдарлы әрекеттердің интериоризациясы арқылы жүреді. Өз кезегінде сыртқы бағдарлы әрекет ішкі практикалық іс-әрекетте пайда болады, немесе баланың оқып – үйренуі кезінде меңгеріледі.

Мектепке дейінгі жаста балада қалыпты жағдайда танымдық белсенділік шектен тыс үдей түседі, қоршаған ортаны тануға қызығушылығы арта түседі. Оларды бұл кезде тек заттың сыртқы түрі мен аты ғана қызықтырмайды, сондай-ақ, себептік тәуелділіктер, адамдардың өзара – қатынасы, әлеуметтік байланыстар мен заңдылықтар негізінде жатқан заттар мен құбылыстардың арасындағы байланыстар мен қатынастар да өз қызығушылықтарын тудырады. Бірақ, мектепке дейінгі жастағы бала үшін негізгі таным ол – сезімдік таным, яғни қабылдау мен көрнекі ойлау. Мектепке дейінгілерге қабылдау, көрнекі – әрекеттік және көрнекі – бейнелік ойлау қалай қалыптасса, оның танымдық мүмкіндіктеріне де солай тәуелді.

Сол кездегі сезімдік танымның өзі – қабылдау мен көрнекі ойлау іс-әрекетінің дамуымен тығыз байланыста дамиды (ойын, бейнелеу, еңбек). Затты, қасиетті, қатынасты қабылдау әрқашан зерттеу мен салыстыруды талап етеді. Заттың дөңгелектігіне көз жеткізу үшін, ең алдымен оның контурын көзбен қарау қажет. Егер бала дөңгелектің не екенін білмесе, онда өзінен-өзі зерттеу еш нәтиже бермейді. Қарау, сипап – сезу, тыңдау әрекеті перцептивті әрекет деп аталады (перцепция – қабылдау).

Мектепке дейінгі жастағы қабылдаудың дамуы перцептивті әрекетті жүзеге асыру және сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру арқылы жүреді. Қабылдау әрқашан практикалық іс-әрекеттің бағдарлы негізі болып табылады, сондықтан онымен тығыз байланыста дамиды. Іс-әрекет қабылдау алдына зерттеу тәсілдерін жүзеге асыруды талап ететін және эталондардың ең жаңа жүйелерін меңгеруге мүмкіндік беретін белгілі бір тапсырмаларды қояды.

Мектептік жастың басталуына қарай (4 жас шамасында) қалыпты дамудағы баланың қабылдауы салыстырмалы түрде жоғары деңгейге жетеді: объектінің қасиеттері мен қатынастарын бөлу тек практикалық түрде емес, сонымен бірге көру арқылы, перцептивті әрекет арқылы жүреді. Балалар түсті, пішінді, өлшемді, материалды және заттардың басқа да қасиеттерін ажырата отырып, сондай- ақ, олардың арасындағы кеңістіктік қатынасты да бөле отырып үлгі бойынша жұмыс істей алады. Бірақ перцептивті әрекеттердің өзі мектепке дейінгі жастың бастапқы сатысында әлі жеткілікті түрде жүзеге аспайды. Тек алғашқы қадам жасалады, яғни практикалық бағдардан перцептивті бағдарға өту процесі ғана жүреді.

Кіші мектепке дейінгі жастағы балалар (5 жас шамасында) көптеген сенсорлы эталондарды меңгере бастайды, бірақ әзірге жүйесіз түрде жүреді. Орта (6 жас) және жоғары (7 жас) мектепке дейінгі жаста жеке эталондарды меңгерумен бірге осы эталондар бекітілген жүйелерді меңгеру де жүреді. Осы эталондар жеке – жеке болып қалғанға дейін (мысалы, балалар тек жеке түстердің ғана аттарын біледі ) балаларда белгісіз қасиеттерді қабылдау кезінде оларды арнайы оқып – үйренусіз көпке дейін есте қалдыруға болатын таныстарымен араластыру жағдайы байқалады.

Сенсорлы эталондардың жүйесін игеруде жоғары мектепке дейінгі жастағы балалар бөлінген қасиеттер негізінде жалпылай алуы мүмкін және заттар мен белгілердің орналасуын басқалардың қатарында анықтай алуы мүмкін.

Сенсорлы эталондар жүйесін меңгеру мектепке дейінгі жаста сөздердің атауын меңгерумен, эталондарды белгілеумен тығыз байланысты. Сөзбен берілген эталон көп жағдайда көмескі көрініс береді, қасиеттердің араласуына алып келеді. Мысалы, егер балаға біз «сары қарындашпен күннің суретін» сал десек, онда ол «сары» сөзін білмейді және кез-келген қарындашты алып сала бастайды, яғни, сөз ешқандай қажет түсінікті тудырмағандығын көруге болады.

Мектепке дейінгі жастың аяғына қарай балалар қалыпты жағдайда әдетте барлық негізгі сенсорлы эталондарға атауларды біледі. Заттардың қасиеттері мен қатынастарын қабылдауды меңгеруде, мектепке дейінгі бала кеңістік жайлы түсініктерге ие болады, онда кеңістік бағдар дамиды. Бірмезгілде жеке заттарды қабылдау да өзгереді. Ол біртұтас және неғұрлым айқын, сондай-ақ, көмескі болады: бала жеке заттың жалпы қырларын жақсы біліп қоймайды, сондай-ақ, оның мәнді бөліктерін ажырата алады. Бұл балаға қиынды суреттерді (кубиктер) қатесіз орналастыруға мүмкіндік береді, бөліктері бойынша тұтастығын білу, заттарды аяғына дейін салу, оларды дайын формаларынан жинау және т.б. Біртұтас қабылдаудың дамуы сондай-ақ, пайда болу негізі мен заттық бейненің дамуында жатыр.

Зияты бұзылған балалар үшін мектепке дейінгі жас тек перцептивті әрекет дамуының бастамасы ғана болып табылады. Балада заттарға, ойыншықтарға қызығушылық пайда болуының негізінде олардың қасиеттері және қатынастарымен танысу басталады. Зияты бұзылған бала өмірінің бес жасында қабылдау дамуында қарқын байқалады. Балалар үлгі бойынша таңдау жасай алады (түсі, пішіні, көлемі бойынша). Кейбір балаларда тұтас қабылдау дамуында бір ұмтылыс көрініс бере бастайды. Бірақ мұның барлығы тек дамудың тенденциясы ретінде ғана көрінеді. Перцептивті бағдар оларда қасиеттер мен қатынастарды білдіретін сөзді меңгеру ретінде жүретін жеке эталондарды меңгеру негізінде пайда болады.

Зияты бұзылған балалардың қабылдауының дамуы мен зияты қалыпты жағдайдағы балалар дамуы арасында бірталаай мәнді айырмашылық бар. Көру бағдарының негізінде үлгі бойынша таңдауға ие болуда балалар өкінішке орай, көп мөлшердегі бөлшектер арасын таңдауды жүзеге асыра алмайды, жақын қасиеттерін ажырату кезінде қиналады, бұл қасиеттерді дидактикалық ойыншықтармен әрекет еткенде есепке алмайды. Бөлінген белгілері бойынша жалпылау мүмкіндігі арнайы оқытусыз жүзеге аспайды. Сонымен бірге тұтас бейненің қалыптасуы бұзылады: балалардың жартысында бейне әрекеттің негізі бола алмайды және ешқандай формада балада қайта жаңғыртылмайды (не заттық формада емес, не қиынды суреттерді құрастыру кезінде емес), ал басқа жартыларында өзгерген, жартылай бейнелер жаңғыртылған.

Зияты бұзылған балалар үлгі бойынша таңдау жасағанмен, яғни көру бағдарын қолданса да, олар іздеу тәсілдерін қолданбайды. Егер олардың әрекеттерінде қиындықтар мен қателер кездесіп жатса, олар практикалық бағдар қолданбайтындықтан оны түзете алмайды.

Ақыл-ойы кемістігі бар балаларда қабылдау дамуы бір деңгейде жүрмейді, меңгерілген эталондар көпшілік жағдайда тұрақты емес, көмескі, бір жағдайдан екіншісіне әрекеттің меңгерілген тәсілін ауыстырудың жоқтығы. Неғұрлым күрделі болып табылатын қасиеттерді қабылдау арасындағы өзарақатынас, оның атауын білуі, берілген қасиетті есепке ала отырып әрекет ету мүмкіндігі мен оның негізінде қарапайым жалпылауды жүргізу мүмкіндіктері. Сабақ уақытында қасиеттерді жоғары дәрежеде ажыратушы балалар педагогтың сұрауы бойынша жұп заттарды таңдай алмайды. Сондықтан, зияты бұзылған балаларға дамудың баяу қарқыны және қабылдау дамуының көп мөлшерде артта қалуы тән. Оларда қабылдауды сөзбен біріктіру кеш және жартылай жүреді, ал бұл өз кезегінде қоршаған заттық әлем туралы түсініктердің қалыптасуын тежейді.

Арнайы балабақшаға түскен зияты бұзылған балалар өздерінің қалыпты дамыған құрдастарынан анағұрлым мәнді түрде ажыратылады. Олардың көру қабілеті қалыпты жағдайда, бірақ, көре алмайды, есту қабілеті жақсы, бірақ ести алмайды. Міне, сондықтан олар қоршаған заттарды нашар елестетеді, басқалардың арасынан қажетті заттарды әрқашан ажырата алмайды, заттардың қасиеттерін бөле алмайды, кеңістікте жеткіліксіз түрде бағдарланады. Басқа жағынан сезімдік таным қабылдаумен тығыз байланысты көрнекі – ойлау болып табылады.

Қалыпты жағдайда балада пайда болатын ойлаудың бірінші формасы - көрнекі - әрекеттік ойлау. Ол практикалық іс - әрекетте пайда болады (тұрмыстық және заттық - ойындық) және оны қамтамасыз етуге бағытталған. Көрнекі - әрекеттік ойлау өзінде ойлау іс-әрекетінің барлық негізгі компоненттерін сақтайды: мақсатын анықтау, шарттарды талдау, жетістікке жету тәсілдерін талдау. Практикалық мәселелік міндеттерді шешу кезінде бағдарлы танымдық іс-әрекет тек сыртқы қасиеттер мен заттардың сапаларында ғана көрінбейді, сондай- ақ, сол жағдайдағы заттар арасындағы ішкі өзара байланыстарда да көрініс табады.

Көрнекі – әрекеттік ойлау – ойлаудың ең ерте формасы ғана емес, сонымен бірге ол алғашында көрнекі – бейнелік ойлаудың негізінде, сосын сөздік – логикалық ойлау болып табылатын ойлаудың бір формасы ретінде танылады. Сондықтан, көрнекі – әрекеттік ойлаудың дамуы көп жағдайда баланың барлық танымдық іс-әрекетін қалыптастыруды анықтайды. Қалыпты даму кезінде көрнекі – әрекеттік ойлаудың алғашқы көрінісін бір жастың аяғы мен екі екі жастың басында байқауға болады. Бала мектепке дейінгі жаста туындаған практикалық жағдайларға еркін бағдарланып, проблемалық ситуациялардан өз бетінше шығуға тырысады. Проблемалық ситуация арқылы әдеттегі тәсілдермен әрекет етпейді, керісінше, өткендегі тәжірибесін қайта қалыптастырып, оны қолданудың жаңа жолдарын табады. Көрнекі – әрекеттіктің ізімен мектепке дейінгі баланың ойлауының негізгі түрі болатын көрнекі – бейнелік ойлау пайда болады. Бұл жерде тапсырма енді практикалық түрде емес ой арқылы шешіледі. Мысалы, бала суретте бейнеленген сөренің астындағы машинаны қалай алу керек екендігін көз алдына елестете алады. Мұнымен кіші мектепке дейінгі жаста балалар бұрын практикалық түрде шешкен тапсырмаларын енді ақыл – ойы арқылы шеше бастайды.

Көрнекі – бейнелік ойлаудың дамуы елестету бейнелерін бекітетін сөйлеумен тығыз байланысты. «Бірақ бала бұл кезеңде де ойлау әрекеттерін сөзбен емес, бейнелер арқылы қолданады. Сөз бұл кезде өте маңызды бірақ, әзірге тек көмекші рөл атқарады».

Бейнелік ойлаудың негізінде мектепке дейінгі жаста неғұрлым көлемі кеңірек тапсырмаларды шешуге және ғылыми білімдерді меңгеруге мүмкіндік беретін сөздік – логикалық ойлау қалыптаса бастайды. Бірақ сөздік – логикалық ойлаудың дамуы бейнелік ойлаумен жақсы қаруланған болуы тиіс, әйтпесе, ол үлкен қиындықтармен және баяу қалыптасады да нәтижесінде толыққанды болып шықпайды.

Зияты бұзылған балаларда көрнекі – әрекеттік ойлау даму қарқынында артта қалуымен сипатталады. Мектепке дейінгі жастағы зияты бұзылған балалардың қалыпты дамушы құрдастарынан айырмашылығы кеңістікте бағдарлана алмауларында, өткен тәжірибені қолданбау, объектілердің қасиеттері мен объектілер арасындағы қатынастарды бағалай алмау болып табылады.

Мектепке дейінгі жастағы қалыпты дамушы балада ойын, бейнелік, құрастырушылық және еңбек іс-әрекеттерінің элементтері дамиды. Мектепке дейінгі баланың сюжеттік – рольдік іс-әрекеті жетекші болып табылғанмен қалған іс-әрекет түрлерінің рөлі әсіресе, бейнелік және құрастырушылық баланың психикалық дамуында өте жоғары дәрежеде болады.

Кіші мектепке дейінгі жаста ойын заттық іс-әрекеттің жалғасы мен оның дамуы болып табылады. Орта мектепке дейінгі жаста сюжетті – рөлдік ойын пайда болады да, жоғарғы мектепке дейінгі жаста одан әрі дами түседі. Балалардың өнімді іс-әрекеті оқытусыз пайда болмайды және құрастырушылық іскерлігі дамымайды.

Сөйлеу мен қарым-қатынастың дамуына келетін болсақ, сөйлеу барлық мектепке дейінгі жас аралығында қарқынды дамуы жалғасады. Сөздік қор жинақтала бастайды. Бала сөздігіндегі сөздер саны қалыпты жағдайда үздіксіз арта бастайды және мектепке дейінгі жаста оның өсу қарқыны өте жоғары дәрежеде қалады.

Кіші мектепке дейінгі жастағы баланың сөзі жеткіліксіз түрде жалпыланған ситуативті немесе керісінше басты болып табылады. Бала өміріндегі сөз әртүрлі қызметтерді атқарады: қоғамдық тәжірибені жеткізу, қарым-қатынас, іс-әрекетті реттеу, бұл қызметтердің барлығы мектепке дейінгі жас аралығында қалыптасады және бір-бірімен өте тығыз байланыста болады.
әдебиеттер

1. 
   Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 1988.
   
2. 
   Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта решению арифметических задач. М., 1988.
   
3. 
   Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., 1985.
   
4. 
   Дошкольное воспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя. /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1993.
   
5. 
   Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.
   
6. 
   Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1991.
   
7. 
   Выготский Л.С. Собр. соч. 5 том. М.: Педагогика, 1983.
   

Резюме

Мақалада мектепке дейінгі ақыл-ой бұзылысы бар балалар мен дамуы қалыпты жағдайдағы балалардың психикалық дамуының ерекшеліктері салыстырмалы түрде қарастырылған.

Итак, с позиции психолога можно определить этнос как устойчивую в своем существовании группу людей, осознающих себя ее членами, на основе каких-то сложившихся признаков, воспринимаемых как этнодифференнцирующие.

Рост этнической идентичности рассматривается как одна из основных черт развития человечества во второй половине XX века. Интерес к своим корням у отдельных людей и целых народов проявляется в самых разных формах: от попытки реанимировать старинные обычаи, фольклор и т.д. до стремления создать или восстановить свою национальную государственность. Пример тому - СНГ. Рост этнической идентичности может привести к кровопролитным войнам /4/.

Если настолько важно осознание человеком своей принадлежности к определенному народу, поиски его особенностей - в том числе и особенностей психики - оказывают столь серьезное влияние на отношения между людьми, то совершенно необходимо изучение психологического аспекта этнического фактора /5,6/.

Социологические школы объясняют рост этнической идентичности следующими факторами:

Человеку всегда необходимо ощущать себя частью «мы», и этнос - не единственная группа, в осознании принадлежности к которой человек ищет опору в жизни. Среди таких групп можно назвать партии, церковные организации и т.д. Многие люди целиком «погружаются» в одну из подобных групп, но в них стремление к психологической стабильности не всегда может быть реализовано. Состав такой группы постоянно обновляется, сроки их существования ограничены во времени, самого человека могут из группы исключить /8/.

Именно в такой период, который переживает и наша страна, человеку свойственно ориентироваться, прежде всего, на этнические общности и нередко преувеличивать позитивное отличие своей группы от других.

Ж.Пиаже /12/ выделяет три этапа в развитии этнических характеристик:

• 
  в 6-7 лет ребёнок приобретает первые фрагментарные и несистематичные знания о своей этнической принадлежности;
  
• 
  в 8-9 лет ребёнок уже чётко идентифицирует себя со своей этнической группой, выдвигает основания идентификации – национальность родителей, место проживания, родной язык;
  
• 
  в 10-11 лет этническая идентичность формируется в полном объёме, в качестве особенностей разных народов ребёнок отмечает уникальность истории, специфику традиционной и бытовой культуры.
  

В полиэтническом обществе люди демонстративно поддерживают позитивную групповую идентичность, проявляя предубеждения по отношению к представителям других этнических групп и уклоняются от тесного взаимодействия с ними.

Множественная идентичность позволяет человеку использовать опыт одной группы для адаптации в другой, овладевать богатством ещё одной культуры без ущерба для ценностей собственной. Это благотворно сказывается на личности, росте выходцев из межэтнического брака.

Существует и маргинальная этническая идентичность. В этом случае человек колеблется между двумя культурами, не овладевая ни одной из них. Такие люди, путаясь в идентичностях, часто испытывают внутриличностные конфликты. Они могут быть агрессивно настроенными националистами в пользу своей или в пользу чужой группы, в зависимости от того, какая из них имеет более высокий статус в обществе. Казахские оралманы испытывают высокую степень национальной идентичности к своему этносу, и миграционные процессы в целом протекают благоприятно, так как оралманы сохраняют свой родной язык, обычаи и традиции своего этноса даже на чужбине. Возвращаясь в Казахстан, они присоединяются к группе доминантного большинства, свободно владея языком этой группы. Обычаи этой группы для них родные, культурные традиции принадлежат их предкам. Адаптационные процессы происходят только в контакте с другими этническими группами в Казахстане. В этом они опираются на позитивный опыт межэтнического общения своей этнической группы и на помощь и поддержку своего этноса. Случаев ассимиляции, маргинализации и биэтнической идентичности меньше, чем попыток любыми путями поддержать свою этническую идентичность /14/.

Иными словами, при сравнении своей этнической группы с другими, люди чаще всего стремятся сохранить или восстановить позитивную групповую идентичность. У членов группы доминантного большинства обычно не возникает с этим особых трудностей.

1. 
   Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса. -М, 1983.
   
2. 
   Ю.Брушлинский А. В. Психология субъекта в изменяющемся обществе. // Психологический журнал. Т.18, №2 1997.
   
3. 
   Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968.
   
4. 
   Дружинин В.Н. Психология. Санкт-Петербург, 2001.
   
5. 
   Кон И.С. К проблеме национального характера. // История и психология. -М, 1971.
   
6. 
   Ласский Н.О. Характер русского народа. - Париж, 1957.
   
7. 
   Селье Г. Стресс без дистресса. Пер. с англ. М., 1974.
   
8. 
   Фромм Э. Бегство от свободы. - М, 1989.
   
9. 
   Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - СПБ, 2000.
   
10. 
    Tajfel D. Social identity and intergroup relations.- N.Y., 1982.
    
11. 
    Стефаненко Т.Г. Этническая идентичность и некоторые проблемы ее изучения // Этнос. Идентичность. Образование. Под редакцией B.C.Собкина.1996.-С. 13-15.
    
12. 
    Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Ж.Пиаже - психолог, логик, философ. // Вопросы психологии, 1966, №4
    
13. 
    Кон И.С. Социология личности. М, 1967.
    
14. 
    Matsumodo J. Culture and Psychology.- N.Y., 1996.
    

РЕЗЮМЕ

Мақалада тұлғаның әлеуметтік бірдейлігінің бөлігі ретінде этникалық бірдейліктің өсуінің психологиялық себептері қарастырылады.

Современными психологами (Г.Виткиным, Л.П.Выговской, Т.П.Гавриловой, С.Е.Рыжиковой, Л.П.Стрелковой и т.д.) эмпатия рассматривается, как способность понимать мир переживаний другого человека или как способность приобщаться к ним, испытывая их со знаком того эмоционального переживания, на которое реагирует субъект. Эти две основные тенденции понимания эмпатии объясняются интересом к различным – познавательному или эмоциональному – аспектам общения.

За рубежом (Ж.Пуанткаре, П.Хоррис, С.Дональдсон, Бергер, Фельдштейн, Гладштейн, Дж.Мейер, Д.Гоулмен, Э.Титченер и т.д.), эмпатия исследуется очень широко и как процесс, возникающий у субъекта при виде переживаний другого, и как свойство, присущее различным людям в разной степени /1/.

Обширная литература отражает изучение эмпатии специалистами самых разных областей психологической науки: детской психологии, психологии личности, социальной психологии, медицинской психологии, психологии искусства. Проблема эмпатии привлекает внимание представителей различных направлений: необихивиоризма, психоанализа и т.д. К настоящему времени эти проблемы разрабатываются главным образом для решения практических задач: для облегчения взаимодействия людей в группе, для эффективности управления различными социальными группами, для усовершенствования техники психотерапии, для адаптации ребенка к миру взрослых и обучению альтруистическому поведению и т.д. До сих пор еще остается мало изученной психологическая природа эмпатии, ее генезис, ее функции в поведении. Не существует сколько-нибудь убедительной теории эмпатии /2/.

Проблема эмпатии очень важна как в психологическом, так и в педагогическом аспектах. Проникновение в природу эмпатии даст возможность подойти к сложной проблеме взаимосвязи структуры личности и эмоциональной сферы человека, облегчит изучение формирования личности ребенка, возникновения нравственных чувств и их роли в поведении. Данное исследование представляет собой попытку подойти к решению этой задачи.

С нашей точки зрения: эмпатия - важное качество личности, показатель его эмоционального развития, проявляющееся в способности постижения психологического состояния другого человека и умении передать свое понимание.

Проблема исследования эмпатии интересовала многих психологов. В отечественной психологии мы можем назвать такие фамилии, как Г.Виткин, Л.Выговский, Т.Гаврилова, С.Рыжикова, Л.Стрелкова и т.д. В зарубежной – Ж.Пуанткаре, П.Хоррис, С.Дональдсон, Д.Гоулмен, Э.Титченер и т.д. Впервые термин был введен Э.Титченером, обобщившим развивающиеся в философской традиции идеи о симпатии с теориями чувствования Э.Клифорда и Т.Липпса: “Эмпатия как постижение эмоционального состояния, проникновение, чувствование переживаний другого человека” /3/.

Заметно различие в подходах к эмпатии в российской и зарубежной психологии. Отечественными психологами эмпатия рассматривается, как способность понимать мир переживаний другого человека или как способность приобщаться к ним, испытывая их со знаком того эмоционального переживания, на которое реагирует субъект. Зарубежными психологами эмпатия рассматривается очень широко и как процесс, возникающий у субъекта при виде переживаний другого, и как свойство, присущее различным людям в разной степени.

По мере развития подходов к эмпатии стали выделять ее виды и формы. Эмпатия эмоциональная – основанная на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого. Эмпатия когнитивная - проявляемая как способность предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. Как особые формы эмпатии выделяются:

а) сопереживание-переживание тех же эмоциональных состояний, что испытывает другой через отождествление с ним;

б) сочувствие-переживание собственных эмоциональных состояний в связи с чувствами другого. Важная характеристика процессов эмпатии, отличающая ее от других видов понимания - слабое развитие рефлексивной стороны (рефлексия) замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта при сходстве поведенческих и эмоциональных субъектов /4/.

Эмпатия (греч. внутри + страдание) – ощущение понимания и сопереживания психологического состояния другого человека. Чувствовать человека – прежде всего, понимать мотивы его поступков, на это способен лишь духовно богатый человек

Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений. Она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия – ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнера по общению.

В зарубежной психологии уделяют внимание технологии этого навыка. Базисная эмпатия включает в себя: внимательное слушание и последующее сообщение понимания чувств, а также лежащие в их основе переживания и поведение /5/.

Эмпатия – способность понимать и проникать в мир другого человека, а также передать ему это понимание. Существует 3 уровня эмпатии:

1) самый глубокий уровень – это «способ бытия». Способ быть вместе с другими, способ понимания ньюансов и сложностей их внутренних миров;

2) чрезвычайно полезный способ профессионального присутствия, способ профессионального контакта с клиентами, внутренняя жизнь которых сложна и многогранна. Зрелые консультанты развивают чувствительность к этой сущности, не давая поглотить себя;

3) эмпатия, как коммуникативный навык, использованию которой можно научиться, но технология сообщения эмпатии будет бесполезна до тех пор, пока она не будет выражением способа бытия консультанта.

Гладштейн выделяет 2 вида эмпатии. Эмоциональная эмпатия – способность ощутить эмоциональное воздействие состояния другого человека. Эмпатия перевоплощения, отличительной чертой которой является способность понимать состояние другого человека, его внутреннюю систему координат или точку зрения. Навык коммуникации – способность сообщать о собственных переживаниях (эмоциональная эмпатия) или понимание клиента, возникающее в результате ролевого отождествления с клиентом (эмпатия перевоплощения) /6/.

Эмпатия - это нечто гораздо большее, чем техника коммуникации, ее богатство или бедность зависит от того, что лежит в основании. Эмпатия требует от консультанта определенной зрелости, в частности терпения и контроля импульсивности. Гладштейн и Фелдштейн говорят о «когнитивной приостановке», тогда как Бергер пользуется выражением «способность переносить замешательство». Эффективные консультанты знают, что понимание клиента – вопрос скорее качества, чем количества опыта /4/.

ЭМПАТИЯ (греч.empatheia - сопереживание) качество личности, ее способность проникать с помощью чувств в душевные переживания других людей, сочувствовать им, сопереживать. Эмпатию трудно воспитать, но также трудно и разрушить; она сближает людей в общении, доведя его до уровня доверительного, интимного /5/.

Различают эмоциональную - механические проекции и подражание моторным и аффективным реакциям другого человека; когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия) и предикативную, проявляющуюся как способность человека предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют сопереживание-переживание субъектом тех же эмоциональных состояний по поводу чувств другого /7/.

ЭМПАТИЯ - понимание, чувствование в переживание, эмоции, психические состояния другого человека. Процесс эмпатии является в основном интеллектуальным и эмоциональным по своему содержанию. При этом эмоции, чувства субъекта эмпатии не тождественны тем, которые переживаются человеком, являются объектом эмпатии.

Эмпатия рассматривается как системное образование, которое включает следующие стороны: понимание эмоционального состояния другого человека (когнитивный уровень), сопереживание или сочувствие, которое испытывает субъект эмпатии в отношении к другому лицу (аффективный уровень), активное помогающее поведение субъекта (поведенческий уровень).

Эмпатия как личностное свойство, имеет биосоциальную природу и поддается в известной мере целенаправленному формированию /3/. Именно это определение мы взяли за основу своего исследования.

ЭМПАТИЯ - постижение эмоционального состояния, проникновение – вчувствование в переживания другого человека. Способность индивида к параллельному переживанию тех эмоций, что возникают у другого индивида в ходе общения с ним. Понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания.

Понимание – осознание человеком смысла происходящего во внутреннем и внешнем мирах. Феномен понимания связан либо с преодолением неопределенности и неясности того или иного фрагмента жизненной реальности, либо с попыткой выхода за пределы обыденных и профессиональных стереотипов с целью формирования нового, творческого и ценностно-оформленного видения себя и мира.

Воля – сознательная организация и саморегуляция активности – связана с ситуациями, во-первых, сознательного преодоления человеком трудностей на пути осуществления в значительной степени рутинного (по смыслу и содержанию) действия и, во-вторых, сознательного выхода «за пределы» уже усвоенного человеком в поисках новых источников и сфер саморазвития. Сталкиваясь со внешними или внутренними препятствиями, человек либо отказывается от действия в выбранном направлении, либо наращивает усилия, выстраивая новые мотивы собственной активности. Однако, даже решив концептуальные жизненные проблемы, мы подчас оказываемся в не менее серьезной ситуации, связанной с экзистенциальной фрустрацией потребности в защищенности и смысле жизни /8/.

В рамках различных психотерапевтических систем развитие воли и самопонимания (самоэмпатия прим. автора) клиента выступает как одно из свидетельств успешного психотерапевтического процесса. Различия систем кроются лишь в несовпадении мнений о том, к чему именно должна быть приложена воля человека и что именно должно быть понято:

• 
  в рамках поведенческих подходов воля субъекта направлена на контроль за его поведением (устранение симптомов), при этом целью является избавление от специфического симптома и снижение тревоги, а понимание предстает как «научение адекватным способам общения и поведения в целом;
  
• 
  в психоаналитическом консультировании (контроль переживаний и способа их внешнего выражения) разрешение конфликтов происходит за счет победы «эго» над «ид» (возрастание силы «эго»), осознания глубинных, то есть истинных переживаний («ид»), лежащих в основе конфликтов и проблем, а также с помощью способов личностной защиты;
  
• 
  в когнитивно–ориентированной психотерапии особое внимание уделяется контролю процессов интерпретации внешней и внутренней действительности, происходит понимание искаженных и нереалистичных, иррациональных верований и базисных посылок, формируется новое более адекватное видение происходящего;
  
• 
  в рамках гуманистических систем речь идет о воле к «смыслам», то есть о развитии стремления человека к самопониманию и пониманию окружающего мира, при этом актуализация потенциала осуществляется за счет роста «я», аутентичности и спонтанности. В центре внимания находится не сама по себе воля, а духовное понимание, достижение которого неминуемо приводит к изменению поведения и общения /9/.
  

Образование – это не приобретение готовых представлений, образов, чувств, идей и т.д., это – обучение: смотреть, слушать, думать, чувствовать, воображать, верить, понимать, выбирать и желать. Это мир понимания, воображения, нравственных и духовных представлений, отношений. Посвящение в этот мир означает научиться быть человеком; а передвигаться в нем свободно значит быть человеком, уметь понимать и сопереживать другому.

На основе проведенного теоретико-практического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. В процессе работы над темой исследования отмечено, что не существует разработанной теории эмпатии и нет единообразия в подходах к этому понятию ни в российской, ни в зарубежной психологии;

2. Эмпатия является показателем развития эмоционального интеллекта. Эмпатия поддается целенаправленному формированию;

3. До сих пор мало изучена природа эмпатии;

4. Литература отражает изучение эмпатии специалистами самых разных областей психологической науки: детской, психологии личности, социальной психологии, психологии искусства и т.д.

5. Изучение эмпатии разрабатывается для решения практических задач: для эффективности управления различными социальными группами, для усовершенствования техники психотерапии и обучению альтруистическому поведению, для облегчения взаимодействия людей в группе и т.д.

6. Проникновение в природу эмпатии даст возможность облегчить формирование личности ребенка, воспитание нравственных чувств.
Литература

1. 
   Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего возраста. //Вопросы психологии. 1974. №5.С.107-113.
   
2. 
   Гордеева О.В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций. //Вопросы психологии. 1994. №6. С.26-36.
   
3. 
   Психология. Словарь – справочник. Под ред. Дьяченко М.И., КандыбовичЛ.А. Хэлсон. 1998.
   
4. 
   Словарь психолога–практика. Под ред. Головина С.Ю. Минск-Москва-Харвест: АСТ 2001.
   
5. 
   Психолого-педагогический словарь. Автор-составитель Мижериков В.А. Ростов на Дону. 1998.
   
6. 
   Мингалиева М. Воля и понимание в процессе психотерапии. // Прикладная психология и психоанализ. М., №1. 2001. С.19-36.
   
7. 
   Краткий психологический словарь. Под общей ред. Петровского А.В. и Ярошевского М.Г. Ред. составитель Карпенко А.А. Ростов на Дону. 1999.
   
8. 
   Изард К. Эмоции человека. М.:1980. С.130-138.
   
9. 
   Изард К. Психология эмоций. – СПб., 1999. –464 С.
   

РЕЗЮМЕ

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада рәсейдік және шетелдік психологиядағы эмпатияны зерттеудің теориялық аспектілері қарастырылған.

Механизм формирования стихийных неформальных групп среди несовершеннолетних
Акажанова А.Т. – к.пс.н., доцент (г. Алматы, Казгосженпи)
В процессе развития каждому человеку, социальному бытию и всему миру свойственно отклоняться от оси своего существования. Причина такой девиации лежит в особенностях взаимосвязи человека с окружающим миром, социальной средой и самим собой.

На процесс социализации личности несовершеннолетних большое влияние оказывают неформальные группы, возникающие на основе совместной досугово-развлекательной деятельности. По проблемам формирования неформальных подростковых и юношеских групп проведены многочисленные научные исследования (И.И.Карпец, У.С.Джекебаев, С.Х.Жадбаев, Г.И.Забрянский, В.Д.Ермаков, М.С.Нарик-баев и др.), в ходе которых определены их наиболее важные параметры /1, 2/.

Несмотря на коренные изменения, происшедшие в Республике Казахстан за время перестройки и получения суверенитета, система образования и воспитания в Республике Казахстан не может до сих пор отказаться от демонстративного руководства и мелочной опеки в отношении подростков и юношей с целью повышения эффективности педагогической деятельности. Это порождает в среде несовершеннолетних безответственность, пассивность, иждивенчество, апатию, являющуюся преградой для интеллектуального и гармоничного развития личности. Общество как бы отказывается от таких молодых людей с отклонениями в поведении и отталкивает их. Но известная истина, что любой человек не может жить вне общества, а потому «невостребованные» создают свои малые неформальные группы.

Механизм образования стихийных или неформальных подростковых и юношеских объединений включает в себя 2 блока проблем – как подросток, юноша отчуждается от традиционных групп социализации, и почему они объединяются в стихийные группы с асоциальной и антисоциальной направленностью.

По отношению к обществу неформальные объединения можно разделить на три группы /1/:

1. 
   неформальные объединения с преобразовательной программой. Их цель - повлиять на развитие общества (политические движения, экологические, некоторые творческие самодеятельные группы);
   
2. 
   неформальные объединения, не желающие иметь с обществом никаких формальных отношений. Цель – уйти от различных проблем (религиозные секты и объединения, творческие группы, туристы, хиппи и музыкальные фанаты);
   
3. 
   неформальные объединения намеренно агрессивного характера. Их подразделяют на агрессивных - это непосредственное применение силы вплоть до совершения преступных деяний и демонстративно агрессивных, проявляющих агрессию через внешние атрибуты и делинквентное поведение.
   

В этом сложном и жестоком мире несовершеннолетний индивид беззащитен: Где ему искать опору? В семье? Для родителей он уже не ребенок. В школе? Для учителей он «трудный».

Отверженность в семье, изоляция в школьном коллективе вынуждают их искать среду обитания в кругу себе подобных, в сфере стихийно–группового общения. Недостаток родительского внимания это не единственная причина поиска им группы сверстников понимающих их. Наиболее значимо для них – стремление к неформальному общению. Такое эмоциональное общение и взаимопонимание не только цель досуга, но и получение информации о себе, а точнее определение своего личностного статуса – «Я».

Общение подростка со сверстниками в неформальных группах позволяет удовлетворить следующие потребности:

• 
  снятие нервно-психического напряжения;
  
• 
  безопасность (защищенность);
  
• 
  понимание, эмпатия;
  
• 
  независимость, автономия от взрослых;
  
• 
  завоевание личностного статуса;
  
• 
  приобретение социального статуса;
  
• 
  получение информации и т.д.
  

Первоначально несовершеннолетние сплачиваются на основе одинаковой безнадзорности и бесконтрольности для пустого времяпрепровождения. В процесс такого сближения удовлетворяются их желания быть принятыми и компенсируются эмоциональная неудовлетворенность, утраченный в результате семейного неблагополучия и школьных неудач. Доминирующий мотив такого выбора – страх остаться в изоляции, возможность избежать отрицательных эмоций, связанных со стигмой и статусом «плохих», «трудных», «изолированных», «отвергнутых» и пр. /1/.

Отношение к членам досуговых, а в последствии антисоциальных, криминогенных групп оценивается по факту, насколько они эмпатийны и сочувственны по отношению к нему. Законопослушные граждане, несовершеннолетние и родители не в состоянии понять психическое состояние таких подростков и юношей.

Склонность подростков и юношей противопоставлять себя социальному окружению чаще всего проявляется в демонстрации поведения. Это внешне наблюдаемые атрибуты: особенность одежды, жаргон (сленг) и др. Термины, употребляемые ими, нередко грубы и непонятны, а словам придается смысл противоположный их обычному значению. Такая словесная игра как бы отделяет «своих» от «чужих».

Образование стихийных группировок многие исследователи связывают с процессом маргинализации. Но маргинальность не причина образования стихийных неформальных групп, а только интенсивное вхождение в аутсайдерство. Аутсайдерство – это то общее, что сближает несовершеннолетних беспризорных и безнадзорных, притягивает их друг к другу. Это социально-психологическая действительность, питающая образование неформальных групп с антисоциальной направленностью.

Попадание в социальный тупик и поиск выхода из него влечет разного рода конфликты: между несовершеннолетним и учителем, воспитателем; между несовершеннолетним и коллективом класса или иного вида заведением; между подростком и семьей /3/.

Психологические возрастные особенности таковы, что подростки и юноши ищут группу, чтобы «быть равным». Вытолкнутые из основных институтов социализации, отвергнутые близким окружением (семья, школа, родственники и т.д.), они объединяются. Чувствуя себя вполне комфортно в такой группе, они закрепляются в ней, а на безнравственность, асоциальность и антисоциальность, царящие здесь, относятся безразлично и терпимо.

В неформальных асоциальных и антисоциальных группах действуют свои способы самоутверждения. Ученые-исследователи объединяют их в 4 основных вида: невыполнение основных социальных функций, не соблюдение общественных стандартов, аморальное поведение, правонарушение /4/

Форма самоутверждения выбирается и зависит от уровня зараженности, криминальных традиций, состава и лидера группы.

На первоначальном этапе пребывания в группе связи в ней неглубоки, признанный вожак отсутствует. Их характеризует негативное отношение к учебе, враждебное отношение к педагогам и лучшим ученикам. На последующем этапе группа стабилизируется, появляется вожак. Теперь уже совершаются не только аморальные поступки, но и значительные по квалификации правонарушения. Девиантное поведение постепенно становится делинквентным.

Постоянное пребывание деморализованных подростков и юношей в криминальной среде приводит к тому, что она становится для них референтной и дает возможность удовлетворению потребности в соответствии со сложившейся искаженной системой ценностей и интересов.

Механизм разлагающего влияния таких криминогенных групп на ее членов представляет следующую нелицеприятную картину: единственно возможной формой досуга становится бесцельное времяпрепровождение, сопровождающееся пьянством, дракой, кражей, грабежом, изнасилованием и добычей денег для приобретения спиртного и наркотиков. Все это способствует деградации личности, неизбежно приводящей к негативным последствиям.

1. 
   Криминологи о неформальных молодежных объединениях. М., 1990.
   
2. 
   Нарикбаев М.С. Правовая охрана детства в Республике Казахстан. А., 1996.
   
3. 
   Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). М., 2004.
   
4. 
   Платонов Ю.П. Психология поведения человека в социуме. Санкт-Петербург, 2003.
   
5. 
   Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. Санкт-Петербург, 2005.
   
6. 
   Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. М.,1998
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада кәмелетке толмағандар арасында стихиялы, ресми емес топтардың кұрылу механизмдері қарастырылады.

РЕЗЮМЕ

Естің табиғаты жайлы психологиялық көзқарастардың тұңғыш жүйесін эмпирикалық ассоциативті психологияның негізін салушылар – Гартли және оның ізбасары Пристли жасады.

Гартлиде де, одан кейінгі басқа ассоционистерде де бір мезгілдік, уақытқа байланысты шектестік ассоциациялардың құрылуының бірден-бір маңызды шарты ретінде көрінді.

Ассоционистер есте сақтаудағы ырықты зейін мен еріктің рөлін көрсетті. Мұндай жайттарды Гартли, Бэн, Тэн еңбектерінен көруге болады. Бірақ, олар бұл факторларды еске сақтаудың тек қосымша факторлары ретінде қарастырды және есте сақтаудағы қандай да бір маңызды өзгерістерді олармен байланыстырмады /1/.

Естің негізгі механизмі ретіндегі ассоциация жайлы түсінік ес психологиясын бұрмалады. Ес процесс ретінде, адамның заттармен немесе олардың бейнелерімен байланысты белгілі іс-әрекеті ретінде емес, ассоциацияның өзінен-өзі пайда болатын жемісі ретінде қарастырылды. Уақытқа байланысты заттардың сезім мүшелеріне әсер етуі осы заттар мен олардың байланыстарының сақталуы үшін жеткілікті болып шықты. Адамның заттармен әрекетінің қажеті болмай қалды немесе мардымсыз болды, яғни, естің ассоциация механизміне негізделуі есті адамның өмірі мен іс-әрекет жағдайына тәуелді деп қарастырудың қажеттілігін шеттетті.

Ассоциативті психология дамуының эксперименттікке дейінгі кезеңінде есті ырықты және ырықсыз деп бөлу болмады, шындығында барлық ес ырықсыз ретінде қарастырылды.

XVIII ғ. 2 ж. ағылшын эмпириктерінің арасында дамыған ассоциационизм ХІХғ. психологияда үстем бола бастады.

Ассоциативті психология ең басынан-ақ, жаттау мен ұмыту мәселелерін ерекше зерттеді.

XIXғ. 2ж. эмпирикалық психология эксперименталды психологияға айналды. Есті эксперименттік тұрғыда зерттеуге тұңғыш талаптанған әрекеттер ассоциативті психологияның өкілдері: Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Ф.Шуман және А. Пильцекер есімдерімен байланысты. Олардың жұмыстарындағы ассоциационизм позициясы есті эксперименттік түрде зерттеудің негізгі міндеттері мен тәсілдерін анықтады.

Ассоциативті психология ассоциация түрлері, шектестік факторының мәні жайлы ойларды ұсынды, сондай-ақ, оларға механикалық түрде құрылатын байланыстарды зерттеу, жаттау кезіндегі күрделі психикалық, әсіресе, ойлау қызметінің алынып тасталуы, есте сақтаудың тек сыртқы жағдайларға, оның ішінде әсіресе, қайталаулар саны мен ұйымдастырылуына тәуелділігін зерттеу, жаттаудың нәтижелі жағына, сандық көрсеткіштерге ерекше көңіл қою тән болды.

Ассоционистер ес процестерін сапалы талдауды толығымен ескермеді және жаттау мен еске түсіру жетістігінің тек сандық көрсеткіштеріне қанағаттанды деп айту қате болар еді. Зерттеулер арасында есте сақтау мен қайта жаңғыртуды егжей-тегжейлі талдау да кездеседі. Бұл орайда мнемикалық процестерді сапалы талдауға арналған Мюллердің ес туралы үш томдық еңбегін атау жеткілікті. Бірақ мұндай талдаулар мүмкіндігі және оның сипаты ассоциационистерде мүлде шектеулі болды /2/.

Ассоциационизм бағытындағы эксперименталды психологияда Эббингауз есті, ең бастысы мағынасыз буындарды жаттауды зерттеді. Эббингауз және оның ізбасарларының ғылымға қосқан маңызды үлестері жаттау және ұмыту процестерін сандық зерттеу әдістерін өңдеу еді. Олардың кейбіреуі әлі күнге дейін өз маңызын жойған жоқ. Зерттеулер қатарында есте сақтауға қайталаудың, жатталатын материалдың саны мен сапасының әсерін сипаттайтын құнды фактілер мен заңдылықтар алынды.

Келер өз ойларына дәлел ретінде әртектілерге қарағанда жақын және ұқсас объектілер жақсы есте сақталатындығы туралы фактіні келтіреді.

XIXғ. 90 жылдарында адам есін зерттеуден жануарлар есін зерттеуге ауысу байқалады. Американдық зерттеуші Торндайк жануарлар есін объективті зерттеу әдістерін ұсынды /3/.

Ары қарай бұл зерттеулер адамға бағытталды. Бихевиоризм психологияның бірден-бір міндеті-стимулдар мен реакциялар /R-К/ арасындағы байланыстарды анықтау деп жариялады.

Бихевиористер зерттеулерінде негізгі орынды дағды мәселесі алды. Сондықтан, ес олардың көзқарасы бойынша, әр түрлі қозғалыс және сөздік дағдыларды меңгеруді қамтиды. Сананы ескермеу іс-әрекеттің мақсаттылығын, оның саналылығы мен ырықтылығын жойды. Сондықтан, ес бихевиористерде тек ырықсыз формасында қарастырылды. Сондай-ақ, бұл формасында да оның мазмұны нашар болды, психологиялық мазмұнынан айрылды.

Шектестік және қайталаулар жиілігіне тәуелді механикалық түрде пайда болатын байланыстардың ерекше рөлін олардың пайда болуының шарты ретінде мойындауда Дж. Уотсон позициясы ерекше орын алады.

Байланыстардың пайда болуы кезіндегі уақытқа байланысты шектестікте маңызды орынды Э.Газри алады, ол бірақ, қайталаудың жоғары дәрежелі ролін жоққа шығарады. Оның ойынша, стимул мен реакция арасындағы байланыстар бірден «орыннан» автоматты түрде пайда болады. Стимулды келесі ретінде ұсынуда ол бұрынғысымен салыстырғанда басқаша болуы мүмкін, яғни, бұрынғы реакция оған орнамауы мүмкін. Міне, осы жағдайда ғана қайталаудың қажеттігі туады.

Э.Торндайк стимул мен реакцияның «арақатысының» маңызды рөлін көрсетеді. Арақатыстылықсыз стимул мен реакция арасында байланыс орнамайды. Мұндай позиция К.Халл, Б.Скиннер, Ч.Скиннер сияқты бихевиоризм өкілдерінде және осы бағыттың басқа да жақтаушыларында байқалады.

Бихевиористерде байланыстардың құрылуында субьектінің қандай да бір саналы және белсенді іс-әрекетінің маңызды рөлі қарастырылмайды, іс-әрекеттің мазмұнды жағы зерттеудің пәні болып табылмайды. Бихевиористік теориялардың бірі - Э.Толменнін концепциясы сигнификативті (таңбалық) құрылымдардың пайда болуына саяды. Бұл құрылымның маңызды рөлін мойындау, олардың пайда болу жолдарын яғни, тағы да субьектінің іс-әрекетін зерттеуге апармайды. Белгілі мағынада гештальтпсихология позицияларына жақын болғандықтан, Толменнің теориясының бұл бөлігіне де гештальтпсихологияның кемшіліктері тән.

ЬІрықсыз есті зерттеуде бихевиористер негізгі мәселе ретінде жатқа айту мәселесін қарастырды. Қайталаудың жаттаудың табыстылығына әсері жайлы, оның көлемге тәуелділігі (К. Ховланд) және материал сипатына тәуелділігі (Гилфорд) жайлы белгілі ойлар ары қарай дамыды.

Сонымен, ес мәселесін ғалымдар әр түрлі міндеттермен және түрлі позициялық теорияларда қарастырды. Ассоциационистік, функционалистік және бихевиористік бағыттарға ес қызметінің сыртқы стимуляциялардың ерекшеліктеріне байланысты сандық көрсеткіштерін анықтау тән болды. Бұл жағдайларда ес қызметінің түрлі факторларға: ұсынылатын стимулдың саны мен құрылымына, ұсынылу және жаттау уақытына, қайта жаңғырту тәртібіне, кедергілердің болуына т.б. байланысты маңызды тәуелділіктері анықталды. Бірақ субьект белсенділігін сапалы талдау болмады.

Мұндай бағыт шектеулі болды және ес туралы сыртқы обьектілер бейнелерінің мида механикалық тікелей сақталу функциясы деген сияқты түсініктердің қалыптасуына мүмкіндік берді. Сондықтан, сол кездегі 30-40 жылдары зерттеушілердің назары есте сақтау мен қайта жаңғырту кезіндегі субьектінің белсенділігін сапалы талдауға, естің іс-әрекеттің мотивациялық-мақсаттық және операциялық құрылымдарымен байланысына бағытталды.

Ассоциационизмнің табанды қарсыластары-ассоциациялар мен қайталаулардың рөлдерін үзілді-кесілді жоққа шығаратын гештальтпсихология өкілдері де ес процесін субьектінің іс-әрекетіне тәуелді, сондай-ақ, ерекше мнемикалық іс-әрекет ретінде қарастырмады. Олар есте сақтау кезіндегі мағыналық байланыстардың құрылуын зерттеді. Олардың ойынша, ассоциациялардың құрылуының негізінде тұтастық заңы жатыр. Естің бұл теориясында есте сақталатын материалдың ұйымдасу ұғымы маңызды мәнге ие болды.

Субъектінің белсенді іс-әрекеті, оның ішінде ойлау іс-әрекеті гештальтистерде жаттаудың негізі және маңызды шарты ретінде қарастырылмады. Гештальт зандары субьектінің белсенділігінен тыс әрекет етеді.

Гештальтпсихологияның тұтастық принципін алғаш болып мойындауы оны тұтастықтың құрылымындағы элементтердің рөлін бағаламауға.сондай-ақ, синтездің анализден қол үзуіне, анализді бағаламауға әкелді.

Гештальтпсихологияда К.Левиннің концепциясы ерекше орын алады. Сондай-ақ, гештальтпсихологияны құрушылар ретінде М.Вертхеймер, К. Коффка, В. Келер тұтастық, құрылымдық принципін ұсынды. Тұтастық принципімен есте сақтаудың мағыналылығы да байланыстырылды. Келер материал құрылысының дәрежесіндегі айырмашылықтар себебін көре отырып, мағыналы материалмен салыстырғанда мағынасыз буындарды есте сақтаудың айқын айырмашылығын көрсетті.

Механикалық және мағыналық есте сақтау материалдың белгілі бір құрылым мүмкіндіктеріне тікелей байланысты қарастырылды. Материал неғұрлым мағынасыз элементтерден емес, тұтастықтан тұрса, соғұрлым ол есте мағыналы сақталады.

Левин өзінің әрекет теориясын, ең алдымен ерік әрекеттері теориясын жасай отырып, олардың құрылымына әрекет ететін субьектінің өзін де, дәлірек айтқанда, оның қажеттіліктері мен ниеттерін енгізеді.

Бұл жағдайда, Левин бойынша, субьектінің оның әрекеттеріне себепші болған және әрекеттері бағытталған сыртқы ортамен өзарақатынасы динамикалық сипат алады. Әрекет етуші субьектінің өзі, оның қажеттіліктері мен ниеттсрі сияқты барлық сыртқы түрткілер мен оның әрекетінің обьектілерін Левин бір-біріне әсер етуші күштер ретінде қарастырады. Субьектінің қажеттіліктері мен ниеттерінің шиеленісу деңгейлеріне, яғни күштердің өзгерістеріне тәуелді өзгеретін тұтас «күш өрісі» пайда болады. Мұндай динамикалық өрістің сипаты әрекеттердің өнімділігіне, сондай-ақ, олардың нәтижелілігіне әсерін тигізеді.

Ес аймағында ол есте сақтау өнімділігіне ықпал етеді. Ол аяқталғанмен салыстырғанда аяқталмаған әрекеттерді жақсы еске түсіруден көрінеді.

Вертхеймер, Келер, Коффка ұсынған психикалык процестердің концепциясы сияқты Левин ұсынған әрекеттердің динамикалық теориясы да іс-әрекеттің мазмұнды жағын ескермейді. Адамдар әрекеті тек субьектінің ішкі күштері (қажеттіліктері мен ниеттері) мен сырттан әсер етуші күштердің өзара әректтестігі ретінде динамикалық, формальды аспектіде қарастырылады.

Қорыта айтқанда, гештальтпсихологияның негізгі тезисі былай тұжырымдалады: ес өнімділігі материалдың ұйымдасуымен, құрылымымен анықталады.

Гештальтпсихологтар психикалық процестердің олар енетін іс-әрекетке тәуелділігі және осы процестердің іс-әрекеттің ерекше түрі ретіндегі сипаттамасының маңызы жайлы мәселелерге қатысты ассоциативті психологияның негізгі ойларын кесімді түрде жоққа шығара отырып, өздері де ассоциационистерге ұқсас позицияда қалып қойды.

Психоанализ теориясындағы З.Фрейдтің ес туралы концепциясы да мнемикалық іс-әрекеттің сипаттамасына жақын емес. Оның іліміне негіз болатын принцип-санадан тыс сферасында әрекет ететін қанағаттану принципі. Яғни, естің мотивациялык жағына қатысты мәселені Фрейд қарастырды. Оның психоанализ концепциясында ес ырықсыз формасында қарастырылды. Оның таңдамалылығы органикалық құштарлықтардың динамикасымен анықталады Рахат алуға деген құштарлықтан басқаларына З.Фрейд бойынша, санадан, естен ығыстырылу тенденциясы тән және әсер етуші болып субьектінің өзі емес, бізге әсер ететіндердің біздің «Меннің» саналы түрдегі құштарлығына сәйкес келу немесе келмеуіне негізделген эмоционалдық сипаты табылады.

Есте сақтауға және еске түсіруге саналы түрде бағытталған субьектінің ерекше іс-әрекеті сияқты ес процестерінің ауқымды іс-әрекет сипатына тәуелділігі де Фрейд ілімінде қарастырылмайды. Эмоция мен естің өзарақатынасына байланысты маңызды мәселені қарастыруда Фрейд қателесті. Ол жағымдылар есте сақталады, ал жағымсыздар есте сақталмайды деген пікір айтты. Бұл ой оны тексеруге бағытталған көптеген зерттеулерге жол ашты. Яғни, Фрейд ұсынған жағымсызды ұмыту принципі үлкен күмән туғызды. Көптеген зерттеулер бұл мәселенің ешқандай нақты, бірмәнді шешімін бермеді; әр түрлі жұмыстарда алынған нәтижелер қарама-қайшы болды. Бұл түсінікті жағдай. Себебі, не нәрсені болса да есте сақтау есте сақталатынның тек эмоционалды сипатына-жағымды немесе жағымсыздығына ғана емес, сондай-ақ, оның барлық ерекшеліктеріне, мазмұнына, адам үшін өмірлік маңыздылығына да байланысты. Ең маңыздысы, барлық осы зерттеулерде есте сақтаушы субьектіде есте сақталатынның қандай да бір эмоционалдық түрі туғызатын іс-әрекетті, оның ішінде есте сақтауға арнайы бағытталған мнемикалық іс-әрекетті зерттеу тыс қалып қойды. Сезімдердің әсері осы сезімдер пайда болатын іс-әрекеттен (оның мақсаттарынан, міндеттерінен, мотивтерінен және оның нақты мазмұнынан, әрекеттер нәтижелерінен) тыс зерттелді.

«Әрекеттер теориясын», дамытушы француз әлеуметтік мектебінің психологтары адам есін іс-әрекеттің ерекше тарихи пайда болатын формасы ретінде қарастырды. Соның ішінде, П.Жаненің көзқарасына тоқталып кету керек. «Ес эволюциясы және уақыт түсінігі» атты еңбегі шықты. Ол естің пайда болуы мен дамуын адамдардың қарым-қатынасқа деген талаптарымен байланыстырды. Адамның есі - өзінің жүзеге асырылуында белгілі құралдарға сүйенетін есте сақтау мен еске түсіру әрекеті. Ж.Пиаже есті белгілі бір әлеуметтік, тарихи даму процесінде қалыптасатын, «адамдардың прогресс барысында қол жеткізген» ерекше әрекеті, оның ішінде әдеттер мен тенденциялардың мәнін құрайтын қарапайым, автоматты қайталаулардан мүлде басқа әрекет ретінде қарастырды. Бұл еңбегінде ол «Ес-адамдардың жетістігі», «Ес-адамзаттық, ол тек адамдарда ғана бар, онда да тіпті, барлығында емес» деп мәлімдейді.

Естің түрлі даму сатыларында бұл әрекеттердің сипаты түрліше, бірақ, осы сатылар үшін ортақ нәрсе-бұрынғының жоғалмауы үшін күрес, себебі, Жане пікірінше, ес бұрынғының жоғалмауын мақсат етеді. Ол естің тарихи дамуын адамның есте сақтау және қайта жаңғырту процесіндегі іс-әрекетінің сипатындағы өзгерістермен байланыстыруға талаптанды. П.Жаненің естің генетикалық және әлеуметтік аспектілерін толығымен ескеріп жазған жұмыстары естің материалдық субстратын зерттеумен бірге жүзеге асырылатын оны зерттеудің жаңа жарқын кезеңіне жол ашты/4/.

Ес концепцияларының арасында Ф.Бартлеттің және В.Штерннің теориялары ерекше орын алады. П.Жане сияқты, Бартлетт те адам есінің әлеуметтік сипатын көрсетеді. Есте сақтау мен еске түсіру тұлға мақсаттарымен, қызығушылықтарымен және басқа да ерекшеліктерімен анықталады., ал олар өз кезегінде осы тұлға енген әлеуметтік топтардың ерекшеліктеріне тәуелді. Бірақ, тұлға мақсатының рөлін ол дұрыс түсіндірмейді. Оның ойынша, біздің еске түсірулеріміз тек мақсатқа ғана бағытталмайды, сондай-ақ, оның жүзеге асуы қызметін атқарады. Яғни, Бартлетт түсінігінде еске түсіру обьективті шындықтың көрінісі емес, тұлға мақсатының субьективті жақтарының жүзеге асырылуы.

Ес түсінігіндегі субьективизм В. Штерннің персоналистік концепциясында өте айқын көрінеді. Біздің ес тұтасымен біздің «Менге» қызмет етеді.

Қорыта айтқанда, әр түрлі психологиялық мектептер мен бағыттардың өкілдерінің жүргізген көптеген эксперименттік зерттеулерінің нәтижесінде ес процестеріне әсер етуші факторлар қатары анықталды. Олар:белсенділік, қызығушылық, зейін, тапсырманы ұғыну. Сондай-ақ, ес процестерінің динамикасын анықтайтын факторлар:материалдың көлемі, оның қиындығы, мағыналылығы, ұсыну тәсілдері және есте сақтау өнімділігіндегі басқа да факторлардың рөлі көрсетілді:мотивация, ниет, ндивидуалдық ерекшеліктер.

Ес туралы теориялық түсініктердегі және оны эксперименттік зерттеудегі түбегейлі өзгерістер адам есінің әлеуметтік табиғаты және оны басқару мүмкіндіктері жайлы идеялар негізінде пайда болды.
Әдебиеттер

1. 
   ЗинченкоП. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. М. 1980.
   
2. 
   Блонский П.П. Память и мышление. СПб. Питер, 2001.
   
3. 
   Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.
   
4. 
   Корж Н.Н. Исследования памяти. М. Наука, 1990.
   
5. 
   Коффка К. Основы психологического развития. М., 1981
   

Мақалада шетел психологиясындағы ес мәселесіне қатысты теориялар талданады.

Резюме

В статье анализируются зарубежные теории памяти.

МУЗЫКА ТЕРАПИЯСЫ – ПСИХИКАНЫ ҚАЛПЫНА КЕЛТІРУ ҚҰРАЛЫ РЕТІНДЕ
Бапаева М.К. - пс.ғ.к., доцент, Қожагулова А.А - магистрант (Қазмемқызпи)
Адамның бүкіл өмірі, тыныс – тіршілігі әуенмен, әнмен тығыз байланысты. Мәселен, адамның мәнерлі ырғақпен үйлесімді сөйлеуі, әуез аспаптарының үні, табиғат құбылыстарының таңғажайып тылсым күштері (самал желдің соғуы, жаңбыр тамшыларының дыбысы, үскірік бұрқасын боранның ұйытқуы, т.с.с) оның жан дүниесіне өзіндік әсерін тигізеді. Дүние есігін ашқан сәтінен бастап – ақ адам әуенмен бетпе – бет келеді, өмір табалдырығын әнмен аттайды. Әнсіз өмір мәнсіз.Адамның танымдық қасиеттерінің табиғатын ғылыми материалистік тұрғыдан түсіндірген ұлы Абай сыртқы дүниенің адамның сезім мүшелеріне әр түрлі сипатта әсер ететінін дәл көрсете келе, «Құлақ болмаса, не қаңғыр, не күңгір, дауыс, жақсы үн, күй, ән – ешбір ләззат ала алмас едік...» дейді.

Тағы да Абай «Туғанда дүние есігін ашады өлең, өлеңмен жер қойнына кірер денең» деп адамның түрлі көңіл – күйлері, қуанышы мен қайғысы, мұңы мен зары – бәрі де әнмен өрілетін сипаттайды. Әлемнің екінші ұстазы атанған Әбу Насыр әл – Фарабидің ғылым мен өнердегі үлкен кесек дүниесінің бірі – музыкаға арналған. Оның музыка теориясына арналған бірнеше еңбектері бар: «Музыканың ұлы кітабы», «Музыка жайлы талдау», «Ырғақтардың классификациясы» т.б. Ғұлама да музыканың шығуын, оның адам психикасына әсерін материалистік тұрғыдан түсіндіре отыра, «музыканың негізгі мақсаты адамның эстетикалық мұқтаждығын қанағаттандыруға тиісті, оның бір ұшы поэзияға тіреледі, өйткені поэтикалық тіл мен музыка тілі етене болып қабысқан кезде музыканың әсерлігі, эффектісі күшейе түседі...» дейді.

Музыканың адамның психикасын, шығармашылық қабілетін, танымын қалыптастырудағы оңды әсерін психологиялық тұрғыда қарастырған алыс – жақын шет елдік зерттеушілер баршылық. Оқу процесіндегі музыкалық қабілеттілік негізінде айрықша музыкалық қиял, ес, сезімнің дамитынын көрсеткен американдық психолог К.Сишор, вундеркинд балалардың музыкалық қабілеттілігінің даму деңгейін зерттеген неміс психологы Г.Ревеш, музыкалық қабілеттілігін айрықша тыңдай, қабылдай алу ерекшелігімен сабақтастырған ресейлік психолог Б.М.Теплов, музыканы қабылдау, ритмді сезінудің дамуын, ерекше музыкалық есту проблемалары Т.К.Богданова, В.Н.Галич, Ф.Д.Брянская т.б еңбектерінде де көрініс тапқан.

Әуен тіпті жануарларға да әсер ететіні белгілі. Оған бізге жеткен аңыздардағы түрлі оқиғалар куә. Тыныс – тіршілігі, кәсібі төрт түлік малмен байланысты ұлттардың мал соңында жүріп ән салып, сыбызғы тартуы тегін емес. Мысалы, араб түйекештерінің әндерінің желмаяға әсері мен үнділердің сыбызғы тартуы арқылы жыландарды билетуі, қазақ халқындағы «Нар идірген» күйінің шығуына себеп болған, ботасы өлген інгенді күйдің құдыретімен идіргендігі туралы аңыздың тарихы – осы әуеннің, қазіргі психология ғылымында музыка терапиясы деп аталатын әдістің әсерін байқауға болады.

Сол сияқты «Ақсақ құлан», «Аңшының зары» күйлерінің мазмұны, мәні, айтар ойы, музыка тілімен, домбыра аспабының құдыретімен терең сырды, адамның көңіл-күйін мұң зарын ұқтыра білген. Ертеде ел ішінде ақыл – есінен ауысқан, мазасыздық пен үрей билеген адамдарды бақсылар зікір салып, түрлі би қимылдарын жасап, қобыздың сарынымен емдеуге күш салған. Бұл да әуеннің адам психикасына жағымды әсерінің болатынын халқымызда ертеден белгілі болғанын көрсетеді.

Қазіргі кезде ғылыми психологияның бір саласы – практикалық психологияда адамның психикасында байқалатын жайсыздықтар мен көңіл–күйлеріндегі ауытқулардан арылту мақсатында психотерапияның түрлі бағыттарын кеңінен қолданады.

Әлеуметтік – психологиялық тренингтерді жүргізу барысында, релаксациялық жаттығуларды орындауда, сюжетті – ролдік, қимылдық ойындарды ұйымдастырғанда, әңгіме тыңдау, іс-әрекетті орындау негізінде психотерапияның бірі – музыка терапиясын қолдану оңды әсерін тигізеді.

Музыка терапиясы адамның жүйке жүйесінің шаршауы мен қажуын, көңіл–күйін ретке келтіру мақсатында қолданатын психотерапиясының бір әдісі. Балаға музыка арқылы жағымды әсер етудің өзіндік әдіс–тәсілдері бар. Бұл әдісті белгілі бір жүйемен қолдана білу аса маңызды. Ол үшін баланың жас ерекшелігі, дәл сол сәттегі жағдайы, психикалық өзгерістері, оның себептері туралы мәліметпен таныс болу шарт, әйтпесе, кез келген жағдайда музыка терапиясын қолдану өз нәтижесін бере бермейді. Музыка арқылы балаға психологиялық әсер етуде әуенді үш түрлі сипатта қолдану керек: тыныштандыратын әуендер, жігерлілік тудыратын әуендер, босаңсытуға арналған әуендер (релаксациялық).

Алғашқы әуен қалыпты, жайлы психологиялық ахуал тудыратындай болған жөн. Ол үшін жағымды, тыныштандыратындай әуендер таңдалғаны абзал. Екінші музыкалық әуен көтеріңкі эмоцияны, ассоцацияларды тудыратындай әлдеқайда жігерлі болғаны дұрыс. Ал үшінші сипаттағы әуен денені жайлаған мазасыздық пен қысымнан, үрей мен қорқыныштан арылтатын немесе энергия мен оптимизмді тудыратындай әсерде болуы маңызды.

Әр әуенді тыңдау ұзақтығы 3-4 минуттан аспағанын қадағалау керек. Әуендерді тыңдап болғаннан кейін әрқайсысының көз алдында елестеген бейнелер, фантазиялар, ассоциациялар туралы талдаулар жүргізу – адамның музыканы тыңдап, қабылдай алу қабілеті мен түйсіне алу сезімдерін сезіне алумен қатар шығармашылық қабілеттілікті, және эстетикалық сана мен талғамын қалыптастыруға көмектеседі.

Осы орайда балалардың жас ерекшелігін ескере отыра, жоғарыда аталған тыңдалатын үш түрлі сипаттағы әуендерді іріктеп, бір жүйеге келтіріп, арнайы түзету (психокоррекциялық) бағдарламасын жасау қажеттілігі туындайды. (төменде үлгісін беріп отырмыз) Оны балабақша тәрбиешісі, мектеп психологы, арнайы мектеп психологы, практик – психологтар өздері жұмыс жасайтын балалардың ерекшеліктерін ескере отырып жасауларына болады.

І. Тыныштандыратын әуендер: Ықылас «Жез киік» (қобызбен орындалады), Т.Момбеков «Бозінген», Н.Тілендиев «Ата толғауы», С.Тұрысбеков «Көңіл толқыны» т.б.

ІІ. Жігерлілік тудыратын әуендер: Түркеш «Көңіл ашар», Құрманғазы «Сарыарка», «Адай», Ә.Желдібаев «Ерке сылқым», т.б.

ІІІ. Босаңсытуға арналған әуендер (релаксациялық әуендер) классикалық әуендер: Огинский «Полонез», Бетховен «К Элизе». Қазақ халық әндері: «Асылзат арманда едім, а дариға», «Ахау керім» т.б.

Егер де музыка тыңдауды ароматерапиямен ұштастырса, онда әсері әлдеқайда тиімді болады. Дегенмен де музыка терапия әдістерін қолдану барысында практик – психолог кейде қиындықтарға кездесуі де мүмкін, егер музыкалық білімі, хореографиялық дағдысы мен бейімділігі болмаса.
Әдебиеттер

1. 
   Адамзат ақыл-ойының қазынасы. А.: Таймас. 10 том. Қазақтың психологиялық ой-пікірлері. 2006.
   
2. 
   Жарықбаев Қ.Б. Қазақ психологиясының тарихы. А., 1999.
   
3. 
   Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов на Дону: Феникс, 2004.
   
4. 
   Завьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия: Практическое руководство. Новосибирск, 1995.
   

Мақалада психиканы қалпына келтіруде музыкамен емдеуді қолдану мәселелері қарастырылады.

РЕЗЮМЕ

В статье изучаются вопросы использования музыки при восстановлении психики.

Алайда көптеген жоғары оқу орындарының, атап айтқанда мемлекеттік және рейтінгі жоғары жоғары оқу орындарының басшылығы үшін сапа менеджменті саласында қызметтерді қалыптастыру қажеттігі көбінде мойындалмауда әрі сол жұмыстың алғашқы қадамдары тек шығынды көздейді. Сапа менеджменті жүйесін қалыптастыруға ынталандыратын ешбір сыртқы себеп те жағдай да жоқ. Қаржыландыру жоғары оқу орындары іс -әрекеттерінің нәтижелеріне тәуелді емес, бітірушілерді еңбекпен қамтамасыз етуге тікелей жауапкершілік жоқ, олардың мансабын арттыруының кері байланысы да жоқ. Қазақстанның жетекші жоғары оқу орындары үшін еңбек нарығы мен білім беру қызметтеріндегі бәсекелестік қорқыныш тудырмайды. Жоғары оқу орны өнім мен қызметтерді шығарушы ұйым ретінде персоналдың кәсіби және мәдени деңгейі, басқару жүйесінің құрылымы, шығарылатын өнім мен қызметтер тұрғысында кез келген басқа ұйымға қарағанда күрделірек. Осындай жағдайлардың барлығы академиялық персоналдың әрі орта және жоғары деңгейдегі басшылардың да сапа менеджменті жүйесін қалыптастыру үрдісіне деген қарсылығын тудыруда. Бұл - үрдістің жетістігін түсінуді ғана емес, сонымен бірге кәсіби білімді, қорларды жұмсау қажеттігін түсінуді әрі ең алдымен кадрлық қорларды сарп ету қажеттігін де мойындауды талап ететін күрделі міндет. Ол міндеттің сәтті жүзеге асуы сапа менеджменті жүйесін құру, енгізу, сертификаттау және пайдалану үрдісін біртіндеп, сатылап ұйымдастыруға тәуелді. Персоналды сапа менеджменті идеяларына тарту рухында тәрбиелеп, оны жоғары оқу орнына енгізудің нәтижелілігін көрсеткен маңызды.

Аталмыш өндірістің жетістігі үшін сапа менеджменті жүйесін құру жобасының қалыптасып, жүзеге асырылуы үрдістің технологиялылығын, жобаның кейінгі менеджментін құруды, жүзеге асыруды, жетілдіру мүмкіндігін, сондай–ақ орайы келгенше нәтижелерін таратуды қамтамасыз ететін деңгейде орындалуы тиіс. Сапа менеджменті жүйесін құру жобасын жасауда ол талаптарды қанағаттандыру үшін қисынды–құрылымды талдаманы пайдалануға болады. Қисынды–құрылымды талдама АҚШ–та 60 жылдардың соңында халықаралық даму Агенттігімен құрастырылған.

Қисынды–құрылымды талдама аналитикалық және жоспарлау фазаларынан тұрады. Аналитикалық фаза үш кезеңнен тұрады.

Қисынды–құрылымды талдаманың негізгі нәтижесі ретінде үлгісі төмендегі суретте кескінделген қисынды–құрылымды матрица танылады (1-сурет).
1-сурет. Қисынды-құрылымды матрица

Мәтін

Төмендеуге дейінгі көрсеткіш

Өлшеу

Кемшілік және тәуекел

Сонымен, жоғары оқу орындарының сапа менеджментінің жүйесін құрастыруға бағдарлана отыра, жобаның барлық кезеңдерін егжей тегжейлі қарастыруға болады.

Жоғары оқу орны іс-әрекетінің нәтижелерін тұтынушыларды анықтау үшін және олардың қажеттіліктерін динамикада зерттеу үшін істердің өзекті жағдайы жайлы мәліметтердің жинақталуы, бағалаудың қайсібір әдісін қолдана отырып, кездесулерді өткізген маңызды. Қызығушылық танытқан жақтардың қызығушылықтары қақтығыспауы тиіс, өйткені ондай жәйт жоғары оқу орнында тәуекелдің пайда болуына әкелуі мүмкін. Қызығушылық танытқан жақтарды қызмет етуші топтың «миға шабуыл» түрінде кездесуін ұйымдастыра отырып, талдауға болады. Үлгі кестеде (1 кесте) сипатталған сызбаны оның нәтижесі ретінде қарастыруға болады. Қызығушылық танытқан жақтарды талдау үшін ҚӘМҚ талдамасы («Қуатты жақтар», «Әлсіз жақтар», «Мүмкіндіктер», «Қатер») жиі қолданылады.

1- кесте.

Қызығушылық танытқан жақтарды талдау нәтижелерінің үлгісі

ҚӘМҚ талдамасы нәтижелерінің өңделу жоғары оқу орны іс -әрекетіндегі проблемды тұстарын, жетістіктер мен мақтан тұтар жағдайларды, бөліп алуға, үрдістерді оңалту үшін жүзеге асыруға ұсынылған мүмкіндіктерді талдау, назарды орын алған немесе орын алуы мүмкін қатерлерге аудару мүмкіндігін ұсынады. Жоғары оқу орны іс -әрекетін, оның «Өндіріс –мамандарды тұтынушы» ретіндегі қызыушылық танытқан қырынан ҚӘМҚ талдаудың үлгісі кестеде (2 -кесте) келтірілген.

2 –кесте.

Қызығушылық танытқан жақтарды ҚӘМҚ талдаудың үлгісі

Аталмыш кезеңнің міндеттері қызығушылық танытқан жақтардың кездесулері арқылы, бірінші кезеңде алынған зерттеулердің пікірлері мен нәтижелерін теңдестіре талдау арқылы жүзеге асады. Өзара байланысқан проблемалардың діңгегі осы кезеңнің нәтижесі болуы тиіс. Проблемалардың иерархиясын ұсыну үшін Исикава диаграммасын немесе кросс–диагностиканы пайдалануға болады. Төмендегі суретте (3 сурет) «Өндіріспен әлсіз байланыс» проблемасын талдаудың негізінде құралған проблемалардың діңгегі келтірілген.

Мақсаттардың діңгегін құру кезеңінде мақсаттардың қалыптастырылуы ақырғы шара емес. Олар қызметтерді жоспарлауда және орындауда итерациялы режимде жүзеге асатын болады. Мақсаттар қол жетерлік (қардылық, физикалық және уақыт қорларында қол жетерлік болуы тиіс), нақты (жүзеге асатын жобаға сәйкес келуі тиіс) және өлшенетіндей (сандық бағалау мүмкіндігін табыс етуі тиіс) болуы тиіс. Мақсаттардың діңгегі жоба енген басқа мақсаттарға қарағанда біршама кеңірек болуы мүмкін. Өзара байланысқан, аталмыш кезеңде және осы жоба үшін өзекті мақсаттарды қамтитын әдісті пайдаланған жөн. Әдетте әдіс негізгі және нақты мақсаттарды, сондай-ақ ықтималды нәтижелерді қамтиды.

Жоспарлау фазасы басқа бес кезеңнен тұрады.

4 кезең. Жүзеге асыру қисынын анықтау. Сапа менеджменті жүйесін құру жобасын жүзеге асыру қисыны оның мақсаттар иерархиясының барлық деңгейлерінде сипатталуын болжайды. Олар: ортақ мақсаттар; міндеттер, нәтижелер; іс-әрекет түрлері (әрекет). Құру қисынын анықтау үшін қисынды-құрылымды сызба анықталуы тиіс. Қисынды-құрылымды сызба жобаны жүзеге асыру үрдісінде, қызмет етуінде және жағдайлар өзгергенде қайта қаралуы және бағалануы тиіс динамикалық құрал ретінде пайдалануы мүмкін жобаны талдаудың, құрастырудың және көркемдеудің құралы болып табылады. Қисынды-құрылымды сызбаны жоспарларды, бюджеттерді құруда пайдаланған ыңғайлы.

Сапа менеджменті жүйесін құру жобаын жүзеге асырудың нәтижелілігі «іс-әрекет – нәтижелер – нақты мақсаттар – ортақ мақсат» үзбелісі бойынша жүзеге асады. Сондай-ақ ол біртіндеп төмендейді. «Іс-әрекет» жоспарлауды ғана емес, сонымен бірге қорларды қамтамасыз ету шараларын да болжайды. Нәтижелер нақты да өлшеулі болуы тиіс. Мақсаттар жоба менеджментінен тыс орналасады, алайда олар қателер мен тәуекел факторларының тиімді мониторингін жүргізуге мүмкіндік беретіндей анықталуы тиіс.

Әрекеттер мен мақсаттардың тізімін даярлауда адами, физикалық және қаржылық қорларды, жобаның нәтижелеріне жету тәсілдерін, әрекеттерге теріс ықпал етуі мүмкін тәуекел мен тұрақсыздық факторларын, сондай –ақ сапа менеджменті жүйесін құрустыру жобасын жүзеге асырудың уақыттағы шеңберлерін анықтап алу қажет. Әрекеттердің міндеттер мен тапсырмалар түріне алмасуы бөлшектеу деңгейінде жағымды болуы тиіс. Жоспарлаушы мамандардың нәтижелерді бағалау үшін жеткілікті механизміне, ал орындаушылардың – міндеттер мен тапсырмаларды жүзеге асыру үшін нұсқаулардың жеткілікті санына ие болғаны маңызды. Әрекеттердің үлгі ретіндегі құрылымы 6-суретте келтірілген.

Іс-әрекеттерді құрылымдарға жіктеген соң міндеттердің реті мен тәуелділіктерін анықтау, яғни іс-әрекет пен міндеттер түрлерінің ұзақтығын шынауы бағалау қажет. Әрекеттер кестесінің құрастырылуы мониторинг мен басқару қызметтерін жүзеге асыру үшін міндетті түрде жобаны орындау барысының көрсеткіштерін енгізуді талап етеді. Ары қарай кәсіби тәжірибе жобасын жүзеге асыруға қажет кадрлік қорларды бағалау шарасы, тапсырмаларды үлестіру, өкілеттер мен жауапкершіліктердің өлшемін анықтау және әрекеттердің кестесін құру шаралары болжанады.

8 кезең. Қорларды анықтау. Аталмыш кезеңде қорларды анықтау, шығындар жоспарын құру жөнінде істі жалғастыру қажет. Іс-шаралардың тізімі шығында жоспарының форматына көшіріледі. Кезеңнің міндеттерін жүзеге асыру үшін шығында жоспары үшін қадағалау тізімін құру қажет, іс-әрекеттердің түрлері мен міндеттерге сәйкес келетін құралдардың анық та нақты сипаттамасын беру қажет, сондай-ақ шығындардың нақты категориясы ретінде құралдарды ұсыну қажет. 3- кестеде Құралдарды категориялар бойынша үлестурудің үлгісі берілген. Ары қарай апталық, кварталды және жылдық жопарлар мен бюджетке алмасатын шығындардың сандық, бағалық және уақытқа қатысты көрсеткіштерін бағалау қажет. Қаржыландыру бастауларының анықталуы мен шығындар жопарының құрастырылуы қорлады анықтауда маңызды кезең болып табылады. Аталмыш кезеңде сапа менеджменті жүйесін құратыру іс-шарасын жүзеге асырғаннан кейін, жоғары оқу орнында пайда болатын шығындардың жобасын анықтап алған орынды.

Осында ұсынылған әдістемені ұстану арқылы жобаны жүзеге асыруда тәуекел мен тұрақсыздықты төмендетуге және қорларды пайдаланудың тиімділігін арттыруға болады.

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада жоғары оқу орындарында сапа менеджмент жүйесін жүзеге асыру жобасы мен үлгісі баяндалған.

В статье рассматривается проект и модель реализации системы менеджмента качества в вузе.

Бейсенова Ж.Ж. – пс.ғ.к., доцент м.а,

Құрмангалиева Г.– 4 курс студенті (Алматы қ., Қазмемқызпи).
Жеке адамның көптеген әлеуметтік іс-әрекет мәселесі және соған байланысты жеке адамның дамуындағы кәсіби өзіндік анықталу сұрақтары маңызды орын алады. Кез келген кәсіби іс-әрекет белгілі бір талаптар, ниеттер негізінде жүзеге асады. Әрбір кәсіби іс-әрекет белгілі бір талаптар, ниеттер негізінде жүзеге асады. Әрбір кәсіби іс-әрекет – жеке адамның қиындықтарды жеңу қабілеттілігін, әрекеттерді орындауға байланысты жеке бастық кәсіби бағдарды, іскерлікті, кәсіби сананы қалыптастыруды, білімділікті, шеберлікті талап етеді. Кәсіби іс-әрекеттің тиімді, жемісті нәтижесіне жетуге тұлғалық қасиеттердің дамуы мәнді сипат алады.

Мектеп бітірушілердің болашақ мамандыққа қатысты психологиялық дайындықтары мен кәсіби өзіндік анықталу механизмдеріне өзіндік бағалаулары әсер ете ме? Осы сұрақтар әрқашан да өз маңыздылығын жоймайды. Жоғарғы сынып оқушыларының мамандықты таңдауға саналы қатынастарын қалыптастыруда олардың кәсіби қызығулары мен ниеттерінің құрылуы мен дамуы негіз болады. Жоғарғы сынып оқушыларында еңбекке деген шығармашылық қатынасты орнату, оларға дұрыс психологиялық бағдар беру оқушылардың индивидуалды-психологиялық жеке бастық ерекшеліктерімен тығыз байланысты.

Психологтар мен педагогтар үшін негізгі мәселе – жоғарғы сынып оқушыларында еңбекке деген психологиялық дайындықты қалыптастыру және оқушылардың әлеуметтік-психологиялық кемелдену сипатын негіздеу. Осы жағдайларға байланысты жасөспірімдік кезеңді психологиялық зерттеуде бірнеше маңызды кезеңдрді ескеру керек:

• 
  сенімділіктерді (ғылыми, моральдық, эстетикалық, танымдық) зерттеу, яғни жеке адамның мотивациялық сферасын қалыптастыру: жеке адамға әсер ететін сыртқы әсерлерді, әрекетті реттеу мен басқарудың ішкі тәсілдеріне айналдыру немесе олардың интериоризациясы;
  
• 
  жасөспірімдік кезеңдегі негізгі құндылықтарға бағдарлану мен өмірлік болашақтарды анықтау;
  
• 
  жасөспірімдердегі жеке бастық әлеуметтік-психологиялық кемелденудің қалыптасуын зерттеу;
  
• 
  жасөспірімдердің танымдық процестерін зерттеу;
  
• 
  жасөспірімдердің жеке бастық даму ерекшеліктері мен өзіндік және кәсіби өзіндік анықталудағы өзіндік бағалау ерекшеліктерін, кәсіби қызығулары мен мамандық таңдауға байланысты өзін бағалау сипатын зерттеу.
  

Мамандықты таңдауды анықтайтын факторлардың ішінде ең маңыздысы сол берілген еңбек түріне айқын қызығушылықтың болуы (Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, В.В.Ярошенко); алайда оқушылардың субьективті позициясын түсіну үшін, айқын көрінетін қызығушылық факторы жеткіліксіз. Таңдауға деген қанағаттанушылыққа оқушылардың психологиялық дайындығы да әсер етеді, яғни танымдық белсенділік, өз бетінше әрекет ете алуға ептіліктер, мүмкін деген қиындықтарды, әлеуметтік қысымдарды, амалсыздықты, қолайсыз эмоциялық күйлерді жеңуге ерік күші сапаларының жеткілікті болуы.

Кәсіби өзіндік анықталуға кәсіби бейімділік, ұстанымдар, жасөспірімдердің танымдық түсініктері мен белсенділік әрекеті, қызығулары, таңдаған мамандықтың кейінгі салдарын ұғыну негіз болады. Осы факторларды анықтау үшін эмперикалық-экспермиенттік зерттеу негізінде әсер етуші ішкі және сыртқы жағдайларды анықтау қажет. Осы жоғарыда айтылған тұжырымдардан бөлек жасөспірімдердің іс-әрекетіндегі ұғынымды психикалық өзіндік реттелу жүйелерінің қалыптасу деңгейлері де негізгі сұрақтардың бірі. Көптеген зерттеулер көрсеткендей іс-әрекет процесінде айқын көрінетін жеке бастық тұлғалық сапалардың жиынтығымен байланысты ұғынылған психикалық өзіндік реттелудің жеке-типологиялық ерекшеліктерімен кәсіби өзіндік анықталу тығыз байланысты. Атап айтқанда, іс-әрекетті орындаудың барлық сатыларында субьект мақсатты бағытталған, жинақылық, дамыған өзіндік бақылау, адекватты өзіндік бағалау, ақпараттарды белсенді іздеу, өзінің жеке бастық қасиеттеріне нақты сенімділік, мақсатқа жетуде көп күш жұмылдыру сияқты сапалары болуы керек. Басқаша айтсақ, іс-әрекет барысында ылғида «тиімді тәуелсіздікті» көрсете білу ептілігі. Сондықтан да, жоғарғы сынып оқушылары мамандық таңдау мен кәсіби өзіндік анықталуда өз таңдауын ұғынылған сипатта дұрыс жасауы, жеке басының қалыптасқан жеке сапаларына тікелей байланысты. Тиімді тәуелділікке қатысты жеке бастық сапаларын қалыптастыруды ерте жеткіншек жасының басынан бастау керек.

Бұл мәселеде бекіте түсетін тағы бір маңызды нәрсе, кәсіби өзіндік анықталуды – болашақтың мүмкін деген бейнесін құру факторы ретінде түсіну. Жасөспірімдердің алдында өмірлік анықталудың сара жолдары ашылады. Көптеген жасөспірімдер амалсыздан кездейсоқ жағдайлардан тәуелді мамандық таңдайды. Өз жолын таңдауда негізгі жауапкершілікті жасөспірімнің өзі алуы керек. Кейбір өзіндік анықталу жеке адам үшін маңызды оқиға, барлық өміріне негіз болады. Психологиялық тұрғыдан мамандықты таңдауға бірнеше жіктемелерді екі белгілердің негізінде ұсынатын зерттеулерді басшылыққа алуға болады: барлық мүмкін деген альтернативалар; оларды салыстыру критериялары.

Альтернативасы бар, бірақ критериясы жоқ немесе сол альтенативаларды құрастыру керек, ондай таңдауды тұлғалық немесе экзистенциалды таңдаулар деп атайды. Кәсіби өзіндік анықталуға байланысты таңдау – таңдаудың үшінші түріне жатады. Жоғарғы сынып оқушысы нені таңдау керек, қалай таңдау керек оны толық біле бермейді. Көптеген мамандықтар туралы білімдері көп болса да, кәсіби анықталу үшін оған альтернатива бола бермейді. Жоғарғы сынып оқушысы тек өмірлік жолына қатысты белгілі бір мағына алған таңдау ғана оған альтернатива бола алады. Ендеше альтернативаларды құру процесі – мәні жағынан субьект үшін солардың мағынасын құру болып табылады. Субьект толық мәнді таңдау жасау үшін альтернативалар жайлы адекватты түсінігі болуы керек. Кәсіби өзіндік анықталу ситуациясында дұрыс таңдау үшін ойдағы бейнелерді өмірімен байланыстырып, оның болашағын алдын-ала болжай алатындай дағдыларды меңгеруі керек. Мұндай жағдайға жоғарғы сынып оқушыларының танымдық сферасы осы күрделі әрекетті шешуге мүмкіндіктері аса жеткілікті емес. Психикалық дамудағы кемелдену жасөспірімдерде аяқталмайды, әрі жалғаса береді. Сондықтан да кәсіби анықталу кезеңіне жоғарғы сынып оқушысы толық дайын емес, мағыналы кемелденген таңдау жасай алмайды, себебі оларда оған сәйкес психологиялық функциялар жеткілікті қалыптаспаған. Сонымен қатар тұлғалық, психодинамикалық қажет деген болашақ варианттарды құрайтын танымдық іс-әрекетті құрастыру қажет.

Бұл тақырыптың негізгі тағы бір сұрағы жоғарғы сынып оқушыларының өзіндік бағалау ерекшеліктерінің кәсіби анықталуға әсерін анықтау. Жоғарғы сынып оқушыларының жоғарғы интеллектуалды дамуында өз жетістіктерін обьективті және адекватты бағалауға ептілігі мен ішкі өзара қатынастың күрделенуін бағалау мен өзіндік бағалауларына байланысты. Жасөспірімдерде өзіндік бағалау жеткілікті дәрежеде кемелденген формада болады, олардың мазмұндарының иерархиясы тұрақтана бастайды, негізгі буын болашаққа бағдарлану, өзін реттеу мен өзіндік анықталудың қажеттілктері анықталады. В.Ф.Сафин өзіндік бағалауды өзіндік анықталудың механизмдерінің бірі деп санады, оның пікірінше психологиялық тұрғыдан өзіндік анықталған жеке адам – ол не қажет соны анық ұғынған субьект (мақсаттар, өмірлік жоспарлар, идеалдар); және ол өзі нақты бар адам (өзінің жеке бастық және физикалық қасиеттері); өзінің қолынан не келеді (өз қабілеттері, бейімділіктері, мүмкіндіктері); қоғам, ата-анасы, бірге оқитын құрбылары одан не күтеді, қоғамдық қатынастарда әрекет жасаушы күштері «керек етем» - «қолымнан келеді» - «бар» - «сен міндеттісің» деген қайшылықтар «мен міндеттімін», «солай жасауым керек» дегенге трансформацияланады. Оның пікірінше өзіндік сана сезімдер мен өзіндік бағалаудың өзіндік анықталудағы көріну формасына мінез-құлықты өзіндік реттеудің ішкі шарты болып табылатын когнитивті аспект жатады.

В.Ф.Сафин жеке адамның өзіндік анықталуына мына компоненттерді жатқызды (өзіндік анықталудың жеке формалары): рөлдік; кәсіби; отбасы-тұрмыстық сферадағы өзіндік анықталу; әлеуметтік. Ал В.А.Алексееваның пікірінше жеткіншектер – ол «басқалар үші жеке адам», ал жасөспірімдер – «өзі үшін жеке адам» (В.А.Алексеев, 1985). Э.Эриксон айтқандай, жасөспірімдердің индивидуалды дамуының басты міндеті - өзіндік анықталу мен идентификацияны қалыптастыру, бұл кезеңде реалды «Мен» және идеалды «Менің» арасындағы айырмашылыққа басқа көзқарас туындайды. Жасөспірім өзінің интеллектуалды дамуының арқасында өзін және қоршағандарды дұрыс түсініп, өз тәжірибелерін интеграциялайды. «Мен» бейнесі неғұрлым адекватты бола бастайды (Э.Эриксон, 1996).

Жоғарғы сынып оқушыларының өзіндік бағалауларын зерттейтін зерттеулер оқу-танымдық іс-әрекет пен қарым-қатынастың субьектісі ретінде тұлғаның дамуын ғана емес, әрі олардың кәсіби өзіндік анықталуын да қарастырады. Өзіндік сана сезімдердің когнитивті және эмоциялық – бағалау компоненттерінің айрықша бірлігі ретінде өзіндік бағалау кәсіби өзіндік компоненттерінің айрықша бірлігі ретінде өзіндік бағалау кәсіби өзіндік анықталудың өзара байланысқан екі деңгейін бейнелейді – гностикалық және кәсіби жоспар (өзіндік анықталудың екінші деңгейінің көрсеткіші, яғни мінез-құлықтық, практикалық). Өзіндік анықталу іс-әрекеттің ішкі реттеушісі және онда бағдарлаушы (өзіне қатысты бағдарлану) және дем беруші (белсенді іс-әрекетке оятушы) функцияларды атқарады.

Өзіндік бағалаулардың жеке адамның күрделі шешімдерді қабылдаудағы рөлі жайлы зерттеулер өзіндік бағалаудың кәсіби таңдау процесіне әсерін анықтады. О.И.Мешковская мамандық таңдаудағы өзіндік танымды белсендірудің мүмкіндіктерін зерттей отырып, өзіндік бағалауды, өзіндік таным сатыларының бірі деп нақтылады. Біз сондай-ақ А.М.Кухарчуктің пікірімен де толық келісеміз - өз мүмкіндіктерін ұғынулары бойынша кәсіби таңдауға өзіндік бағалау процесінің белсенді іс-әрекетті болжайтын оқушылардың кәсіби өзіндік анықталуына тәрбиелік ықпал қажет. Кәсіби өзіндік анықталу мен өзіндік бағалауды байланыстырып зерттеген зерттеулерде тұлғаның мазмұнды қасиеттерінің ішінен әр түрлі сапаларды көрсетеді. Л.Н.Рожина, А.М.Кухарчук және А.Б.Ценципер: таңдаған мамандыққа жарамдылық; О.П.Мешковская: таңдаған мамандыққа сәйкес келетін тұлғалық сапалар – қызығушылық, қабілет, бейімділік; Н.Ф.Гейман: болашақ мамандыққа қызығулар, икемділік, қабілет, мәселен, жолдастарымен өзара қатынасқа жағымды қабілеттілік. Әрине, жасөспірім мамандықты таңдай отырып, өзінің жеке бастық қасиеттерін адекватты бағалай білуі керек, мәселен, адамдарға, қатынас, еңбек пәніне қатынас, танымның өзіндік ерекшелігі, өнегелік-ерік, эмоциялық процестері мен қасиеттері.

А.М.Кухарчуктің пікірінше өзіндік анықталу – мамандықты тәуелсіз таңдау және талдау нәтижесінде ішкі ресурстарды жүзеге асыру.

Қорыта айтсақ, жасөспірім кезеңінде кәсіби өзіндік анықталуға олардың адекватты өзіндік бағалаулары әсер етеді және өзіндік анықталу механизмдерінің біріне бағалау негіз бола алады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Климов Е.А. Психолого-педагогичские проблемы профессиональной консультации. – М.: Знание, 1983.
   
2. 
   Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. – М., 1980.
   
3. 
   Кухарчук А.М., Ценциппер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. – М., 1976.
   
4. 
   Леонтьев Д.А., Пилитко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. //Вопросы психологии. – 1995. - №1. – 97-110с.
   
5. 
   Сафин В.Ф., Ников Г.А. Психологический аспект самоопределения личности. //Психол. журнал. – 1984. – Т.5. - №4. – 65-73с.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада мектеп бітірушілердің болашақ мамандыққа қатысты психологиялық дайындықтары мен кәсіби өзіндік анықтау механизмдеріне өзін-өзі бағалауының әсері жөніндегі мәселелер қарастырылған.

РЕЗЮМЕ

• 
  педагог кадрларды даярлау;
  
• 
  мектептердің инфрақұрылымдық жүйесін жетілдіру;
  
• 
  жоғары оқу орындарының сапасын әлемдік деңгейге көтеру;
  
• 
  ғылыми-зерттеу жұмыстарының тиімділігі;
  
• 
  Германияда оқығысы келетіндерге мүмкіндік жасау;
  
• 
  үздіксіз білім беру;
  

Бұл аталған мемлекеттердің барлығының білім жүйесінің өзіндік ерекшеліктері бар. Бірақ, барлық дамыған мемлекеттердің арасында Жапонияның білім жүйесі ерекше. Жапон елінің білім жүйесі батыстық үлгіде жасалғанымен, нақты бір елдің жүйесін емес, керісінше батыстық педагогиканы ұлттық педагогикамен үйлестіріп, өзіндік білім жүйесін жасауға қол жеткізді. Сондықтан да Жапон елінің білім реформасы бірнеше рет өзгерді. Әр реформаның нақты өзіндік тарихи аспектілері бар. Себебі, жапондардың тарихы мен ұлттық-әлеуметтік құндылықтары шетелдік үлгілерді игеруге кедергі келтірді. Жапондықтар ең алдымен өздерінің ұлттық құндылықтарын жоғары бағалайды. Олар қашан да білімге құштарлықпен танылған ұлт, ондағы білім жүйесі оқушылар бойында да тиісті адамгершілік ережесін қалыптастырып, ұлттық сипаттағы қасиеттерді дамытады. Бұны біз әр жылдары жүргізілген білім реформаларынан анық аңғарамыз.

Жапониядағы Мейдзидің алғашқы реформасы ХІХ ғасырдың 70жылдары Юкити Фукудзаваның (1834-1901) басшылық етуімен қабылдана бастады. 1862 жылы Юкити Фукудзава Францияның мектеп ісі құжаттарын қарап, баспасөз беттерінде жан-жақты баяндамалар жариялай бастады.

1868 жылы Білім мәселесі жөнінде арнайы комиссия құрылып, оның басшысы болып Ю.Фукудзава тағайындалды. Бұл жүргізілген реформада: «Қытай білімі және жапон рухы» атты лозунг (кансай-вакон) «Жапон рухы-батыстық техника» (вакон-есай) болып өзгертілген. Вакон есай «шет елдіктерден білімді алуға болады, бірақ шетелдіктердің жапон рухын және жапондық ойлау жүйесін қозғауына жол бермеу» деген мағынаны білдіреді. Осы күнге дейін «Вакон-есай» Жапон білімінде маңызды ұстаным.

Жапон елінде 1872 жылы білім туралы заң қабылданды. Заңда «өмірдегі жетістіктердің кілті оқуда, оны ешкім жоққа шығара алмайды және болашақта бірде-бір отбасы, бірде-бір адам сауатсыз болмауы керек»- деп айтылады. Көптеген жетістіктермен қоса білімнің батыстық жүйесі жапон халқына пайда келтірмеді. Себебі, батыстық білім жүйесінің негізінде оқытқанда, олардың негізгі пәні, негізгі ұстанымдары әдеп қағидасы ұмытылды.

Император Мейдзи 1879 жылы елді аралау сапарында халық арасында тәрбиеге байланысты көптеген олқылықтарды байқады. Сол кемшіліктерді түзету үшін «Білімнің ұлы ұстанымдары» атты қаулы қабылдады. Ол қаулыда «Халық ең алдымен өзін рухани жағынан тәрбиелеп және әдеп ұстанымдарына жүгінуі керек. Осылар орындалғаннан кейін өздерінің қабілеттеріне қарай пән таңдауға болады»,- делінген.

Барлық оқу орындарында Мейдзи білім реформасы негізінде 1881 жылдан бастап әдеп пәні жүргізіле бастады. Шет тілі пәнінің сағаты қысқарды. Сонымен реформаның нәтижесінде: Біріншіден жапондықтар өздерінің дәстүрлерін қайта жандандырды. Екіншіден көп аймақтарда Еуропалық білім кең тарады. Үшіншіден мектеп ұжымдары тамаша жетістіктерге қол жеткізді. Төртіншіден бұл реформа Жапонияны көптеген дамыған елдердің білім жүйесімен теңестірді.

Мейдзиден кейін Жапонияның ағарту сахнасына педагогтардың екі тобы шықты. Бір топ (Н. Мотада 1818-1891 жж.) Батыс идеясының шектен тыс енуіне үзілді-кесілді қарсы шықса, екінші топ (А.Мори- 1847-1889 жж. ) оларды шектеусіз қабылдауды қолдаған болатын. Моридің өзі жапон тілін ағылшын тілімен алмастыруды жақтады. Оның бұл ойы жүзеге аспады, себебі, жапон рухы ондай идеяны қабылдауы мүмкін емес еді. Екінші дүниежүзілік соғыстан кейін Жапонияда 1947 жылы «Білімнің негізгі заңы» атты реформа жүргізілді. Бұл реформаның нәтижесінде 9-жылдық білім міндетті болды. Педагогтарға еркіндік берілді. Бірақ, бұл заң түгел дерлік АҚШ білім жүйесінен көшіріліп алынған болатын.

1948 жылы 99,3% Жапон баласы міндетті мектепке барғаннан кейін жапондықтардың білімге деген дәстүрлі ұмтылыстары дамыды. Себебі, батыстық білім жүйесі жапондықтардың ұлттық тәрбиелеріне сәйкес келмеді. 1952 жылы Егемендік алғаннан кейін бұл заңға өзгерістер мен түзетулер енгізілді.

Жапон елінде 1966 жылы «Идеалды жапон бейнесі» атты құжат қабылданды. Бұл құжатта жапон қоғамының рухани-адамгершілік құндылықтары айқын көрініс тапқан.

1984 жылы «Всеобъемлющей реформе народного образования, направленной в ХХІ век» деген реформа жүргізілді. Бұл реформаның негізгі мақсаты: дамыған қоғамның тұлғасын қалыптастыру болды. Реформаның орындалуы барысында премьер министр Ясухиро Накасонэнің басшылық етуімен арнайы комиссия құрылып, комиссия мүшелері «40 жыл өткен реформаны өзгерту керек»- деген шешім қабылдады.

1985 жылы Білім мәселесі жөнінде құрылған арнайы комитеттің анализі аяқталып, қорытындылады. Ол қорытынды да білімдегі төрт ұстаным анықталды: Біріншіден үздіксіз білім беру жүйесін құру, ол әр адам өмірі үшін маңызды. Екіншіден жалпы білім беретін мектептердің әдісі мен мазмұнын өзгерту, жеке айырмашылықтарды қамту. Үшіншіден жапон халқының жоғары идеалының дамуы, рухани-адамгершіліктің сақталуы. Төртіншіден оқыту мен тәрбиелеудің мазмұны мен әдісін жаңа бағытта құру компьютерлендіру.

1990 жылы Жапон елінде Үздіксіз білім беру заңы қабылданды. Білім жөніндегі ұлттық ұйым білім реформасындағы үш негізгі ұстанымды анықтады: бірінші даралықтың дамуы мен нығаюы, екінші өмір бойы білімге ұмтылу, үшінші білім арқылы қоғамның дамуына үн қосу.

Жоғарыда аталған құжаттардың барлығында жапон ұлтының ұлттық құндылықтары қарастырылған және оны сақтау керектігі айтылады.

Жапон елінде ұлттың сенімді болашағына қол жеткізуде, оқушыларды мектеп қабырғасында әдептілік, имандылық пен өнегелілікке үйрету өте маңызды қадам болып есептеледі. Табиғатты аялау, әділдік пен шындықты қастерлеу, адам өмірін бағалау, адам құқықтарын құрметтеу, келесі ұрпақ үшін жауапкершілікті ала алатын және қоғамның дамуына үлес қосатын балаларды өсіріп тәрбиелеу мектептердің маңызды жұмысына айналған. Жапониядағы білім жүйесінің компоненттері (мектепке дейінгі дайындық, мектеп, жоғары білім) бір-бірімен тығыз байланысты. Барлығының негізгі мақсаты жапон елінің ұлттық-мәдени құндылықтарын сақтау, ұлттық дәстүрдің ұрпақтан-ұрпаққа беріліп отыруын қамтамасыз ету. Жалпы Жапонияда оқу жылы 1-ші көкектен басталады. Оқу жылы үш семестрден тұрады: сәуір-маусым, қыркүйек-желтоқсан және қаңтар-наурыз.

Жапон елінде 1973 жылдан бастап, білім, мәдениет, спорт, ғылым және технология министрлігі оқу жоспарын бекітіп және оның оқушылардың біртұтас білім алуына қолайлы болуын қамтамасыз етіп отырады.

Жапониядағы жоғары білім мекемелері негізгі төрт түрге бөлінеді:

• 
  толық топтамалы (циклді) университеттер;
  
• 
  жылдам топтамалы университеттер және кіші коллеждер;
  
• 
  кәсіптік колледж (арнайы дайындық колледжі);
  
• 
  технологиялық колледждер.
  

Базалық курс аяқталғаннан кейін бакалавр дәрежесі беріледі (Gakushi). ЖОО-да студент шартты түрде 8 жыл тізімде тұруға құқы бар, демек студенттерді оқудан шығару мүлдем жоқ десе де болады. Көптеген университеттер оқу үрдісін семестрлік жүйе бойынша ұйымдастырады.

4-жыл білім алған университет түлегі магистратураға немесе доктарантураға түсе алады. Жапон ЖОО-да магистратурада оқу мерзімі-2 жыл, докторантурада-5 жыл. Магистр (Shushi) атағын алу үшін студент оқу бағдарламасы бойынша екі жыл оқығаннан кейін, бітіру емтиханын тапсырады, магистрлік диссертациясын қорғап, жақсы баға алуға тиіс және мамандығы бойынша емтихан тапсырады.

Жапон колледждерінің деңгейі біздің орта арнайы оқу орындарымен тең. Олар кіші, технологиялық және арнайы дайындау колледждері болып бөлінеді.

Жер бетіндегі әр ұлттың мақсаты- өз ұрпағының бойына адамдық қасиет, ұлттық рух пен мәдениеттің күш-қуатын қалыптастыру, ұлтының болмысын, оның өмір сүру тәсілі мен тәжірбиесін, тәрбие ықпалының жолы мен бағытын кең түсіндіре білу.

Жапон ұлтының білім берудегі басты ұстанымы - ұлттық құндылықтарын сақтау және оны дамыту. Жапондықтар үш басты қасиетті қадір тұтады. Олар-ұлт мүддесін жеке бас мүддесінен жоғары қою, білімге құштарлық және еңбексүйгіштік. Ендеше, ұлттық құндылықтарымызды сақтау арқылы еліміздегі білім беру саясатының ұлттық-рухани дамуына, білім жүйесінің жетілуіне, қоғамда өзіне лайық орын алатын білімді болашақ тәрбиелеуге, озық қоғам құруға қол жеткізуге болады.
Әдебиеттер

1. 
   Кусаинов А. Развитие образования: проблемы и перспективы. ROND & A, 2005.
   
2. 
   Национальные системы образования: общая характеристика, структура. Под редакцией А.Кусаинова. А.: РОНД, 2004.
   
3. 
   Құсайынов А. Білім реформасы. Дамыған елдер тәжірбиесі. // Егемен Қазақстан 2005, 23-маусым.
   
4. 
   Жүрекпен білім беретін Жапония: шетелдік тәжірибе. // Зерде 2004 №6, 10-11 б.
   
5. 
   Джуринский А. Чему и как учат в Японии. // Народное образование. 2001, №5.
   
6. 
   Нысанова К. Жапонияның білім жүйесінің кереметтігі неде? // Ана тілі. 25-тамыз, 2005.; 1-қыркүйек, 2000.
   

Мақалада Жапония мемлекетінің білім беру реформалары қарастырылған.

В статье рассмотрена образовательная реформа Японии.

Қазіргі таңда балалардың денсаулығының мәселелері кәсіби іс-әрекеттің мақсаты ретінде әр түрлі салаларды біріктіруде.

Атап айтқанда, ғалым-педагогтар: “Қазіргі кездегі білім беру жүйесіндегі денсаулықты сақтау проблемасының маңыздылығы медицинаға қарағанда төмен болмауы мүмкін және солай болуға тиіс екендігіне одан сайын көзіміз жетуде. Ал “мінез-құлық ауруларын” алдын-алу жоспарында – аса маңызды болуы да ықтимал” – деп көрсетеді /2, 49-50б./.

Осы мәселеге психологиялық білім беру тұрғысынан қарағанда ең маңызды проблема: “оқушылардың тұлғасын дамыту, денсаулығын сақтау мен нығайту, ал шын мәнінде – қазіргі қоғамның маңызды ресурсы ретіндегі балалық шақты сақтау” /3, 3б./.

Мұның барлығы қазіргі уақытта әр түрлі мамандардың оқушылардың денсаулығын сақтау және баланың білім беру ортасында дамуы үшін қауіпсіздікті қамтамасыз ететін жүйені құру проблемаларын шешуді алғашқы кезектегі міндет деп есептейтіндерін көрсетеді. Сонымен бірге білім берудің екі базалық сипаттамасы “денсаулық және білім беру” арақатынасын қарастырудың бастауы болып табылатыны атап көрсетіледі.

Аталған мәселені жан-жақты талқылауда “денсаулық”, “психикалық денсаулық”, “психологиялық денсаулық” ұғымдарының ерекшелігін көрсеткен де маңызды.

Тұлғаның денсаулығы адам танудың қазіргі заманғы көптеген салаларының зерттеу обьектісіне айналды. Пәнаралық зерттеудің пәні ретіндегі денсаулық проблемасы бүгінгі күнде әрқилы әдебиеттерде көрсетілген /4, 5/.

Атап айтқанда, О.С.Васильева және Ф.Р.Филатов денсаулықты пән аралық зерттеудің пәні ретінде қарастырып, келесі тұрғыларды көрсетеді: кешенді немесе жүйелі тұрғы; нормоцентрикалық тұрғы; феноменологиялық тұрғы; холистикалық тұрғы; эволюционистік тұрғы; әлеуметтік-бағдарланған тұрғы; кросс-мәдени тұрғы; дискурсивті (немесе диспозитивті) тұрғы; аксиологиялық тұрғы; акмеологиялық тұрғы /4, 17-19б./.

Жоғарыда аталған тұрғылардың әрқайсысын қысқаша сипаттап өтейік.

1. 
   Кешенді тұрғының шеңберінде денсаулық - құрамы бойынша күрделі де әртекті, сондай-ақ, гетерогенді, сапалы әрқилы компоненттерді қамтитын және де адам тіршілігінің іргелі аспектілерін сипаттайтын көп өлшемді феномен ретінде қарастырылады. Мұндай түсінік, денсаулық сақтаудың Бүкіл әлемдік ұйым сарапшыларының ұсынған: денсаулық-қайсібір аурулар мен кемістіктердің болмауы ғана емес,толықтай дене, психикалық және әлеуметтік жайлылық күйі,-деген ойларында сипатталған /6/.
   

Денсаулықты пәнаралық зерттеулердің пәні ететін дәл сол көп факторлылық валеология сияқты ғылыми-практикалық бағыттың пәніне айналды.

Аталмыш тұрғы тұлғаны зерттеуде күрделі ұйымдасқан, көп өлшемді жүйелер ретінде жеткілікті түрде айқын көрсетілген /8, 72-73б./.

2. Нормоцентрикалық тұрғы денсаулық индивидтің соматикалық жағдайының қалыпты көрсеткіштерімен бірге, қабылдаудың, ойлаудың, эмоциялы жауап берудің және мінез-құлықтың статистикалық орташа нормаларының жиынтығы ретінде қарастырылатын дәстүрлі медицина мен психиатрияда едәуір айқын сипатталған. Бұл организм мен психиканың қызмет етулерінің қайсыбір оптималды деңгейі.

3. Феноменді тұрғы адамның субьективті күйзелістерін бірінші орынға қояды. Мұнда денсаулық «әлемдегі болмыстың» дара, қайталанбас тәсілдің көрініс беруі арқылы қарастырылады (К.Ясперс, И.Ялом және т.б.). Аталмыш тұрғының кемшіліктеріне ең алдымен осындай зерттеулердің шеңберінде алынған мәліметтердің қатаң ғылыми формалдау мен верификацияға жол бермеуінде.

4. Холистикалық тұрғы денсаулық жайында тұлға интеграциялануының нақты деңгейі ретінде, тұлғаның қалыптасу үрдісінде ие болатын тұтастылығы ретінде, жүйелі сапа ретінде түсінігіне негізделген (С.Гроф; Г.Оллпорт; К. оджерс; Э.Эриксон; К.Г.Юнг және т.б.). Мұндай тұрғыда интеграциялану – дені сау психиканың негізгі сипаттамаларының бірі болып табылады.

Аталмыш тұрғының шеңберінде денсаулық дискурстардың күрделі жүйелерінің проекциясы мен объективтілігін білдіретін әлеуметтік құбылыс ретінде қарастырылады. Сауықтырудың әлеуметтік тәжірибесін реттейтін және денсаулық пен аурудың қазіргі заманғы түсінігін анықтайтын тұрақты түсініктер мен сызбалардың дискурсивті талдамасы зерттеушінің негізгі міндеті болып табылады. Қазіргі замандағы адам медициналық дискурстың әсерінен денсаулығына қатысты барлық проблемаларды тек «техникалық жолмен» - дәрі-дәрмектерді пайдалану, дәрігер-маманға жүгіну арқылы шешуге әдеттеніп, барған сайын қайтарымсыз түрде «медициналық пайдалану шұңқырына» тартыла береді. Рухани-экологиялық дискурс кеңістігінде тұлғаның өзін-өзі жүзеге асыруының шекті мүмкіндіктері, оның рухани және адамгершілік детерминанттары беделді маңызға ие болады.

«Тұлғаның денсаулығы» ұғымына деген әртүрлі тұрғылар

Психикалық және психологиялық денсаулық жөніндегі шет елдік және ресейлік әдебиеттердің талдамасы бұрын қолданылған (кейбір бастауларда қазіргі кезге дейін пайдаланылатын) «психикалық денсаулық» ұғымында көбінесе психикалық денсаулықтың болмауы, психиканың бұзылыстық жағдайларына альтернатива бейнеленетінін көрсетеді. Әр түрлі мамандардың қызмет тәжірибесін қарастыру көптеген жағдайларда психологиялық тәжірибе негізінде сол «денсаулықтың болмауы», «кемістік» парадигмасының жатқандығын тұжырымдауға мүмкіндік береді.

Алайда жиырмасыншы ғасырдың аяғындағы әлемдік тәжірибедегі психикалық және психологиялық денсаулық жайындағы түсініктер әрбір адамда, сондай-ақ міндетті түрде әрбір жаңа туған балада денсаулыққа деген белсенді ұмтылыстың, дамуға, адам әлеуетінің өзектелуіне деген бейімділіктің жатқандығы жайлы мәліметтерге негізделгенін айта кету керек /9/.

Денсаулық сақтаудың Бүкіл әлемдік ұйымының психикалық денсаулық бөлімінің директоры Н. Сарториус психикалық денсаулыққа төмендегідей анықтама береді: біріншіден, бұл – айқын психикалық бұзылыстардың болмауы; екіншіден – адамның төтенше жағдайларда пайда болатын күтпеген стрестерді немесе қиыншылықтарды жеңе алатын қуаттарының нақты қоры; үшіншіден – адам мен қоршаған әлемнің арасындағы тепе-теңдік, оның қоғаммен үйлесімділігінің күйі, жеке адам түсініктерінің басқа адамдардың «обьективті ақиқат» жайлы түсініктерімен қатар өмір сүруі /10/.

Медициналық әдебиеттердегі норма ұғымына келсек, жағымсыз логикалық өлшемге негізделген психикалық денсаулық формуласы: «-N» (а, b, с) еместің бәрі «N». Синдромдық қағида ауытқуларды шығарып тастау арқылы норманы белгілеуді болжайды: (а, b, с) симпоматикасы тән «-N», барлық ауытқу еместің бәрі «N» нормасы болып табылады. Осылайша түсіндіру психикалық денсаулық мәселесіне тиісті нозологиялық парадигма мен клиникалық тұрғыға анағұрлым тән.

Психиканың қалыпты және патологиядағы қызметінің құрылымы мен механизмдерінің ұқсастығы туралы ұғымнан шегіне жеткен күйдің формуласы қаланады: (а*, b*, с*) белгілері бар «N» нормасы, (а, b, с) симпоматикасы тән «-N» ауытқуының байқалуының әлсіз деңгейі. Осы түсіндіру көбіне адам психикасының шегіне жеткен күйіне дифференциалдық диагноз қою, болжам жасау, алдын алу мен түзетулерді жүргізу барысында қолданылады.

Психикалық норма мәселесіне статистикалық тұрғыдан қарау психодиагностикаға барынша тән. Статистикалық тұрғыға сай норма - типтік, орташа, кеңінен тараған үлгі. Диагностикалық деректерді бағалау үшін медицина, биология, психология ұғымдарының негізінде жасалған нақтылық өлшем қолданылады. Статистикалық норма басты өлшем бойынша орташа көрсеткіштердің жиынтығымен беріледі. Диагностикалық тәртіптің мақсаты - жеке деректерді стандарттау іріктемесінде тіркелген көрсеткіштерді топқа бөліп салыстыру. Басты нәтиже - индивидтің топтағы шартты жағдайын анықтау және «басқалар аясында ол қалай көрінеді» деген қағида бойынша түсіндіру.

Психикалық мәртебені сыныптаудың мазмұндық және статистикалық тәсілдерінің әрбір нұсқасы психикалықтың нақтылық, тар корпорациялық теориялық анықтамаларына сүйенеді және кәсіби қызметтің нақты түрінің міндеттерінің өзіндік ерекшелігіне бағытталады. «Психикалық норма және патология» дихотомиясының негізгі теориялық тұрғылары А. Маслоудың «Мотивация және жеке тұлға» (1999) және Б.С. Братусьтің «Жеке тұлғаның ауытқулары» (1988) еңбектерінде егжей-тегжейлі талданған.

Психологиялық және психотерапевтік тәжірибе үшін статистикалық-бейімделу тұрғысының құралдық өлшемдері анағұрлым талап етілген болып қала береді: норма - бұл біріншіден, қоршаған ортаға орташа қалыптасқан, екіншіден - анағұрлым бейімделген. Осы тұрғыға сай адамның мінез-құлқы мен өмір салты ортамен нақтыланған және қалыптасқан әлеуметтік тәртіптің талаптарымен қатаң шарттастырылған. Басымдылық танытатын әлеуметтік ережелерден кез келген түрде алшақтау қалыптылық шегінен шығады.

ӘДЕБИЕТТЕР

1. 
   Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. 2-е изд, СПб: Изд-во К.Л. Риюсера 1905.
   
2. 
   Практическая психология образования. Под ред. И.В. Дубровины. М., 2004.
   
3. 
   Волков Г.Д. Проблемы изучения психического здоровья и разработка комплексных психогигиенических мероприятий в Сибири. М., 1980.
   
4. 
   Психология здоровья. Под ред. Г.С.Никиторова. СПб, 1998.
   
5. 
   Дерябо С.Д. ; Ясин В.А. Экологическая психология и педагогика. Ростов-на-Дону, 1996.
   
6. 
   Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб,1908.
   
7. 
   Дорожнова К.П. Роль социальных и биологических факторов в развитии ребенка. М.: Медицина 1983.
   

ТҮЙІНДЕМЕ

Мақалада психикалық денсаулық проблемасына бірнеше ғылыми тұрғылар туралы ой қозғалады.

РЕЗЮМЕ