Педагогика институты
жүктеу/скачать 3,3 Mb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- ХАБАРШЫ ВЕСТНИК
- О Қ Ы Т У Ә Д І С Т Е М Е С І
- Жауапты редактор
- Сарбасов Б.С. «ОҒЫЗНАМА» ЭПОСЫНДАҒЫ ОҒЫЗ БЕЙНЕСІ.......................................
- Т І Л Б І Л І М І Н І Ң М Ә С Е Л Е Л Е Р І
- ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СТАНДАРТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
- Б І Л І М Б Е Р У М Е Н Т Ұ Л Ғ А Д А М У Ы Н Ы Ң Ө З Е К Т І
- Бастауыш сынып оқушыларының мінез- құлқындағы қиындықтарды түзету жолдары
- Ресей психологиясындағы ес мәселесі
- Бала тұлғасының дамуында отбасылық қарым-қатынастың әсері
- ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРМЕН ЖҰМЫС ЖҮРГІЗЕТІН МАМАНДАРДЫ ДАЯРЛАУ ТУРАЛЫ
- ТҰЛҒА ЖӘНЕ ОНЫҢ БАСҚАРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ ӘЛЕУЕТІ
Қазақ мемлекеттік қыздар педагогика институтының Хабаршысы №6 (2) 2007 ҚАЗАҚ МЕМЛЕКЕТТІК ҚЫЗДАР ПЕДАГОГИКА ИНСТИТУТЫ КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЖЕНСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ХАБАРШЫ ВЕСТНИК ФИЛОЛОГИЯ СЕРИЯСЫ СЕРИЯ ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СТАНДАРТОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН Шерьязданова Х.Т. – д.пс.н., профессор (г. Алматы, Казгосженпи) Развитие образования во многом обуславливает ведущее место любого государства в современном мире и решение ее важнейших проблем. Образовательная политика на современном этапе заключается в достижении качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. В связи с этим, безусловно, значительную роль в развитии ребенка играет первая ступень - детский сад. Важно, чтобы именно здесь сложился психологически необходимый ребенку институт, где бы он мог бы разносторонне развиваться, учился бы открыто выражать свои мысли и чувства. В современном образовании происходят значительные преобразования, меняются не только отдельные его стороны, но и сама система обучения и воспитания. Одним из эффективных направлений решения выделенной проблемы выступает реализация теоретических положений, разработанных в советский период выдающимся психологом Л.С. Выготским. Введение Государственного общеобразовательного стандарта развития детей раннего возраста (0-3) и стандарта образования детей дошкольного возраста (от 3-5 лет) является важным компонентом национальной модели образования Республики Казахстан. Переход на 12-летнее обучение в Республике Казахстан позволяет успешно решать стратегическую задачу реформы казахстанского образования, которая видится в развитии новой национальной модели, направленной на формирование творческой личности, в качественном переходе от модели «образование для всех» к модели «образование для каждого на протяжении всей жизни» и обеспечить скорейшее вхождение в мировое образовательное пространство. Основные направления построения государственного стандарта образования в дошкольном детстве сводятся к следующим постулатам: личностно-ориентированное обучение; развивающий характер образования; преемственность обучения; развивающая образовательная среда; источник психического развития – общение; компетентность как условие качества образования. Личностно-ориентированное обучение, имея проблемно направленный, творческий характер, предполагает приобретение знаний, непосредственно через практическое применение, путем поиска и открытий нового, главной задачей ставит возможность развития общих и специфических способностей ребенка, приобретение им знаний, умения и желания ими пользоваться. Ребенок получает возможность развиваться соответствующим темпом в зависимости от способностей и потребностей, становясь при этом субъектом образовательного процесса. Педагог же выполняет функции организатора, осуществляя индивидуальный подход не только по форме, но и по содержанию воспитания и обучения. Изучение мирового опыта развития системы образования показывает, что достижение нового качества образования возможно только в условиях изменения системы образования в целом. Достижение нового качества образования должно стать средством социализации, основой успешной деятельности в будущем. Одним из ключевых вопросов психологической теории является вопрос о соотношении обучения и развития. Рассматривая различные сочетания целенаправленного обучения и психического развития, Л.С.Выготский делает важные для практики образования выводы. Первый из них касается характера целенаправленного обучения. Л.С.Выготский указывает, что построение обучения, его характер и особенности должны быть ориентированы на психическое развитие таким образом, чтобы обучение вело за собой развитие. Данное положение предполагает отбор обучаемых не по степени овладения знаниями, а в соответствии с уровнями их психического развития. Развитие каждого человека характеризуется как уровнем актуального развития, так и зоной ближайшего развития. Л.С.Выготский настоятельно подчеркивает, что обучение, ориентированное на уровень актуального развития, заведомо работает на вчерашний день, а подлинно развивающим является то обучение, которое, и своим содержанием, и своими методами ориентировано на зону ближайшего развития. Таким образом, оказывается, что отбор обучающихся по уровню развития создает равные стартовые возможности, но эффективным будет процесс обучения, направленный на реализацию зоны ближайшего развития обучающихся. Построение образования, ориентированного на зону ближайшего развития, выдвигает перед педагогами важную проблему соотнесения критериев индивидуального и возрастного психического развития обучающегося. Как в этом случае строить обучение? Какое обучение может считаться личностно ориентированным и развивающим? Ведь для того чтобы построить личностно ориентированное обучение, мы должны быть уверены в том, что оно является развивающим для всех участников процесса, то есть ориентированным на зону ближайшего развития каждого. Если работать в логике построения традиционного образования, то решить задачу расширения зоны ближайшего развития обучающегося невозможно. Это означает, что мы учим общепринятым значениям, которые должны быть усвоены в образовательном процессе независимо от индивидуальных особенностей, характеристик, опыта его участников. Если же попытаться перейти к дидактике смысла, то необходима логика культурно-исторической концепции. В культурно-исторической концепции первичен смысл, который неразрывно связан с развитием личности в онтогенезе. Постановка смысла впереди значения означает, что обучающий не столько учит - передает знания - сколько создает условия для того, чтобы обучающийся «открыл для себя» значение тех предметов или тех знаний, или тех ситуаций, которые ему надлежит усвоить в процессе обучения. Необходимо иметь ввиду, что для того, чтобы человек открыл для себя какое-либо значение, необходима тщательная организация его собственной практической деятельности. Только в этом случае субъект сможет, с одной стороны, получить знания и пользоваться ими в реальной жизни, а с другой стороны, у него не будет проблемы в преодолении разрыва между теоретическим знаниями и практическим умениями. Мысль Л.С.Выготского о неразрывной связи обучения и психического развития и о том, что лишь то обучение хорошо и является обучением в полном смысле этого слова, которое ведет за собой развитие, является базисом, в котором идея непрерывного образования становится не просто лозунгом, а приобретает реальное и вполне конкретное наполнение. В этом контексте образование просто не может не быть непрерывным, так как именно оно обеспечивает весь процесс психического и личностного развития в онтогенезе. В рамках такого подхода само обучение понимается как средство психического развития и должно иметь характеристики, непосредственно связанные с особенностями развития человека на разных этапах онтогенеза. Второй аспект проблемы связан с вопросом преемственности обучения. Преемственность разных ступеней обучения является обязательным условием как эффективности обучения на каждом возрастном этапе, так и общего уровня психического развития. При этом нельзя сказать, что проблемы преемственности обучения оформились в связи с идеей непрерывного образования. Скорее, наоборот, сама идея непрерывности образования возникла, как попытка решить проблемы, связанные с психологической готовностью к обучению на том или ином этапе онтогенеза. Более того, возникновение новых образовательных учреждений, в которых совмещаются разные звенья образования, тоже в какой-то мере направлено на решение проблем преемственности обучения. Наконец, третий аспект проблемы непрерывного образования связан с идеей развивающей образовательной среды. При этом в поле внимания оказываются не столько разные дидактические предметы и средства, сколько люди, взаимодействующие с субъектом обучения. В этом контексте реализация идеи непрерывности образования позволяет говорить, во-первых, о том, что обучение не ограничивается лишь специальными занятиями, а проходит через всю человеческую жизнь. В тоже время, это диктует и условия организация самого обучения, непосредственно связанного с психическим развитием. Для того чтобы обеспечить непрерывность образования, необходимы условия для развития не только собственно учеников, но и учителей, которые это обучение осуществляют. Нам представляется очень важной мысль Л.С.Выготского о том, что главным источником психического развития в онтогенезе является общение. Это означает, что все обучение должно быть описано и представлено, в первую очередь, в виде общения обучающего и обучаемого, и обучающихся между собой. В то же время реализация этого положения Л.С. Выготского обеспечивает и развивает характер обучения, так как оно ориентировано не на актуальное развитие, а на зону ближайшего развития субъекта. Таким образом, существенно расширяется в рамках данного подхода и представление о развивающем пространстве, в которое в качестве равноправного субъекта включаются родители. Это позволяет не только учитывать мнение родителей в организации учебно-воспитательного процесса и использовать гибкий подход к его планированию, но и активно использовать в процессе развития ребенка знания, личностный потенциал, опыт, семейные традиции, обеспечивая при необходимости их влияние на детско-родительские отношения, корректируя их в сторону позитивности. В «Концепции развития системы образования Республики Казахстан» (2004) указаны основные принципы создания, апробации и внедрения новой модели образования. В соответствии с основной целью в образовании ставится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная, профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить работать в быстро изменяющемся мире. Использование понятия компетентности связано с тем, что оно стало основой в мировой педагогике как критерия качества знаний. Само слово компетентность обозначает осведомленность в чем-либо. Исходя из этого, компетентность - это знание норм и правил поведения, принятых в определенной социально-культурной среде, отношение к ним, реализация этих знаний на практике. Реализация личностью своей субъективности в общении связано с наличием у нее необходимого уровня компетентности. При таком подходе к характеристике компетентности целесообразно рассматривать общение как системно - интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие: диагностическую, программирующую, организационную. Исходя из анализа психологических источников, выделяя коммуникативную культуру личности, которая также как и компетентность не возникает на пустом месте, а формируется, основу ее формирования составляет опыт общения. Основными источниками приобретения компетентности являются опыт культуры, языки общения, опыт межличностного общения, опыт восприятия искусства. Структуры компетенций, выделенные нами показывают стыковку структурных компонентов личности дошкольника с познанием окружающей действительности в социокультурном пространстве. Мы придерживаемся понимания личности как системного качества индивида, включенного в общественные отношения. Формирование этого качества происходит в ходе совместной деятельности и общения в процессе социализации и воспитания. В самом общем плане или в глобальном понимании, компетентность предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе. Широко известна в педагогической науке 3-х мерная модель Джонсона Д., которую западные психологи взяли за основу модели компетентности. Используя теоретические аспекты, выделенные нами, необходимо расчленить 1 сектор - поведение, 2 сектор - общение и 3 сектор - личность, как структурные компоненты компетентности. сектор (поведение) состоит из значимых характеристик поведения, складывающихся из практических достижений ребенка, элементов сотрудничества (взаимопомощи) и поддержки. Показатели данного сектора составляют содержательный компонент компетентности. сектор (общение) предполагает помимо содержания информации и передачи ее, понимания значимости взаимодействия, размышление о том, как достичь определенных результатов, предвидеть возможные препятствия, осознание ценностных ориентации, предвидение трудностей и т.д. Данный показатель составляет мотивационную часть компетентности. сектор (личность) состоит из знания о себе, сравнения себя с другими и идеалами, самооценки и рефлексии, которые составляют механизмы самопознания, эмоционально-ценностного отношения и действия саморегуляции и самоконтроля. Данный показатель составляет личностный компонент компетентности. На основе теоретического анализа, мы представили структурную модель, как трехкомпонентную структуру, состоящую из шести единиц анализа. Причем, компоненты содержательный, операциональный (мотивацион-ный) и личностный, имеют свое «содержательное наполнение», которые возможны благодаря становлению и развитию общения. Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры: знание (наличие некоторого объема информации), отношение к этому знанию (принятие, непринятие, игнорирование, трансформация и др.), самопознание (рефлексия), самооценка (образ Я). Мы также полагаем, что ребенок - дошкольник получает все стороны компетенций из сфер общения как со взрослым так и со сверстником. Наша гипотетическая модель становления и развития компетенций выглядит тогда в таком виде (Рис. 1). 
Рис. 1. Структурная модель компетентности в дошкольном возрасте. Считаем, что критериями, характерными для создания 3 компонентов компетенций могут быть: активность в общении, которая обнаруживается в характере инициатив, характер поведения (принятие, непринятие), характер контактов - обращений (акты общения, выражающие позицию по отношению к партнеру), положительное отношение (принятие) и отрицательное (непринятие) партнера, позиция в отношении к партнеру, способы установления контактов, характер контактов (мотивация обращений). Общими закономерностями развития компетенции являются: степень осознанности - неосознанности; степень насыщенности на различных этапах жизненного пути; степень незавершенности; степень развития (Я  другие, ЯЯ);
интенсивность, глубина, обоснованность (зависят от качеств личности, которые определяют характер, направленность личности, способности). Таковы главные моменты, положенные в основу построения государственных стандартов образования, проект которого разработан в Республике Казахстан, на основе теоретической платформы культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. РЕЗЮМЕ В статье рассматриваются практические вопросы реализации в образовании теоретических положений, разработанных выдающимся психологом Л.С. Выготским. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада танымал психолог Л.С.Выготскийдің теориялық тұжырымдамаларын жұзеге асыру мәселелері қарастырылады. Б І Л І М Б Е Р У М Е Н Т Ұ Л Ғ А Д А М У Ы Н Ы Ң Ө З Е К Т І М Ә С Е Л Е Л Е Р І Игра в жизни и развитии ребенка Абеуова И.А. – к.п.н., доцент, Караева Т.Н. – ст. преподаватель (г.Алматы, Казгосженпи) Игра представляет собой исторически сложившийся социальный по своей природе механизм и метод формирования детской личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). В настоящее время существует множество разнообразных по своему подходу работ в области теории детской игры. Одни авторы рассматривают игру как явление, неразрывно связанное с жизнедеятельностью человека (Спенсер, Холл, Гросс), другие сосредоточивают внимание на психологических аспектах игры и ее значении для развития ребенка (Бюлер, Пиаже, Эриксон, Эльконин, Запорожец и др.), третьи рассматривают культурологические аспекты игры (И. Хейзенга, Б.Сеттон Смит). Ряд исследований школ Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина показали существенное значение игры для общего психического развития ребенка, в частности для развития его мотивационных-потребностной, познавательной сферы произвольного поведения. Игра - это особый вид практики, содержанием которой является реальный жизненный опыт, отраженный в игре в свернутой, условной форме. Эта мысль так или иначе признается многими. Однако в истории педагогики, как пишет Сеттон Смит (1984), весьма много примеров тенденций, превращающих игру в буквальную репродукцию жизненных сцен. Игра значительно шире, чем просто подражание. Игра появляется задолго до возникновения развернутой ролевой игры. Она проходит у человеческого ребенка свою эволюцию и, может быть, первые игры были играми – экспериментированием, которое безусловно является познавательной деятельностью (Н.Н.Подъяков, 1977). Вместе с тем экспериментирование с предметами взрослого обихода, предназначенными для труда и быта, как запрещенная детям деятельность (О.К. Монтенегро, 1984), требует замещения их другими нейтральными предметами. Можно допустить, что и простейшую символическую игру можно рассматривать как игру-замещение одних предметов другими. Символическая игра зарождалась, по-видимому, как закономерное следствие познавательного освоения ребенком окружающего его общества и его повседневного быта. Символическая игра всегда связана с сюжетом, который может быть очень прост, элементарен. Это мы видим и у современного ребенка в возрасте до трех лет, который в сюжетной игре осваивает назначение предметов. Психология, представленная школами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, существенное значение придает не только историческому, но и онтогенетическому подходу в анализе деятельности человека. Игра всегда отражает некую современность и вместе с тем прошлое, что делает игровые традиции важным культурным слоем, историческая ценность которого несомненна и оберегается в человеческом обществе. Генезис игры по Д.Б.Эльконину характеризуется историзмом и связью происхождения игры с трудом. Особенно ярко эта связь зафиксирована в традиционных играх. Их обобщенное содержание вбирает в себя, как правило, целый пласт народной жизни. Народные игры в психологии изучаются с позиции общечеловеческой теории игры как деятельности (Д.Б.Эльконин, С.Л.Новоселова, О.К.Монтенегры, С.В.Григорьев, А.Н. Фролова и др.) и как элемент общечеловеческой культуры (Б.Сеттон. Смит, М.Мид, И.Хейзенга и др.). Народные игры, по-видимому, связаны своим происхождением в большей степени с ритуализированным поведением взрослых и с ролевыми играми как исторически своеобразной промежуточной формой отображения жизни в игре. Наши собственные наблюдения за передачей в народной детской игре обряда, дают материал для такого заключения. Это положение имеет некоторое соответствие с культурологической концепций И.Хейзенга, согласно которой понятие игры относится к таким явлениям человеческой культуры, как состязание, правосудие, война, философия, поэзия, искусство, монархия, парламент, одежда и прочие, что составляет исторически сложившееся бытие человечества. Народные игры - это наиболее обобщенная форма культурной фиксации происходящего со взрослыми людьми в игре их детей. Вместе с тем психологическое исследование народных игр должно учитывать историю развития человеческой игры в целом с учетом того обстоятельства, что игра развивается и проявляет свои развивающие возможности именно в детстве. Именно поэтому, рассматривая генезис игры, мы отдаем предпочтение фактам развития детской игры. Проблема исторического генеза игры, если исходить из генетического метода, введенного в психологию Л.С.Выготским, должна быть представлена следующими направлениями исследования, каждое из которых выступает звеном в общей системе. Первое направление – филогенез игры; второе – развитие игровой деятельности в антропогенезе; третье - историческое развитие игры; четвертое – развитие игры в современном человеческом детстве, пятое – развитие процесса игры. Остановимся на краткой характеристике каждого из этих направлений, отмечая их взаимные содержательные связи. Принципиально важным для исследования функции игры в человеческом обществе и в развитии ребенка является установление различий игры человека и игры животного. Для определения сущности самой игры, как особой деятельности, самое общее определение как деятельности, мотив которой лежит в ней самой, дает А.Н.Леонтьев (1987). Это определение созвучно многим работам, авторы которых отмечают необязательность игры для поддержания утилитарных потребностей. Вместе с тем исследования филогенеза игры показывают, что у животных игры взрослых особей резко отличаются от игры детенышей (Хайнд, Дьюсбери) тем, что она ритуализирована и связан с осуществлением биологически обусловленного поведения – полового, территориального и др. По данным многих авторов игровое поведение животных проявляет себя в разных формах: игровой бег, игровое преследование, игровая борьба, игровое передвижение с предметами, игровое манипулирование с предметом или с предметами. Данные формы игрового поведения приобретают, как пишет С.Л.Новоселова (1978), более насыщенное содержание у детенышей приматов – низших и высших обезьян. Главный момент, характеризующий игру в филогенезе – это то, что игровой опыт животного сугубо индивидуален. Напротив, игра человеческого ребенка отражает (в той или иной форме) общественный опыт, который присваивается ребенком, живущим в социальном окружении других людей. Согласно теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин) развитие ребенка происходит путем «социального наследования», присвоения опыта, накопленного предшествующими поколениями, причем решающую роль в этом присвоении играет практическая деятельность самого ребенка, направленная на овладение духовной и материальной культурой человечества. Данное теоретическое положение может быть основой и для изучения развития эволюции игры в антропогенезе. Следующее направление изучения генезиса игры связано с историческим периодом ее развития. Если попытаться классифицировать современные игры детей по их происхождению в конкретной детской деятельности, можно выделить три группы игр: игры, идущие от инициативы самого ребенка (экспериментирование, сюжетные самостоятельные игры); игры входящие в жизнь ребенка по инициативе взрослого (дидактические, в широком смысле слова); народные игры, источником которых являются традиции жизни в обществе, а непосредственно в игру ребенка они переходят классическим образом: от старших к младшим, от родителей к детям. Все эти группы имеют свою историю, которая привлекает внимание многих ученых. Так, Е.А.Аркин в работе «Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры» (1936) пишет, что «только на фактическом материале, почерпнутом из прошлого и сопоставленным настоящим может быть построена правильная научная теория игры и игрушки, и только из такой теории может исходить здоровая плодотворная, устойчивая педагогическая практика». Исторические игры в том виде, в каком бытуют в современном детском обществе, сложились уже в эпоху средневековья. К этому времени ребенок играл и знал, что его игра поощряется окружающими (как определенная специфически детская культура поведения), начинает осмысливать мир как представитель своего племени-рода. Общество передает ему традиционные ценности своего времени через игру и игрушку. Психологически интерес к народным играм во многом обязан своим развитием исторического значения игры как средства саморазвития ребенка, всей специфической детской деятельности в игре. А.В. Запорожец, поставивший проблему амплификации психического развития современного ребенка, тем самым побудил интерес и к народной игре как психологическому феномену общечеловеческой культуры, обеспечивавшему тысячелетиями должный уровень психического развития человеческого ребенка. Развитие игры в онтогенезе ребенка, как четвертое направление в ее изучении, рассматривается нами с позиции культурно-исторического подхода, свойственного теории деятельности в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн). Несомненно, что при разработке именно этого направления исходящим является вопрос о функции и месте игровой деятельности в психическом развитии ребенка. Определение - что есть игра в общем ансамбле специфически детских деятельностей – наиболее трудная проблема. А.Н.Леонтьев определил игру как деятельность, мотив которой лежит в ней самой. Это классическое определение, что есть игра, а что ею не является. Ряд дидактических игр могут в условиях проведения занятий сменять свой игровой мотив на чисто познавательный, учебный. Процесс игры является предметом пятого направления в исследовании игр с позиции генетического метода Л.С.Выготского. Применительно к нашему исследованию изучение процесса игры детей, как ту или иную народную игру, дает основание судить о ее развивающей функции, заложенной в ее содержании историей жизни ребенка в человеческом обществе. В контексте теории деятельности игра выступает одновременно и как деятельность практическая, так как ее содержание насыщено практическими действиями с игрушками, предметами их замещающими и партнерами по игре; и как деятельность, абстрагирующая в практику в условной, свернутой, отраженной форме. Народные игры, в частности древнейшие, есть колыбель традиционного воспитания в семье, а также основа общественного воспитания. Интерес к возрождению народных игр в настоящее время определяется, с одной стороны, потребностью народа сохранить свою национальную культуру, с другой стороны, необходимостью воспитания детей с учетом традиций, присущих этносу. Одновременно народные игры несут в себе целую систему общечеловеческих ценностей, к числу которых в первую очередь принадлежит человеческая психика. Народные игры несут в своем содержании все необходимое для формирования у ребенка исходных психологических качеств человека. Резюме В статье рассматриваются развивающие функции народных игр в психическом развитии ребенка. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада халық ойындарының бала психологиясындағы дамытушы функциялары қарастырылады. Бастауыш сынып оқушыларының мінез- құлқындағы қиындықтарды түзету жолдары Абдраманова Д.Е. – аспирант (Алматы қ., Қазмемқызпи) Психологиялық түзету жұмыстары - психолог жұмысының маңызды және жауапкершілігі мол әрекеті. Бастауыш сынып оқушыларының мінез-құлқындағы қиындықтарды анықтап алған соң, дер кезінде түзету жұмыстарын жүргізуі қажет. Себебі бұл жас кезеңінде балалардың мінез-құлқындағы қиындықтар бала бойында әлі толық қалыптаспаған. Мінез-құлқында қиындығы бар оқушылармен түзету жұмыстарын жүргізу кезінде төмендегі факторларды есепке алмайынша іс табысты болмайды: отбасындағы жағдайы, досы кім, бос уақытында кіммен және қалай өткізеді, сабақ оқуда неден қиналады, сынып ұжымымен және ұстаздармен қарым-қатынасы қалай, оның өзінің тұлғалық ерекшеліктері.Осындай ерекшеліктерін есепке алу оған дұрыс «диагноз» қоюмен бірдей. Дұрыс қойылған диагноз аурудың дұрыс ем қабылдауына оң әсер ететіні белгілі. Әуезов ауданының №26 мектебінің 4 сынып оқушыларын зерттеу барысында біз балалардың бойынан мынандай қиындықтарды анықтадық: дұрыс қарым- қатнас жасай алмаушылық, қорқақтық, өзіндік бағалауы төмен, жасқаншақтық т.б. Осы анықталған қиындықтарды түзету үшін оқушылармен тренингтік сабақтар, рольдік, сюжеттік ойындар, сұрақ - жауап әдістері,әңгімелер жүргізілді. Мұндай ойындар біздің зерттеуімізде түзету (коррекция) мақсатын көздейді. Түзету жұмыстарын жүргізгенде Х.Т. Шериазданованың «Қарым-қатнас әліппесін», «Өзін өзі тану» бағдарламасын қолдандық. Ойланып жоспарланған түзету жұмыстары оқу тәрбие жұмысында мінез- құлқында қиындығы бар балаларды қайта тәрбиелеу кезеңінде аса маңызды болып табылады. Біріншіден, мектеп психологының жұмыс жоспарында, қиын балалардың барлығы үшін жүргізілетін іс шаралар белгіленген болуы керек. Екіншіден, әрбір қиын оқушымен жүргізілетін жеке жұмыс бағдарламасының болуы қажет. Осындай бағдарламада қиын балаларға отбасы тәрбиесінің жағымсыз факторларын болдырмау, кездейсоқ топтардың жағымсыз әсерлерінен оларды қорғаштау, сабаққа қызығушылығын арттыру, қандай да бір істерде оларды ынталандыру сияқты мақсаттар қойылуы тиіс. Оқушылардың бойынан анықталған қиындықтарды түзету мақсатында жүргізілген жұмыстарымыз бойынша біз ұстаздарға, мектеп психологтарына арнап арнайы бағдарлама дайындап ұсынып отырмыз. Бағдарлама мақсаты: Оқушылардың мінез- құлқындағы қиындықтарды (дұрыс қарым- қатнас жасай алмаушылық, қорқақтық, өзіндік бағалауы төмен, ұялшақтық) түзету. Бағдарлама міндеті:
Ғұлама Әл Фараби «Дүниедегі ең оңай нәрсе ақыл айту, ең қиыны өзіңді- өзің түсіну» десе, К.Маркс «Өзіңді- өзің тану даналықтың бірінші белгісі» деп ескертеді. «Өзіңді білуің адамгершілікке жеткізеді» деген неміс психологы Н.Энкельман. Балалардың өз мүмкіндіктерін өздігінен тануы негізінде дұрыс қарым- қатынасқа үйретуді, бойларында кездесетін ұялшақтықты, жасқаншақтықты жоюды алдымызға мақсат ете отырып «Өзін-өзі тану» бағдарламасын ұсынамыз.
Барлық тапсырмалар «Өзін- өзі тану» бағдарламасы бойынша алынған. Біз оқушылардың бойынан анықталған қиндықтармен түзету жұмыстарын жүргізіп болған соң осы оқушыларға бастапқыда жүргізген әдістерімізді қайта жүргіздік. Алынған нәтиже төмендегі кестеде көрсетілген: 1 кесте.
2 кесте.
Оқушылардың бойынан анықталған қиындықтардың (1 - кесте) олардың өзіндік бағалауымен (2 - кесте) тығыз байланысты екендігі анықталды.К.Пирсонның сәйкестілік (корреляция) коэффициенті бойынша осы екі көрсеткішті мына формуламен есептедік: rxy = 
Бұл көрсеткіш бойынша алынған нәтиже rxy = 0,98, яғни екі көрсеткіш арасында аса жоғары сәйкестілік бар екені дәлелденді (математикалық тұрғыда). Сондай- ақ біз зерттеу жұмысымызда мұғалімнің ата- аналармен жүргізілетін жұмыс жүйесінде психологиялық педагогикалық ағартуға да ерекше қөңіл бөлдік. Оның кейбір түрлерін қарастырайық. Дәріс. Дәрістегі ең бастысы – тәрбиелік жағдайлар мен құбылыстарды ғылыми талдау. Осы құбылыстардың себептерін, оның даму,өрбу жағдайларын ашып, баланың даму механизімін, психикасының даму заңдылықтарын ескеру керек. Дәрісті дайындауда оның логикасын, негізгі ойларды ескеру керек, осыларды нұсқай отырып жоспар құруға да болады. Негізгі талаптың бірі отбасылық тәрбиенің тәжірибесіне сүйену. Дәрістердің тақырыбы әртүрлі, ата-аналар үшін қызықты да маңызды болуы керек: «Оқушының күн тәртібі», «Өзін өзі тәрбиелеу деген не?», «Табиғат және бала», «Бала өміріндегі шығармашылық», «Отбасындағы жыныстық тәрбие» т.с.с. Конференция. Бала тәрбиесі туралы білімді тереңдетіп, бекітеді. Ғылыми- практикалық, теориялық оқу, тәжірибе алмасу, ата- аналар конференциясы түрінде жылына бір рет өткізіледі, мұқият жан-жақты әзірлікті, ата-аналардың белсене қатысуын талап етеді.Ата-аналарға арналған кітаптар, оқушылар шығармашылығының көрмесі, балалардың шығармашылық концерттері ұйымдастырылады. Конференция тақырыптары нақты болуы тиіс. Мысалы: «Бала өміріндегі ойын», «Оқушылардың отбасындағы адамгершілік тәрбиесі», т.б. Ата-аналардың қөңілінен шығатын материалдар жинақтау үшін қысқаша сауалнама жүргізуге болады. Практикум. Бұл ата-аналардың бала тәрбиесіндегі педагогикалық жағдайларды тиімді шешу жолындағы өзіндік жаттығулары. Педагогикалық практика кезінде мұғалім ата-анамен бала, мектеп пен ата-ана, т.б.арасында кездесетін қандайда болсын ұсынылған немесе өмірде болған жан-жалды жағдайдан шығу жолдарын табуды, соған орай өз көз қарасын түсіндіруді ұсынады. Ашық сабақтар. Әдетте, ата-аналарды оқу пәнінің жаңа бағдарламаларымен, оқыту әдістерімен, мұғалімнің қоятын талаптарымен таныстыру үшін ұйымдастырылады. Әсіресе бастауыш мектепте жиі өткізіледі. Мектептегі сыныптан тыс тәрбие шараларына ата-аналарды жиі тартып, қатыстырып отырған дұрыс. Бұл: «Әкем, анам және мен» отбасылы танымдық, көңілді ойын сауық, спорттық сайыстар. «Шаңырақ сыны» немесе аналар, ерлер күніне арналған ертеңгіліктер. Осының барлығы ата- аналарға өз баласын танып білуге, балаларының бойындағы өздеріне белгісіз қызығушылықтарын, таланттарын, өнерлерін анықтауға мүмкіндік береді. Педагогикалық талқылау. Пікірталас педагогикалық мәдениетті көтерудің қызықты жүйелерінің бірі. Қатысушылардың бәрін бірдей қойылған келелі мәселені шешуге бір мезгілде тарту және жинақтаған тәжірибе мен дағдыларға сүйене отырып, жаңа құбылыстар мен фактілерді жан- жақты талқылап, өңдеуге мүмкіндік туғызу пікірталастың өзіндік ерекшелігі. Отбасындағы немесе мектептегі тәрбиенің кез келген талас туғызатын мәселесі пікірталас тақырыбына айналады, мысалы: «Мектептегі демократия қандай болуы керек?», «Отбасы мектеп үшін, мектеп отбасы үшін...». Рольдік ойындар. Педагогикалық біліктіліктерінің қалыптасу деңгейін зерттейтін ұжымдық шығармашылық істердің бір түрі. Ата-аналармен жүргізілетін рольдік ойындардың тақырыптары мынандай болуы мүмкін: «Біздің үйде таң атты», «Баламыз мектептен келді», «Отбасы кеңесі», т.б. Тақырыптарды, қатысушылар құрамын, оларға жүктелген міндеттерді, рольдердің бөлінуін, ойынға қатысушылардың өздерін ұстау тәсілдерін алдын ала талқылау қажет. Тақырыптық жеке кеңестер. Кеңес жүргізу ата-ана үшін де, мұғалім үшін де маңызды. Ата-ана мектептің жүргізетін жұмысы, баланың тәртібі туралы нақты көз-қарасқа ие болады. Мұғалім әрбір оқушыны жақын танып түсіну үшін өзіне қажетті мәліметтер алады. Ата-анамен сөйлескенде педагог барынша сыпайы болуы керек. Ата-ананы ұялтуға, олардың өз ұлына немесе қызына қатысты өз міндеттерін дұрыс атқармағандығын, тұспалдап та айтуға болмайды. Мұғалімнің қарым-қатнасы мынандай болуы қажет деп ойлаймыз: «Біздің алдымызда ортақ мәселе тұр, оны шешу үшін біз нендей әрекет жасай аламыз».
Хат арқылы байланыс. Ата-аналарды балаларының тәртібі, жетістіктері туралы хат арқылы ақпараттандыру. Алдағы уақытта бірге жүргізілетін істер жөнінде хабардар ету, мерекемен құттықтау, бала тәрбиесіндегі кеңестер мен тілектерді жолдау. Хат алмасудағы ең басты шарт бұл хаттың тілектестік және қуанышты сарыны. Ата-аналар жиналысы. Жалпы мектепішілік жиналыс жылына екі рет өткізіледі. Мұнда ата-аналарды мектеп құжаттарымен, оның негізгі бағыттарымен, міндеттерімен және жұмыс нәтижелерімен таныстырады. Сыныптың ата-аналар жиналысы жылына 4-5 рет өткізіледі. Сыныптың оқу-тәрбие жоспары талқыланады, отбасының мектеппен тығыз қарым-қатнас жасау жолдары белгіленеді. Жүргізілетін жұмыстар қортындыланады. Сонымен, зерттеу барысында біз таңдап алған тақырып бойынша теориялық зерттеулер мен практикалық бақылау нәтижесінде бастауыш сынып оқушыларының мінез-құлқында қандай да бір қиындықтардың бар екендігі анықталды. Зерттеу барысында оқушылардың жеке ерекшеліктеріне көңіл бөлінді. Бала бойындағы қиындықтардың пайда болу себептері біріншіден, отбасы тәрбиесінен десек, екіншіден, мектептегі оқу-тәрбие жұмыстарындағы кемшіліктермен сипатталатынын анықтадық. Оқушылардың бойындағы қиындықтарды дер кезінде анықтап, түзету жұмыстарын жүргізу тек қана мұғалімнің ғана міндеті емес, сонымен қатар ата-аналардың да міндеті болғандықтан ата-аналармен де жүргізілетін жұмыстарда қамтылды. ӘДЕБИЕТТЕР Ауталипова У. Психология детско родительских отношений в конфликте. А., 2004. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. М.,1990. Шерьязданова Х.Т., Суркова Т.И. Педагогу о стиле общения с детьми. А.,1996. РЕЗЮМЕ В статье рассматриваются проблемы психокоррекции поведения школьников начального класса. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада бастауыш сынып оқушыларының мінез құлқындағы қиындықтарды түзету мәселелері қарастырылған. Ресей психологиясындағы ес мәселесі Амирбекова М.А. – оқытушы (Алматы қ., Қазмемқызпи) Ес мәселесі өзінің психологиялық мазмұнын психологиядағы әр түрлі бағыттардың сансыз зерттеулерінен тапты: генетикалық (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, А.Н.Леоньтев, т.б.), іс-әрекеттік (П.И.Зинченко, А.А.Смирнов, Г.К.Середа, В.Я.Ляудис), функционалдық (В.П.Зинченко, Б.М.Величковский, т.б.), жүйелік (С.П.Бочарова, В.Я.Ляудис), когнитивті (Тулвинг, Найссер, Линдсей, т.б.), корреляциялық (Е.С.Махлах, Я.А.Петров, Е.И.Степанова, т.б.) және т.б. Кеңес психологиясында естің екі концепциясы ең алдымен қарастылуы тиіс: оның бірін - П.П. Блонский ал екіншісін - Л.С. Выготский ұсынды. Оның екеуі де психиканың диалектикалық–материалистік түсінігінен шығады және психикалық процестердің немесе психикалық функциялардың даму мәселелерін психологияда маңызды деп санай отырып естің даму мәселесін шешеді, естің дамуының әр түрлі кезеңдеріндегі сапалық өзгешеліктерін ашады. П.П. Блонский естің генетикалық теориясын дамытты. Бұл теория бойынша, естің генетикалық сатыларын сипаттай отырып, мынандай түрлерін бөліп көрсетеді: моторлы ес, бейнелі ес, аффективті ес және вербальді ес. Олар – ес дамуының төрт сатысы, деңгейлері. Олар психиканың жүйелі түрде даму процесінде пайда болды. П.П.Блонский адамзат дамуының тарихында естің бұл түрлері жүйелі түрде бірінен кейін бірі пайда болды деген ойды негіздейді. Оның еңбегінде бейнелі әсіресе, вербальді естің сапалық сипаттамасына ерекше көңіл бөлінген. Сапалы, мазмұнды сипаттама беру П.П.Блонскийдің ес мәселесін зерттеудегі ерекше құнды үлесі болып табылады. Ол антикалықтан бастап сол кездегі психология бағыттарын талдайды. Ол ес пен ойлаудың өзара байланысын зерттеді. Ол «ес және сезім» мәселесін, вербальді ес пен вербальді қиял - ес пен қиял дамуының ең жоғарғы сатысы дей келе, «ес, қиял және сөйлеу» мәселесін қарастырды. Моторлы есті зерттей келе, адам есінің бастапқы кезеңінде-ақ еске еңбектің басты рөл атқаратынын айтты. Дамудың белгілі деңгейіне жете отырып, естің қалай ойлауға көшетінін және ойлаудың қалай еске көбірек әсер ететінін көрсетті. Логикалық, вербальді есті адам есінің жоғарғы формасы ретінде санады. Сонымен қатар ол естің филогенетикалық дамуын зерттеуде маңызды үлес қосты. Онтогенезде балада естің барлық түрлері мейлінше ерте және белгілі жүйелілікпен қалыптасады. Логикалық ес 3-4 жасар балада салыстырмалы түрде қарапайым формада көрінеді, бірақ тек жеткіншектік және жасөспірімдік шақта ғана қалыпты дамуға қол жеткізеді. Бейнелі ес өзінің бастауын өмірдің екінші жылынан алады және жасөспірімдік шақта өзінің жоғарғы шегіне жетеді. Бәрінен бұрын, туғаннан кейінгі 6 ай мерзімінде аффективті ес көріне бастайды. Уақытқа байланысты ең бірінші көрінетіні - моторлы немесе қозғалыс есі. Мнемикалық процестерді, әсіресе ес дамуының жоғарғы сатысы ретінде бейнелі және вербальді естің сипаттамасын сапалық түрдегі талдаудағы П.П.Блонскийдің елеулі үлесі болып табылатын ес туралы концепциясының негізгі ойлары осындай. Адам есінің тарихи дамуы мәселесі Л.С.Выготский концепциясында басқа аспектіде қарастырылды. Бұл концепцияның негізі болып психика дамуының мәдени-тарихи теориясы деген атпен белгілі Выготский ұсынған жоғары психикалық функциялар дамуының жалпы теориясы табылады. Бұл теорияға сәйкес қазіргі мәдениетті адамның мінез-құлқы психикалық дамудың әр түрлі екі процесінің нәтижесі болып табылады: жануарлардың биологиялық эволюция процесі және тарихи даму процесі. Выготский ұсынған теория оның ес дамуы туралы концепциясын, естің жоғары формасының пайда болуын да анықтайды. Адам есінің мәні белгілердің көмегімен белсенді есте сақтаудан тұрады. Мәдени ес дамуының алғашқы сатысында біз оның рудиментті формасына кездесеміз. Есте сақтаудың бұл формасының мәні мынада: адам ситуацияға жасанды-заттық-стимулды енгізеді және осылармен есте сақтау процесіне әсер етеді. Ары қарай бұл заттық стимул стимул-құрал, белгі рөлін атқаратын сөзбен, сөздік стимулмен алмасады. Л.С.Выготскийдің ойынша, адам есінің филогенезде жетілуі есте сақтау құралдарының жақсаруы және мнемикалық функциялардың басқа психикалық процестермен және адам күйімен байланысының өзгерістері арқылы жүреді. Сөйлеудің түрлі формаларының арқасында - ауызша, жазбаша, ішкі, сыртқы - адам есті өз еркіне бағындыруға, ақпараттарды сақтау және қайта жаңғырту процестерін басқаруға қабілетті болды. Л.С.Выготский мен А.Р.Лурия өздерінің «Этюды по истории поведения» атты кітаптарында ес эволюциясын талдайды, салыстырмалы генетикалық зерттеу принципін фило- және онтогенез мәліметтерін салыстыруды қолданды. Выготскийдің ұсынған ес және оның дамуы жайлы концепциясының негізгі ойлары осындай. Онда басты назар ес дамуының түрлі сатыларындағы ес процестерінің сапалық ерекшеліктеріне аударылатынын көру қиын емес, сонымен бірге олардың адам іс-әрекетінің ерекше түрі ретіндегі кейбір ерекшеліктері анықталды. Бұл ойлар ары қарай өзінің дамуы мен жалғасын А.Н.Леонтьевтің жұмыстарынан тапты. Оның еңбегі адам есінің әлеуметтік-табиғи және оның фило- мен онтогенезде қалыптасу тарихы жайлы материалистік түсініктерді одан әрі тереңдетті. Ол естің жоғары формасының табиғатын адам еңбек іс-әрекеті дамуының тарихи заңдылықтарымен байланысты талдады. Ол жүргізген эксперименттік зерттеулердің нәтижесінде Выготский концепциясында соншалықты маңызды рөл атқаратын есте сақтаудың екі жолының: тікелей және жанама есте сақтаудың жас ерекшелікке байланысты өзгеретінін анықтады. Ол бір мнемикалық процесс-тікелей есте сақтау – жас өсе келе басқа, жанама есте сақтаумен алмасатынын көрсетеді. Бұл баланың материалды есте сақтау мен қайта жаңғыртудың стимул-құралдарын меңгеруінің арқасында өтеді. Оның зерттеулерінде түрлі жолдармен: тікелей және картинкалардың көмегімен есте сақталатын мағынасыз буындар мен мағыналы сөздерді есте сақтау жайлы салыстырмалы мәліметтер келтіріледі. Есте сақтаудың оны жүзеге асыру тәсілдеріне тәуелділігі айқын көзге түседі. Тікелей есте сақтау жағдайында сыналушылар сөздерді көмекші материалға сүйенбей еске түсіреді. Жанама есте сақтау кезінде мұндай тіректер ұсынылады. Леонтьевтің еңбегінде балалық шақтағы арақатынас процестері арнайы зерттелінді. Оның теориялық негізі – Л.С.Выготскийдің мәдени-тарихи теориясы. Оның негізгі ойлары мынандай: «Естің дамуы сандық өзгерістердің үздіксіз жолымен жүрмейді, бұл оның бір формасының сапалық түрде басқа формаға өтуін болжайтын терең диалектикалық процесс». Леонтьевтің пікірінше оны келесі схемемен көрсетуге болады: «ес дамуының бірінші кезеңі – бұл оның есте сақтау мен қайта жаңғыртуға табиғи қабілеті ретінде дамуы. Дамудың бұл кезеңі қалыпты жағдайларда мектепке дейінгі жаста-ақ аяқталады. Алғашқы мектеп жасына тән кезең есте сақтау процестерінің құрылымының өзгеруімен сипатталады, есте сақтау сыртқы құралдар рөлі басым болатын жанамаланған бола бастайды. Өз кезегінде жанама есте сақтау екі жолмен: сырттан әсер етуші тітіркендіргіш формасында қалатын көмекші құралдарды қолдану тәсілдерінің дамуы бойынша және сыртқы құралдардан ішкі құралдарға өту бойынша дамиды. Бұл ойларды автор «екі жақты стимуляцияның функционалды әдістемесі» деп аталатын әдістемені қолдана отырып, әр түрлі жастағы балаларға және ересектерге (студенттерге) жүргізген эксперименттің негізінде ұсынды. Леонтьев логикалық есті сөйлеудің құралдық функциясына сүйенетін «іштей жанамаланған іс-әрекет ретінде» анықтайды. Оның ойынша есте сақтау бастапқыда сыртқы заттарға сүйенетін әрекет ретінде қалыптасады. Тек кейін ішкі әрекетке айналады. Бұл заңдылық ырықты есте сақтауға қатысты болады. Есте сақтауға арналған стимул-құралдардың дамуы мына заңдылықтарға бағынды: бастапқыда олар сыртқы ретінде (мысалы, есте сақтау үшін түрлі заттарды, қолдың саусақтарын т.б. қолдану) көрінеді., ал кейін ішкіге айналады (сезім, ассоциация, бейне, ой). К.П.Мальцева Леонтьев әдістемесіне ұқсас әдістемені қолданып төменгі сынып оқушыларының сөздік тіректі қолдану мүмкіндіктерін толығымен анықтап көрсетті. Ал, көрнекті материалмен жанамаланған есте сақтаудың артықшылығы Я.В.Занковтың оқушыларға жүргізген тәжірибесінен де алынады. Ол бұл әдістеме бойынша ақыл-ойы артта қалған балалардың есін зерттеді. Осы концепцияларға сүйеніп, А.Р.Лурия мидың зақымдануы кезіндегі мнемикалық іс-әрекеттердің бұзылуын зерттеді. Оның зерттеулерінің нәтижесінде зақымдану сипатына тәуелді жанама есте сақтауды қолданудағы елеулі айырмашылықтар анықталды. Егер деменциясы жоқ мидың ошағы зақымдалған ауруларда мағыналық көмекші құралдарды қолдануда елеулі ауытқулар байқалмаса, ал мидың маңдай алабы зақымдалған жағдайда көбінесе аурудың есте сақтау құралы ретінде көмекші мағыналық байланыстарды анықтауға және қолдануға қабілетсіздігі көрінеді.
Ес мәселесін зерттеудегі келесі бір бағыт - жүйелік бағыт болды. Кеңес психологиясының өткен кезеңдегі естің жалпы теориясының жүйелік бағыт бойынша алға басуы материалды есте сақтаудың оның әрекет құрылымындағы орнына заңды тәуелділігі жайлы ойлардың дамуымен байланысты болды. Бұл кезеңнің зерттеулерінде естің құрылымдық деңгейлік онтологиясы мақсатқа, тәсілдерге және әрекеттің фондық жағдайларына тәуелді қарастырылатын қызметі объективті түрде көрсетілді. Талданатын мәселелер қатарында ес процестерінің деңгейі мен құрылымы, өзіндік ұйымдасуы (В.П.Зинченко, Б.М.Величковский, Ю.К.Стрелков, С.П.Бочарова) сондай-ақ «психиканың интегративті қасиеті» ретінде (Н.Н.Корж) «тұлғалық мақсатты- психикалық тұрғыда» талдау мәселелері болды. Есті зерттеудің жүйелі бағыты бойынша естің когнитивті және продуктивті функцияларын бірлікте қарастыруға ерекше көңіл бөлді. (С.П.Бочарова, Е.Б. Зайка). Жүйелік методологиясына арнайы сүйенген алғашқы зерттеуді С.П.Бочарова жүргізді. Ол естің «адам - оператордың іс-әрекет құрылымындағы базалық функционалды жүйесі» ретіндегі моделін ұсынды. Бұл модельдің ерекшелігі, онда естің функционалды автономиясы жайлы ескі, бірақ берік идеяны жеңуге ұмтылыс байқалды. Модель өзіне үш «мнемикалық емес» блоктарды (сенсорлы, интеллектуалды және моторлы) енгізді. Оның моделінде «көпжүйелі комплекстегі» процестердің өзара әрекеттесуі қарастырылады, бұл модельде ес жүйесінің ішкі механизмдері зерттелмейді. Оның түсіндірме ресурстары ес процестерінің арақатынасы жайлы, олардың өнімділігінің шарты жайлы мәселелерге бағытталмаған. Жүйелі бағыттың позициясы бойынша естің төрт генетикалық формасы ажыратылады (В.Я.Ляудис): ерте санасыз ырықсыз ес, ырықты ес, өтпелі сырттай қарағанда жанама ес, метаес. Бұл концепцияда естің дамуы тұлға санасының даму деңгейімен байланыстырылады. Ес мәселесін түсіндірудегі келесі кезең П.И.Зинченко, А.А.Смирнов және олардың шәкірттерінің есімдерімен байланысты іс-әрекеттік бағыт болды. Бұл бағытттың жаңалығы мынада: ес субъект іс-әрекетінің әр түрлі формаларымен зерттелді. Естің психологиялық механизмдерін талдауда ырықты және ырықсыз есте сақтауды салыстырмалы түрде зерттеу П.И.Зинченко жұмыстарынан көрініс тапты. Ырықты және ырықсыз есте сақтау жағдайындағы индивидуалдық айырмашылықтар, осы екі жағдайдағы тану және қайта жаңғыртудың байланысты, сондай-ақ ырықсыз есте сақтаудағы мағыналы және мағынасыз материалдардың айырмашылықтары анықталды. Ырықты және ырықсыз есте сақтауды салыстыру кезінде олар өз мақсаттарына және оған жетудің тәсілдеріне байланысты әр түрлі болатыны анықталды. Оның пікірінше, тіпті, әр түрлі мақсатқа бірдей тәсілдерді қолдану бірнеше өзгешеліктермен ерекшеленуі тиіс. Зинченко ес процесінің ол жүзеге асырылатын іс-әрекетке тәуелділігі, осы процестердің іс-әрекеттің ерекше түрі ретіндегі мазмұны жайлы және есте сақтаудың жоғарғы деңгейлерінде қайталаулардың өзгешелігі жайлы «Ырықсыз есте сақтау» атты еңбегінде келтіреді. Ырықсыз есте сақтау құбылысы бұл жұмысты зерттеудің арнайы пәні болады. Естің екі түрі үшін де есте сақтаудың негізгі факторы – қайталау деп саналады, ал олардың саналық айырмашылықтары жайлы мәселе көтерілмеді. Оның еңбегі естің ең басты теориясы деген негізгі бағалауға ие болды және осы саладағы көптеген эксперименттік жұмыстарға негіз болды. Ол зерттеулерін қорытындылай келе, өз жұмысының басты нәтижесін былай тұжырымдады: «Ырықты және ырықсыз есте сақтауда құрылымдық, генетикалық және функционалды талдаудың ортақ бірлігі болып адам әрекеті табылады». Есте сақтаудың нәтижесінде есте сақтау жүзеге асатын әрекеттердің сипатына тәуелділігі А.А.Смирнов жұмыстарында анық көрінді. Ол ес мәселесінің әр түрлі аспектілерін фундаменталды зерттеді. Оның зерттеулері үлкен мәнге ие болды және үлкен қолдау тапты. Адамның танымы оның таным белсенділінінің негізінде жатқан мақсаттарына, міндеттеріне, мотивтеріне бағытталған іс-әрекеттің ерекше түрі болып табылады. А.А.Смирнов осыған сүйене отырып, ес процесінің адам іс-әрекетіне тәуелді болатынын және сонымен бірге өздері де ерекше мнемикалық іс-әрекетті құрайтындығын дәлелді түрде көрсетті. Осы негізде пайда болған көптеген мәселелер арасынан ол эксперименттік түрде зерттеу үшін үш үлкен мәселелер тобын бөліп алды: есте сақтаудың негізгі екі түрінің – ырықты және ырықсыз есте сақтаудың байланысы, есте сақтаудың мағыналылығы, есте сақтаудың негізінде ойлаудың маңызы мен функциясы. Осы мәселелерге қатысты эксперименттік жұмыстардың барысында Смирнов ырықты және ырықсыз есте сақтаудың жалпы сипаттамасын берді, ырықты есте сақтау кезіндегі мнемикалық бағыттылықтардың түрлерін (есте сақтаудың нақтылығына, толықтығына, беріктігіне), олардың есте сақтауға әсерін қарастырды; есте сақтаудың мотивтерін және оның есте сақтаудың өнімділігі үшін маңыздылығын талдады. Ырықты есте сақтау мынандай жағдайда, естің белсенді мнемикалық жұмысын, интелектуалды іс-әрекеттің әр алуан формаларымен қосылған жағдайда барынша жемісті болатыны және бар мүмкіндіктерді жүзеге асыратынын дәлелдеді. Ырықты есте сақтауды сипаттауда ол оның іс-әрекетінің бағыттылығына, мазмұны мен сипатына тәуелділігін дәлелді түрде көрсетті. Есте сақтаудың өсы екі түрінің салыстырмалы талдауын келтіре отырып, Смирнов олардың әрқайсысының жас ерекшеліктік айырмашылығын белгіледі, адамның шынайы өмір тәжірибесіндегі олардың өзара байланысын көрсетті. Есте сақтаудың мағыналылығы мәселесін зерттей отырып, ол еспен ойлау процесссінің өзара байланысының, өзара әсерлерінің екі жақты сипатын көрсетті. Есте сақтаудағы ұғынудың рөлін және есте сақтаудың ұғынудың нәтижелілігіне әсерін қарастырды, олардың диалектикалық, олардың өзара әрекеттерінің жағымды, жағымсыз мүмкіндіктерін, осы процестердің дамуының жас ерекшеліктік динамикасын анықтады. Елесте сақтау кезіндегі ойлау іс-әрекетінің сипатына басты назар аударды. Қайталау процесін, оның мәні мен функциясын зерттей отырып, қайталау туралы мәселенің есте сақтаудың мағыналылығы мен белсенділігі мәселесін зерттеуден тыс шешілуі мүмкін еместігін көрсетті. Ең маңыздысы, Смирнов есте сақтау процесінің құрылымының жасқа байланысты айырмашылықтарын ашты, жаттау процесінде белсенді және саналы қатынастың маңыздылығын көрсетті. Кейін есте сақтаудың әр түрлі тәсілдерінің қалыптасуы (В.И.Самохвалова, К.П.Мальцева); мнемикалық әрекеттің құрылымы (В.Я.Ляудис); мнемикалық процестер мен тұлға ерекшеліктерінің байланысы (Е.С.Махлах, М.А. Рапопорт, т.б.) зерттелді. Т.В.Розанова, П.Я.Гальперин, Г.К.Середа, Нечаев, т.б. ырықсыз еске ерекше көңіл аударды. Арнайы ұйымдастырылған әрекет жағдайында ырықсыз естің артықшылығына қол жеткізуге болатыны көрсетілді, материалды меңгеру процесінде оны есте сақтаудың жемістілігінің шарты жасалды. Ес мәселесі жөніндегі фактілер қатары функционалды бағыттың, оның ішінде қысқа мерзімді ес бойынша зерттеу (В.П. Зинченко, Б.И.Величковский, Ю.К. Стрелков, т.б) шеңберінде алынды. Микроқұрылымдық процестердің бір-біріне қосылуын, қысқа мерзімді ес деңгейінде олардың операциялық құрамының бір-біріне жақындығын көрсетеді. Когнитивті психологияның зерттеулерінде семантикалық ес, оның ұйымдасуы, құрылымы, семантикалық естің моделі, естегі схемалардың рөлі және т.б. зерттелді. Қорыта айтқанда, Ресей психологиясында ес мәселесін зерттеуге аз әрекеттер жасалған жоқ және ес мәселесі жайлы ойлар аз болған жоқ. Ресей психологтарының еңбектерінде осы мәселеге қатысты құнды мәліметтер келтірілді және олар үлкен мәнге ие болды. ӘДЕБИЕТТЕР ЗинченкоП.И.Память в экспериментальной и когнитивной психологии. М., 1980 Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.:, 1931. Корж Н.Н. Исследования памяти. М.; Наука, 1990. Смирнов А.А. Психология запоминания. М., 1948. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада Ресей психологиясындағы ес мәселесіне қатысты теориялар талданады. РЕЗЮМЕ В статье анализируются российские теории памяти. Бала тұлғасының дамуында отбасылық қарым-қатынастың әсері Бағыбаева М.И. –психология магистрі, Алибаева Р.Н. – психология магистрі (Алматы қ., Қазмемқызпи) Отбасында бала ‰лкендерге еліктеуді ‰йренеді, µмірге ќажетті тєжірибе жинаќтайды. Д‰ниеге шыр етіп келгеннен бастап бала ата-анасымен єсіресе анасымен етене жаќын болады. Баланы µз ќ±рбыларыныњ ќатарынан ќалдырмай, білімге ќ±штар, µнерге єуес белсенді µмірлік позициядаѓы шекке кенѓару ата-ананыњ абзал борышы шындыѓында да балалардыњ ата-анамен ќарым-ќатынасыныњ жаќсы болмауы - олардыњ психикасыныњ дамуына єсер ететіні белгілі жайт. Баланыњ ана мейірімін сезінбеуі оныњ келешектегі аќыл-ой дамуында кенжелеп ќалуымен мінез-ќ±лќыныњ нашар болуына негіз ќалайды. Отбасыныњ балаѓа єсері µзіндік ерекшелігімен кµзге т‰седі бала µз ‰йінде ѓана шын мєнінде еркін сезінеді, дамиды, ойнайды, ересектерден жылы сµз, мейірім к‰теді. Басќа жерде байќала бермейтін творчестволыќ ќабілеті байќалады. Баланыњ азаматтыќ абзал саналарды бойына сіњіруге ‰й-іші ќарым-ќатынасыныњ ыќпалы µлшеусіз мањызды. Отбасы м‰шелерініњ ‰лкендер мен кішілерініњ арасындаѓы силасымдылыѓы, балалардыњ µз ќ±рбыларымен ересектермен мектепте жєне одан тыс жерлерде инабатты араласуы олардыњ тєрбиесіне жєне жан-жаќты µсіп жетілуіне игі ыќпалын тигізеді. Отбасындағы тєрбиеніњ нєтижелі тартымды болуы, кµп жаѓдайда ата-ананыњ білім дєрежесіне байланысты. Кµбінесе, ата-ананыњ балаларына деген ‰лкен с‰йіспеншіліктіњ нєтижесінде бала психикасыныњ даму зањдылыќтарын білмеуден ќарым-ќатынаста бірќатар дµрекі ќателіктер жіберіп алады. Ата-аналар оны µздері байќай бермеуі м‰мкін. Алайда м±ныњ бєрі ќалыптасушы, дамушы бала психикасына єсері мол. Осыѓан орай отбасылық ќарым-ќатынастаѓы жєне тєрбиелеу стиліндегі білімдердіњ жетіспеушілігінен баланыњ психикикалыќ дамуына кері єсер ететін бірнеше факторларды бµліп шыѓаруѓа болады: І. Ата-аналар µз балаларыныњ психикалыќ жєне т±лѓалыќ дамуындаѓы жас ерекшелік ќиындыќтарымен к‰ресуде єлсіздік танытады. Б±л баланыњ табиѓи дамуы мен жастыќ даѓдарыс кезењдеріне байланысты. М±нда ата-аналар тарапынан баланыњ жасына сай м‰мкіндіктеріне сєйкес келмейтін жоѓары талапшылдыќ, шыдамсыздыќ жєне мектептегі принципиалдыќ жатады. Б±л факторлардыњ, жаѓымсыз нєтижелердіњ екі жаѓдайда шиеленісіп келуін байќауѓа болады: а) отбасының ќарым-ќатынасы мен тєрбие стилініњ біржаќтылыѓы, яѓни бала тєрбиесімен тек єйел адамдарыныњ айналысуы б±л ер бала ‰шін µте жаѓымсыз болып табылады; б) Ананыњ б±л тєрбиесінде “єке ролінде” ойнау б±л балаѓа ќарым-ќатынастаѓы шектен тыс талапшылдыќ, жазалаудаѓы ќаталдыќ ±штасады. ІІ. Отбасының ќарым-ќатынас стиліндегі рационалдыќ аспектініњ басым болуы, яѓни, моралдыќ ±станымдар мен талаптардыњ жоѓарлыѓы. М±ндай формалді ќарым-ќатынас баланыњ табиѓи дамуына кері єсерін тигізеді. М±ндай тєрбие орын алѓан жерде баланыњ ќиялы мен ойлау икемділігі жєне творчестволыќ ќабілеттеріне аз кµњіл бµлінеді. Б±л балалар ќ±рдастарына ќараѓанда єлеуметтік ортада µзін ќалай ±стау, єњгімелесу таќырыбын тањдауда, моральдыќ нормалардан ауытќымау ‰шін µз жеке басыныњ ќызыѓын ойлауды, сонымен ќатар м±нда жан±ядаѓы ±л жєне ќыз балалар тєрбиесініњ ортаќтыѓы, олардыњ µзіндік табиѓи ерекшелігіне кµњіл бµлу жатады. ІІІ. Бала дамуындаѓы психикалыќ даѓдарыстар табиѓатын жеке т‰сініктеу, баланыњ µзіндік табиѓатымен, ерекшеліктерімен санаспау: а) Баламен ќарым-ќатынастаѓы ќабылданушылыќ. Єдетте б±л бала ата-ана ‰шін к‰тпеген проблема туындатушы жєне кєсіби µсуге кедергі ретінде саналѓан жаѓдайларѓа кездеседі; є) Тєрбиелеу стиліндегі икемсіздік, стандартты кµзќарас; б) Бала тєрбиесіндегі эмоционалдыќ ќатынастыњ тењсіздігі; в) Тєрбие мен ќарым-ќатынас стилініњ т±раќсыздыѓы мен ж‰йесіздігі. Б±л бала бойына µзіндік “мен” образы мен сенімділікті ќалыптастыруѓа кедергі келтіреді. ІV. Ата-ана т±лѓасындаѓы жаѓымсыз саналардыњ басымдылыѓымен сипатталады: а) Отбасылық ќарым-ќатынас пен тєрбие стиліндегі мазасыздыќ, гиперсоциалды жєне уайымшылдыќ бітістердіњ басым болуы; є) Отбасының ќарым-ќатынастаѓы эмоционалдыќ, аффективтілік, жаќтырмау жєне ќанаѓаттанбаушылыќ. Єдетте б±л айќай, ±рыс, болжау, ќорќыту болып табылады. б) Баланыњ ќарым-ќатынастаѓы басынушылыќ, билікшілдік, категориялыќ жєне пікірдіњ дерективтілігі, баланы µзіне баѓындырумен ‰немі тыњдатуѓа тырысу; в) Баламен ќарым-ќатынаста µмірдіњ м‰мкіндігі мен ќабілеттеріне сенбей, дербес єрекеттері мен ойларына к‰ман келтіру; V. Тєрбиелеу мен ќарым- ќатынастыњ базистік сипаттары жатады: а) қайырымдылыќ. М±нда балаѓа ата-ананыњ біреуі тарапынан шектен тыс ќайырымдылыќ кµрсетіледі; є) ќамќорлыќ. Б±л бала болашаѓы µміріне ќауіп, жалѓыздыќты мойындауѓа деген мазасыздыќтыњ кµрінісі; б) балаѓа деген с‰йіспеншілік. Ана µз баласыныњ табиѓатын толыѓымен емес, оныњ идеалды образдары мен ќылыќтарына деген ерекше с‰йіспеншілігі; в) отбасының ќарым-ќатынас пен тєрбие барысындаѓы баќылау, ќадаѓалау. Б±л жаѓдай µз бетінше ойлап, творчестволыќ ќабілеттерініњ кµрінуі мен ж‰зеге асырылуы ойлау икемділігі жолындаѓы басты кедергі болып табылады. Бала єрекетініњ барлыѓы дерлік ата-ана баќылауынан µтіп, ќадаѓалаѓандыќтан бала бойында дербесшілдік пен µзін творчестволыќ ж‰зеге асыруѓа м‰мкін болмайды; г) оќыту. Бала дамуы м‰мкіншіліктеріне сай келмесе де, баланы ерте жастан оќыту бірден-бір іскерліктерге ‰йрету, балаѓа кейде жаѓымсыз ыќпал етуі м‰мкін. Танымныњ дамуы табиѓи дамумен астарласа ж‰ргенде ѓана ол нєтиже беретіні назардан тыс ќалады. Бала мектепке барѓаннан кейін де жан±ялыќ ќарым-ќатынастыњ єсері, к‰ші кемімейді ќайта т‰рлене т‰седі. Тєрбиелеу стилініњ баланыњ т±лѓа ретіндегі дамуындаѓы ролі. Отбасылық тєрбие стилініњ бала табиѓатыныњ дамуына єсері туралы сµз ќозѓаѓанда бала тєрбиесіне ќатысты ата-аналардыњ ‰ш типі ажаратылады: бірінші - авторитарлы-диктаторлыќ, екінші - єсіресе ќамќорлыќ, үшінші - либералды демократиялыќ. І. Авторитарлы-диктаторлыќ. Б±л жан±ялыќ тєрбие типі бала дамуына µте жаѓымсыз болып табылады. Б±л жерде балаѓа деген авторитарлы кµзќарас, яѓни, бала ќызыѓуларымен ќ±ндылыќтары жєне оныњ т±лѓалыќ ерекшеліктері есепке алынбайды. Баланы єлеуметтік бейімсіз, єлсіз т±лѓа ретінде ќарау бала т±лѓасыныњ творчестволыќ дамуындаѓы ењ басты кедергі болып табылады. М±ндай балалар ‰шін егер отбасында ата-анасыныњ с‰йіктісіне айналѓан басќа да іні-ќарындастары болуы жаѓдайды ќиындата т‰седі. Ата-аналар µздері тарапынан бала ж‰ріс-т±рысын ‰немі ќадаѓалап, жазалау шарасына кµбірек ж‰гінеді. М±ндай тєрбие типініњ салдарынан баланыњ невроздан ауытќуларѓа шалдыѓуы м‰мкін. Зерттеулер кезінде ќоѓамдыќ тєртіп б±зушы жасµспірімдер арасында ата-анасы тарапынан агрессивті ќатынас зардабын жиі шеккендер µте кµп екені аныќталѓын. Америка психологы Н.Б.Бенер - бала тєрбиесіндегі стилді бала бойында творчестволыќ ќабілетті т±ншыќтыруды невротикалыќ б±зулар, дербессіздік, єлеуметтік мешелдік, жеке µзіне деген максималды агрессиялыќ кµзќарас ќалыптасатындыѓы аныќтады. Сонымен ќатар кіші шєкірттік шаќта балаѓа єкеден гµрі ана тєрбиесініњ ыќпалы басым болады. Егер анасы µз баласыныњ табиѓатын жоќќа шыѓарып, жєне оны балаѓа авторитарлыќ жолмен кµрсетіп отырса, бала бойында µзін шарасыз ќабылдау, ешкімге керегі жоѓын сезіну ќалыптасады. М±нда ќыздарѓа ќараѓанда ±лдардыњ ана баѓалауына µте сезімтал келетінін байќауѓа болады. Келесі мањызды мєселе егер жан±яда шешесі авторитарлы т±лѓа болса, балалары єке ролін мойындамайды. Олар єкесіне шешесі кµзќарасымен ќарап, баѓалауѓа бейім болады. Ќыз балалар тєрбиесінде керісінше ќатал авторитарлы єкені ќабылдамайды. М±ндай жан±яда ќайшылыќтыњ тенденциялары ќалыптасады. ІІ. Єсіресе, ќамќорлыќ. Б±л тєрбиеніњ басты белгісі жан±я µмірінде бала тєрбиесіне шектен тыс кµњіл бµлу. Бала тєрбиесін назарда ±стайтын ата-аналар ќатынасына жатады. Б±л тєрбие екі т‰рде кµрініс беруі м‰мкін. Басымдылыќ жєне ќамќорлыќ тєрбиеде баланыњ єр ќадамына баќылау жасау ойлары мен идеяларына деген ќатањ талап, тыйымдар мен баќылаулар айќын орын алады. А.Я.Варга зерттеулерінде м±ндай тєрбиеніњ авторлы баќылаулардан µзгесі баламен жаѓымды µте жаќын ќарым-ќатынаста болатынын аныќтаѓан. Б±л баланыњ творчестволыќ дамуына біршама жаѓымды єсер етеді. Егер бала ќажеттілігі мен ата-ана м‰мкіндіктерініњ арасында ќайшылыќ кµбейген жаѓдайда субьективті жаѓымсыз болып есептелінеді. Н.В.Беккер м±ндай тєрбиеніњ салдары бала т±лѓасында тєуелді, шабытты, баѓынушылыќ ережелерді ќатањ саќтау, кµнбістік таѓы басќа ќасиеттер ќалыптасатынын аныќтады. Авторитарлы, симбиотикалыќ ќатынас аналар жаѓынан тєрбие барысында мейірімділік, кішілік, тєуелділік ќалыптастырады. М±ндай типті тєрбие кµбінесе ±лдарѓа кµп єсер етеді. Ж±мсаќтыќ єлемге тєн ќаттылыќ ер адамдарѓа тєн ќасиетпен ќарастырсаќ, авториторлы, симбиотикалыќ ана баласын µзіне жаќындата отырып, оныњ табиѓатын тежейді. Нєтижесінде м±ндай ер балаларда єйел адамѓа тєн нєзіктік ќалыптасады. ІІІ. Либералды-демократиялыќ. Тєрбие стилінде бала ата-ананыњ басты назарында болады жєне ќажеттіліктерініњ барлыѓы дерлік максималды дењгейде ќанаѓаттандырылады. М±ндай ата-аналар балаларын кез келген ќиындыќтар мен сєтсіздіктерден ќорѓау жєне баласы ‰шін µздері µмір с‰реді. Отбасылық тєрбие стилініњ м±ндай т‰ріне баладан стимулдыќ пен жауапкершіліктіњ тµмендігін, ата-ана жєне бала ќарым-ќатынасындаѓы µзара серіктестігініњ болмауы жєне баламен шектен тыс жаќындыќќа ±мтылу байќалады. Б±л бала бойындаѓы творчествалыќ пен дербес ойлау даѓдыларын басып отырады. Отбасылық ќарым-ќатынастыњ б±л т‰рініњ жаѓымсыз салдары баланыњ єлеуметтік µмірге бейімсіздігі жоѓары µзіндік баѓалау реалды жєне “мен” арасындаѓы алшаќтыќ, бала ќоѓамдыќ ортадаѓы топ м‰шелерімен ќарым-ќатынастаѓы басты кедергі болып саналады. Б±л ќиыншылыќ бала т±лѓасындаѓы жаѓымсыз саналар бірбеткейлік, агрессивтілік, к‰мєншілдік, сенімсіздік т.б. ќалыптасуына єкеледі. Отбасылық тєрбие аналыќ махаббатќа, соныњ ішінде ата-ана мен бала арасындаѓы жаѓымды ќарым-ќатынасќа негізделген. Б±л санасу, ±мтылыстар мен идеяларын ќолдау, творчестволыќ дербес ойлау мен ќабілеттерін ±штап, оњ ыќпал етуді кµздейді. Отбасылық тєрбие типтерін зерттеуші ѓалымдар зерттеуінше ќандай типтіњ болмасын шектік жаѓдайлары бала ќалыптасуы ‰шін ыќпалы басым. Сондыќтан да орталыќ дењгейде тєрбие ж‰ргізуге ќол жеткізу ќажет. Балалардыњ аќыл-ой жєне творчестволыќ дамып-жетілуі ‰шін жан±ялыќ ќарым-ќатынас пен тєрбие стиілініњ ќандай типі оптималды деген с±раќќа зерттеушілер єрт‰рлі кµзќарас т±рѓысында жауап береді. Мєселен, Д.Бауринніњ пікірінше бала белсенділігініњ ењ оптималды варианты авторитет типі басым, сондыќтан авторитетті ата-ана тєрбие єдістерін пайдалана отырып, ±лттыќ баѓытќа бейімдейді. Бала бойындаѓы µзіндік ќызыѓулары мен жеке басты баѓалау жєне оныњ беделді сыйлауѓа баулиды. Б±л типтегі ата-аналар міндеті баланыњ дербес еркі мен тєртіптілікті µзара ‰йлестіру, м±ндай ата-аналар µзініњ ересектік ќулыѓымен ќатар, бала ќызыѓулары мен м‰мкіндіктерін мойындайды. Ата-аналардыњ балалармен µзара єрекеттестік жєне µзара ќатынас тарихы отбасы тарихымен тыѓыз байланыста. Ата-аналармен µзара єрекеттестігінде балалар басќалармен ќарым-ќатынас єдісін мењгереді. Отбасындағы дұрыс қалыптасқан қарым-қатынас баланың әлеуметтік ортада өзін дұрыс көрсету үшін маңызды орын алады. ӘДЕБИЕТТЕР Елеусізова С.М. Қарым-қатынас психологиясы. А.: Рауан. 1996. Матейген В. Родители и дети. М.: Просвещение. 1992. Спивановская А.С. Как быть родителями. О психологической родительской любви. М.: Педагогика. 1986. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание. 1981. ТҮЙІНДЕМЕ Бұл мақалада бала тұлғасының дамуында ата-ананың ықпалы, отбасылық қарым-қатынастағы және тәрбиелеу стиліндегі білімнің жетіспеушілігі бала психикасының дамуына кері әсер ететін факторлар түрінде қарастырылады.
В статье изучается влияние родителей на развитие личности ребенка и факторы, влияющие на развитие психики, общение и воспитание в семье. ДАРЫНДЫ БАЛАЛАРМЕН ЖҰМЫС ЖҮРГІЗЕТІН МАМАНДАРДЫ ДАЯРЛАУ ТУРАЛЫ Бапаева М.Қ. - пс.ғ.к., доцент, Бапаева С.Т. – оқытушы (Алматы қ., Қазмемқызпи) Алыс жақын шет елдерде дарындылық проблемасы туралы зерттеулер баршылық. Мәселен, С.Л.Рубинштейннің, Б.М.Тепловтың еңбектерінде қабілеттілік, дарындылық және талант үғымдары бір негіз бойынша - іс-әрекет табыстылығына қарай топтастырылған. Б.М.Теплов дарындылық ұғымында белгілі бір іске деген табиғи бейімділікті қолдайды, яғни дарындылық деп баланың кез келген іс әрекетті нәтижелі атқару мүмкіндігінің сапалы үйлесімділігі деп тұжырымдайды. Л.А.Рудин бойынша "дарындылық" қабілеттілікті дамытуға мүмкіндік беретін туа біткен ерекшеліктері, ал П.И.Иванов - дами келе қабілеттілікке айналатын жаратылысында біткен ерекшелік десе, Н.Д.Левитов анатомиялық-физиологиялық болып саналатын қабілеттіліктің табиғи қоры дейді. В.Д.Шадриков осы ойларды ары қарай дамытып, дарындылықты қабілеттің іс-әрекетте тұтастай байқалуы ретінде, қабілеттіктер жиынтығындағы интегралданған іс-әрекеттің жалпы қасиеті ретінде сипаттайды. Н. С. Лейтес дарынды балалар ақыл-ойының дамуын зерттей келе, оны қарапайым оқушылардың жас ерекшеліктерімен салыстыра отыра, жалпы дарындылық жалпы қабілеттіліктің жиынтығын білдіреді деген шешім ұсынады. Сонымен бірге автор, ақыл-ой қабілеттілігі жас нормаларынан артықшылығы бар интеллектілі даму деңгейі болып сипатталатындығын қолдайды. Ғалым "дарынды бала" термині жетімсіз, өйткені мүнда туа біткен "табиғи дарын" деген мағына басым көрінеді, дарындылықтың дамуында "анатомиялық-физиологиялық" ерекшеліктерден гөрі оның, қалыптасуына, дамуына әлеуметтік орта көп әсер етеді - деп атап көрсетеді. Қазақстан Республикасы Президентінің "Дарынды балаларға арналған мектептерді мемлекеттік қолдау және дамыту туралы" (1996 ж.) жарлығына сәйкес ҚР Үкіметінің 1998 жылдың 24-ші наурызындағы № 256-шы қаулысы бойынша талантты жастарды қолдау және дамыту мақсатымен "Дарын" Республикалық ғылыми-практикалық орталығы ашылды. Аталған мәселені шешуге арналған стратегиялық бағдарлама жасалынды. Кейінгі жылдары елімізде дарындылық мәселесіне баса назар аударылуда. Оған дәлел Қазақстан Республикасы Президентінің "Дарынды балаларға арналған мектептерді мемлекеттік қолдау және дамыту туралы" (1996 ж.) жарлығына сәйкес ҚР Үкіметінің 1998 жылдың 24-ші наурызындағы № 256 қаулысы бойынша талантты жастарды қолдау және дамыту мақсатымен "Дарын" Республикалық ғылыми-практикалық орталығы ашылды. Аталған мәселені шешуге арналған стратегиялық бағдарлама жасалынды. Дарынды балаларды анықтау, дамыту және оқыту жөніндегі ауқымды міндеттердің шешімі кәсіби мамандардың (педагогтардың ғана емес, сондай-ақ мектеп психологтары мен кеңесші психологтарының да) қатысуын талап етеді. Сонымен бірге дарынды балалармен жұмыс жасайтын мамандарды даярлаудың күрделі проблемасы өзінің теориялық және қолданбалы маңызына қарамастан, арнайы зерттелінген жоқ. Сәйкес оқу курстары міндеттелмей, даярлау бағдарламасына оқытушылардың бастамашылдығымен қосылады. Дарынды балалармен жұмыс жасайтын мамандардың даярлығы – оқыту стратегиясы, мазмұны, формалары мен әдістері – олардың кәсіби біліктіліктерінің базалық әрі айрықша компоненттерінің қалыптасуы мен дамуын қамтамасыз етуі тиіс. Оқыту процесінде сәйкес іскерліктерді қалыптастырумен қатар, тұлғаның дарынды балалармен жұмысқа қажет қасиеттерін арттыру қажет. Мамандарды даярлаудың ерекшелігі төмендегідей міндетті жағдайларды ескере отырып, құрастырылуы тиіс: дарынды балалармен жұмыс жасайтын педагогтардың кәсіби іс-әрекеті (мектепке дейінгі мекемелердің педагогтары, бастауыш сыныптағы мұғалімдер, әртүрлі пәндерден оқытатын педагогтар, қосымша білім беру жүйесінде қызмет ететін педагогтар, дефектолог-педагогтар, практикалық педагогтар, сондай-ақ мектеп әкімшілігінің өкілдері және т.с.с.); көзделген қызмет жүзеге асырылатын балалардың ерекшеліктері (олардың жасы, денсаулықтарының ахуалы және т.с.с., дарынды балалардың ерекше тобы – жетім балаларға, мүгедек балаларға және т.б.ерекше назар аударылуы тиіс) білім беру жүйесінің дарынды балалардың оқуы мен дамуы үшін маңызды қайсібір компоненттерінің (қажет оқу-әдістемелік материалдары, мұражайлар, концерт залдары, кітапханалар, театрлар, сондай-ақ қосымша білім беру жүйесіндегі педагогтар мен психологтар сияқты арнайы мамандар) бар-жоқтығына байланысты олармен жүргізілетін жұмыстың жағдайлары; балалармен педагогикалық, тәрбие жұмыстарының тәжірибесі (педагогикалық және психологиялық бөлімдерде білім алған студенттер, жалпыға бірдей мектептерде (арнайы мектеп-интернаттарында, «дарынды» балалар топтастырылған сыныптарда) тәжірибесі бар педагогтар мен психологтар); дарынды балалармен жүргізілетін жұмыс үшін арнайы дайындықтың жоғары деңгейі (дарынды балаларды анықтау, оқыту, дамыту және тәрбиелеу жөнінде ақпараттың қажет мазмұны мен көлемі, арнайы тренингтік сабақтарға қатысу (педагогикалық өзара әрекеттестік дағдылары мен қабілеттерін дамыту жөнінде және т.б.); Осындай жағдайларға сәйкес оқыту төмендегідей қағидалар бойынша құрылуы мүмкін: Жалпы және арнайы оқытудың бірлігі мен дифференциациясы жайлы қағида. Жалпы оқыту – дарындылық мәселесі жөніндегі тармақ барлық психологиялық және педагогикалық жоғары оқу орындарындағы психологияның курсына енгізілуі тиіс, балалармен жұмыс жасайтын барлық мамандардың қажетті алғашқы даярлығы осылайша жүзеге асырылуы мүмкін. Арнайы оқыту жоғарыда көрсетілген ерекшеліктерді ескерілуімен жүргізілуі тиіс. Оқытудың сатылығы жайлы қағида. Дарынды балалармен жұмыс жасайтын мамандардың даярлығы оқытудың әрқилы кезеңдерінде және кейінгі кәсіби іс-әрекеттің (ЖОО, магистратура, біліктілікті арттыру курстары және т.б.) аясында да жүргізілуі тиіс. Теориялық және практикалық даярлықтың бірлігі жайлы қағида. Дарынды балалармен жұмыс жасайтын мамандарды даярлау барысында теориялық және практикалық даярлықты бара-бар үйлестіру қажет. Аталмыш қағиданың жүзеге асырылуы арнайы экспериментті алаңдарды қажет етеді. Олардың негізінде бір уақытта теориялық курсты тыңдаумен қатар, дарынды балалармен жұмыс жасайтын педагогтардың тәжірибелі даярлығы да жүгізілуі мүмкін. Бүгінгі күні психологтардың көпшілігі дарындылықтың даму деңгейі мен сипаты - табиғи туа біткен қасиет пен баланың негізгі іс-әрекетімен байланыстырылған (ойын, оқу, еңбек) әлеуметтік ортаның күрделі әрекеттестігінің нәтижесі екендігін мойындайды. Сондай-ақ, жеке дарындылықтың қалыптасуы және іске асырылуы негізінде жатқан түлғаның өзін-өзі дамытуының психологиялық меха-низмдері мәнін де ескермеуге болмайды. Дарындылық мәселесінің аясында сол қолды адамдар жайында және олардың дарындылығы жайлы айтып кетпеске болмас. Солақайлықтың дарындылықпен және шығармашылықпен байланысы көпшілікке танымал әдебиеттердегідей қарапайым емес. Оның дәлел ретінде көптеген көрнекі солайқай адамдардың қатарын келтіруге болады. Суретшілер Рафаэль Санти, Пабло Пикассо, Микеланджело Буонаротти және т.б. солақай болған. Музыканттардың ішінде де Людвиг ван Бетховен, Карл Бах сияқты сол қолдылар бар. Алайда барлық суретшілер мен музыканттар солақай емес. Қазіргі заманғы өнер тұтас бейнені бөлшектеп немесе күрделендіріп қарастырады. Бұл – мидың сол жақ жарты шарының қызметі болып табылады. Жоғарыда аталған жағдайларға байланысты сол қолды адамдардың да оңқолдылармен салыстырғанда әрқайсысына да өзіне сай даралық ерекшіктері тән екендігін айтып кеткен орынды. Жалпы солайқайлық сияқты күрделі құбылыстың табиғатын түсініп, зер салып салып қарастырғанның өзі сол қолды балалармен жұмыс жасайтын адамдардың даярлығында маңызды бір проблема ретінде ескерілуі керек сияқты. ӘДЕБИЕТТЕР
Лейтес Н. С. Психология одаренности детей и подростков. М. АсасІеті А., 1996. Лейтес Н. С. Способности и одаренности в детские года. М., 1984. Матюшкин А. М., Яковлева Е. Л. Учитель для одаренных. М., 1991. Одаренные дети. Перевод с англ. Под ред. Бурменской, Слуцкого. М.:Прогресс, 1991. Спингер.С., Дейч.Т. Левый мозг, правый мозг. Ассиметрия мозга. М., 1988. Юркевич В. С. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М.:Просвещение, 1971. Формирование творческих способностей: сушность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СМПМ, 1990. Шуркова Н. Е. Собрание пестрых дел. И.: Новая школа, 1994. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М.: Знание, 1991. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада дарынды балалармен жұмыс жасайтын мамандарды даярлау, сондай-ақ сол контекстідегі сол қолды балалардың мәселелері баяндалған.
В статье рассматривается проблема подготовки специалистов для работы с одаренными детьми и проблема леворуких детей. ТҰЛҒА ЖӘНЕ ОНЫҢ БАСҚАРУ ЖҮЙЕСІНДЕГІ ӘЛЕУЕТІ Бапаева С.Т. –оқытушы (Алматы қ., Қазмемқызпи) «Тұлға» ұғымы көпжоспарлы. Тұлға философия, әлеуметтану, психология, әдеп, эстетика, педагогика сияқты көптеген ғылымдардың зерттеу обьектісі болып табылады. Аталмыш ғылымдардың әрқайсысы тұлғаны өзіне тән айрықша аспектіде зерттейді. Тұлға ұғымына жақын: «адам», «индивид», «даралық» іспеттес басқа да атаулар бар. Адамның өмірі мен іс-әрекеті биологиялық және әлеуметтік факторлардың бірлігімен әрі өзара әрекеттестігімен шартталады. Мұндағы әлеуметтік фактор жетекші болып табылады, өйткені сана, сөйлеу тілі және т.б., адамға тұқым жолымен берілмей, өмір бойында қылыптасатандықтан, биологиялық түрдің жалпы генотиптік тұқым қуалайтын қасиеттеріне ие биологиялық ағза ретінде «индивид» ұғымы және адамның сана мен мінез-құлықтың қоғамдық қалыптарын, адамзаттың қоғамдық-тарихи тәжірибесін иеленудің нәтижесінде қалыптасатын адамның әлеуметтік - психологиялық негізі ретінде «тұлға» ұғымы қолданылады (біз қоғамдағы өмірдің, тәрбиенің, оқытудың, қарым-қатынастың, өзара әрекеттестіктің ықпалынан тұлғаға айналамыз). Тұлғаның көптеген анықтамалары бар. Б.Г.Ананьев: тұлға бұл – еңбектің, таным мен қарым-қатынастың субьектісі. И.С.Кон: тұлға бұл – әлеуметтік рөлдердің айрықша жиынтықталуы. А.Г.Ковалев: тұлға бұл – қоғамда белгілі бір орынға ие және нақты бір қоғамдық рөлге ие саналы индивид. Ең алдымен тұлғаның біртұтас ұйым екендігін ескерген жөн. Көптеген психологтар тұлға құрылымының сенімді сипаттамаларын ұсынған (З.Фрейд, Э.Берн, К.Юнг, В.А.Ядов және т.б.). Тұлға құрылымының К.К.Платоновтың ұсынған сипаттамасы зерттеу үшін едәуір көрнекі және әдістемелік қолайлы болып табылады. Платонов тұлға құрылымында негізгі төрт және екі қосалқы құрылымдарды бөліп көрсетеді.
Саналы мотивтерді (қажеттіліктерді, қызығушылықтарды, сенімдерді, идеалдарды, дүниетанымды) және бейсаналы мотивтерді (әуестіктер мен ішкі бағдарларды) қамтитын тұлға бағыттылығын қамтитын құрылым. Аталмыш құрылым көбінде тәрбиенің көмегімен өмір барысында қалыптасады. Тәжірибені қамтитын құрылым. Бұл көбінде оқытудың көмегімен өмір бойында қалыптасатын білімдер, іскерліктер, дағдылар мен әдеттер. Сәулелендіру формаларының құрылымы. Ол психикалық процестерді (түйсікті, қабылдауды, ойлауды, қиялды), зейінді және тұлғаны эмоциялы-ерікті сфераны қамтиды. Көп мөлшерде бұл құрылым тума болса да, көбінде өмір барысында қалыптасады. Биологиялық шартталған құрылым. Ол темпераменттің қасиеттерін, тұлғаның жыныстық, жас ерекшеліктерін, сондай-ақ оның патологиялық өзгерістерін қамтиды. Аталмыш құрылым да адам өмірінің барысында өзгерістерге ұшырап, оның денсаулығы мен тіршілік әрекетінің ерекшеліктерімен тығыз байланыста болады. Негізгі төрт құрылымға еніп, ықпал ететін мінез бен қабілеттер қосымша құрылымшалар болып табылады. Тұлғаның құрылымын талдаудың негізінде оның барлық құрылымшаларына қоғамның басым ықпал ететінін көруге болады. Тұлғаның қоғамда қалыптасуы әлеуметтену деп аталады. В.Н.Князев тұлғаның құрылымы бір уақытта әрекет ететін қағидаларға негізделген әлеуметтік қасиеттердің өзара байланысқан жиынтығын анықтайтынын айтады. Біріншісі бойынша тұлғаның едәуір жалпыланған, неғұрлым күрделі қасиеттері неғұрлым қарапайым, жеке қасиеттерді бағындырады. Екінші қағиданың мәні қасиеттер өзара әрекеттестігінің әрқайсысының салыстырмалы тәуелсіздігін анықтауда (мәселен, еңбек ұжымынындағы адамдардың өзара әрекеттестігіндей: барлығы бірігіп, ортақ істі жасайды, алайда олардың әрқайсысы дербес бастамашылдықты танытуға құқылы). Тұлғаның осындай күрделі құрылымы қоршаған әлемді қабылдауды саналы әрі бейсаналы компоненттерін, сондай-ақ өзіндік таным мен өзіндік қатынасты қамтитын сана сезімді қамтитын сана құрылымына теңдестіріледі. Тұлға мақсатқа бағдарланған әрі өзін-өзі ұйымдастырушы жүйе. Тұлға болу дегеніміз бұл - өзіңді және басқаларды құру, дербес мінез-құлқыңды меңгеруге, еркіңе бағындыруға ықпал ететін амал тәсілдердің қатарын меңгеру. Тұлға еркін таңдау жасай алады және оның тауқыметін көтере алады. Оның барлығын жүзеге асыру үшін индивид өзінің әлем және өзі жайлы түсінігін анықтайтын дүниетанымдық тұжырымдаманы сезінуі тиіс. Ондай дербес философия «Мен тұжырымдамасы» деген атауға ие. «Мен тұжырымдасы» сана сезімнің айрықша өнімі болып табылады. Сана-сезімнің құрылымында төмендегідей жағдайларды атап көрсетуге болады:
Жақын және алшақтағы мақсаттарды, өз «менінің» мотивтерін сезіну («Мен әрекет етуші субьект ретінде»); өзінің шынайы және идеалды қасиеттерін сезіну («Шынай Мен», «Идеалды Мен»); өзі жайлы танымдық түсініктері («Мен бақылаудағы обьект ретінде»); өзі жайлы эмоциялы, сезімдік түсінік; Осылайша сана-сезім: өзіндік танымды (адамның өзіне деген интеллектілі қатынасы), өзіндік қатынас (адамның өзіне деген эмоциялы қатынасы); Сана-сезімнің динамикалық құрылымын талдауда: «ағымдағы Мен» және «жеке дара Мен» ұғымдары қолданылады. «Ағымдағы Мен» адамның өзін ағымдағы осы шақта сезінуінің нақты формаларын білдіреді. «Жеке дара Мен» бұл – «ағымдағы Мендердің» жинақталуының өзегі, өзара қатынастың тұрақты құрылымды сызбасы. Сана-сезімнің әрбір актісінде біруақытта өзіндік таным мен өзіндік қатынастың элементтері анықталады. Адам өз бетінше емес, қоғамда тіршілік етеді әрі әртүрлі топтардың ықпалында тұлға ретінде қалыптасады. Топ мүшелерінің өзара қатынастары өте күрделі де әртекті келеді: мұнда іскер әрі жеке (ұнату немесе ұнатпау, достық немесе қастық сияқты тұлғааралық қатынастар) қатынастар орын алады. Тұлға қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие, беделдің, танымалдықтың әртүрлі дәрежесіне ие, әрқилы дәрежеде топтың басқа мүшелеріне ықпал ете алады. Адам іс-әрекеттерінің барлық қырларын сезіне бермейді. Көптеген психикалық процестер сезінбей қалады. Шартты түрде оларды санасты деп анықтауға болады. Ағзаның бір уақытта сыртқы және ішкі орталарынан жеткен белгілердің аз мөлшері ашық сана аумағында сипатталады. Ашық сана аумағына түскен белгілер адамның өз мінез-құлқын саналы басқару үшін қолданылады. Қалған белгілер де ағзамен кейбір процестерді санаасты аумағында реттеу үшін қолданылады. Ашық сана аумағына реттеудің алдыңғы тәртібін жалғастыруға қиындық тудырған обьектілер түседі. Орын алған қиындықтар назар аудартып, сезіледі. Осының салдарынан шешімнің жаңа тәсілін немесе реттеудің жаңа тәртібін анықтаудың мүмкіндігі туады да басқару қайтадан сана астына көшіріледі, ал сана жаңадан пайда болған қиындықтар үшін босайды. Басқарудың осылайша үздіксіз алмастырылып отыруы адамның жаңа міндеттерін шешуге мүмкіндік береді. Сана аталмыш объектіге уақыттың қысқа мерзімінде ғана пайдаланып, ақпарат жетіспеген сын мезеттерде жорамалдарды өндіруге жағдай жасайды. Үйреншікті жағдайда пайда болатын жеке, типтік міндеттерді адам, автоматты түрде сана асты шешеді. Сана астының автоматтандырылуы сананы күнделікті операциялардан (жүру, жүгіру, кәсіби дағдылар және т.б.) тек саналы деңгейде ғана шешілетін жаңа міндеттерге орын босатады. Әрбір адамның ішкі әлемін құрайтын көптеген білімдер, қатынастар, күйзелістер сезілмей, одан туатын ынталандыру әрекеттері мінез – құлқын шарттандырып, оның өзін де айналадағыларды да таң қалдырады. Әрбір адам әдейі немесе байқамастан өзін айналадағылармен салыстырып, нәтижесінде өзінің интеллектісі, сырт келбеті, денсаулығы, қоғамдағы орны жайында тұрақты көзқарасқа келеді, яғни «өзін-өзі бағалаудың жиынтығын» қалыптастырады. Көптеген адамдарда өздерін орташа шамадан сәл жоғары бағалау бетбұрысы байқалады. Бұл адамға жеткілікті дәрежеде жоғары қажеттілік тән екендігін қорытындылауға жағдай жасайды. Яғни әрбір адам өз-өзін сыйлағысы келеді. Адамның өзін-өзі сыйлауы психологиялық тұрақтылықтың, жақсы көңіл-күйдің алғышарты. Кей жағдайларда адамдар өздерін жоғары немесе төмен бағалайды (өте мейірімді, ең ұялшақ, ең әділ). Өзін басқалардан ақылды деп есептейтін, яғни өзін-өзі жоғары бағалайтын адам әдейі болмаса да басқалардың ызасын түдырады, өйткені адамның «көрдіңдер ме, менің қандай ақылды екенімді» деген ойы, айналадағыларға деген селқос қатынасты танытады. Ал өзін төмен бағалайтын, яғни өзін аса қабілетті, әдемі емес, бақытсыз деп есептейтін адамда «толымыздық кешені» байқалады. Адамның тұрақты түрде өзін тым төмен бағалауы оның басқалардан тәуелді болуына, ынжықтықтың, тұйықтықтың, тіптен айналадағылардың бұрмаланып қабылдануына әкеледі. Адамның өзін-өзі сыйлауы мен бағалауына ерте балалық шақтан келе жатқан, ата-аналардың қатынасы, құрдастарының арасындағы орны, педагогтардың қатынасы сияқты көптеген факторлар ықпал етеді. Адам айналадағылардың оның өзі жайлы көзқарастарын салыстырып, өзіндік бағаны қалыптастырады. Ең алдымен адам басқаларды, кейін өзін бағалауға үйренеді. Тек 14-15 жасқа келгенде ғана жас өспірім өзін-өзі талдау, өзін-өзі бағалау мен кері байланыстарды жасау іскерліктеріне ие бола бастайды. Өзінің дербес нәтижелерін талдап, өз-өзін бағалауға үйренеді («Қиын жағдайдан қорықпасам, мен қорқақ емеспін», «Егер мен қиын тапсырманы шеше алсам, мен қабілеттімін»). Адамда қалыптасқан өзіндік баға бара-бар (адам өзін орынды, обьективті бағалайды) не болмаса жоғары не төмен бағалайды. Ал ол өз кезегінде талаптанудың деңгейіне ықпал етеді. Талаптанулардың деңгейі дегеніміз адамның өзінің алдыңғы орындау деңгейін біле тұра, жетуге тырысқан міндет қиыншылықтарының деңгейі. Талаптанулардың деңгейіне өмір жолындағы сәтсіздіктер мен жетістіктердің динамикасы әсер етеді. Талаптанулардың деңгейі бара-бар болуы мүмкін (адам шынымен орындай алатын, қабілеттеріне, іскерліктеріне, мүмкіндіктеріне сәйкес келетін мақсаттарды таңдайды) не болмаса жоғары не төмен болуы мүмкін. Адам өзін-өзі неғұрлым бара-бар бағалайтын болса, оның талаптануларының деңгейі де соғұрлым бара-бар болады. Егер адам ойға қонбайтын талаптарды көздейтін болса, ол мақсатқа жетуде үлкен кедергілерге ұрынады, сәтсіздіктерді, фрустрацияны кешіреді. Фрустрациялар – қалаулы мақсатқа жету жолында үлкен кедергілер пайда болатын жағдайда пайда болатын адамның айрықша эмоциялы күйі. Фрустрация басқаларға («агрессивті фрустрация») немесе адамның өзіне («регрессивті фрустрация») бағытталуы мүмкін агрессия, ызалық түрінде анықталады. Күнделікті өмірде фрустрациялаушы жағдайлар шартты түрде екі топқа бөлуге болатын қажеттіліктердің кең аумағына байланысты: Биологиялық қажеттіліктер. Мұнда физиологиялық (аштық, шөл, ұйқы), жыныстық немесе сексуалдық (ұрпақ көбейту, интимді қатынас қажеттіліктері), бағдарлаушы (кеңістікте, уақытта, қоршаған ақиқатта және т.б. бағдарлану қажеттіліктері) және т.с.с.; Әлеуметтік қажеттіліктер – еңбек, танымдық, тұлғааралық, эстетикалық, адамгершіліктік. Фрустрацияға: көңіл қалу, ашушаңдық, сияқты кері күйзелістер тән. Адамда басқа адам немесе қоғам шеттеп, үйреншікті әлеуметтік байланыстарынан айырылғандағы күйзелістерді ауыр кешіреді. Жиі фрустрация адамның өзінің кәсіби еңбегіне, оның мазмұны мен нәтижелеріне қанағаттанбаудың салдарынан дамиды. Фрустрацияның жиі қайталанатын күйлері адамның тұлғасында: агрессивтілік, қызғаныш, ызақорлық сияқты кейбір бітістерді нығайтса, тағы бірінде енжарлық, өз күшіне деген сенімсіздік, «толымсыздық кешені», селқостық байқалуы мүмкін. Егер адам ұзақ уақыт бойы фрустрациялық күйден шықпаса, невроз – адамның қалаулары мен оларды қанағаттандыра алмаған ақиқаттың арасындағы қақтығыстың негізінде қоршаған ортамен даудың салдарынан пайда болатын ауру қалыптасады. Невроз – жүйке жүйесінің қайсібір анатомиялық зақымның белгілерінсіз іс-әрекеті ұшығып, қызметінің бұзылуы. Невроз сәтсіздіктердің, фрустрациялардың және тұлғааралық қақтығыстардың салдарынан туындайды, сонымен бірге олардың себебіне де айналуы мүмкін. Сонымен дау-дамайлар невротизацияға әкелсе, ол өз кезегінде жаңа даулардың себепшісіне айналады.
1. Теориялық адам. Таза күйіндегі теориялық адам түсіндірмеге, байланыс-тардың қалыптасуына, теориялауға әкелетін проблемаға, мәселеге деген құштарлықты ғана сезінеді. Оның күйзелістері шынайы өмірден алшақ болады: оның тани алмаудан рухы түседі, ал тек теориялық жаңалықтың өзінен масаттанады. Ол заңды байланыстардың идеалды әлемін жасау үшін өзін психологиялық ағза ретінде қалжыратып жібереді. Оған кез келген жолмен ақиқатқа жету – тану әдістерінің тазалығы ғана аса құнды. Ол үшін әлем бұл – болмыстың шексіз туындауы және тәуелділік қатынастарының жүйесі. Ол әлемде уақытсыз тіршілік етеді, оның көзқарасы алыс болашаққа жалғасады, кейде тұтастай дәуірлерді қамтиды. Экономикалық адам. Экономикалық адам бұл – міндетті түрде өндіріске байланысты адам емес. Ең дұрыс мағынасында өмірлік байланыстарының барлығында пайдалылықты бірінші орынға қоятын адамды экономикалық деп білеміз. Ол үшін барлығы өмірді қамтамасыз етіп отыратын, тіршілік пен өмірін жақсырақ қалыптастырудағы күрестің құралы болып табылады. Ол ең жоғары дәрежеде пайдаға ие болу үшін материалды, күшін, уақытын үнемдейді. Оны үнемді адам деп атаған орынды болар еді, өйткені экономика ұғымымен тұтастай техника бөлімі байласады. Ал оның әрекеттерінің мәні іс-әрекеттің өзінде емес, оның пайдалы эффектісінде. Эстетикалық адам. Шығармашылықтың туындылары эстетикалық күйзелетін жанда ғана тууы мүмкін. Эстетикалық адам үшін пайдалылық оның негізін жояды. Эстетикалық адам теориялық адам сияқты өмірдің экономикалық шарттарының алдында әрдайым өзін қауқарсыз сезінеді. Әлеуметтік адам. Әлеуметтік мінез-құлыққа ерекше акт, атап айтқанда өзге өмірге деген қызығушылық әрі өзін онда сезіну қабілеті тән. Адамның өзін өзге үшін құрбан ету жетекші өмірлік қажеттілікке айналғанда әлеуметтік деп аталатын ерекше өмірлік қалып пайда болады. Прагматикаға қатысты барлық рухани актілер толықтай жоққа шығарылады, өйткені онда әлеуметтік мезет емес, өзге, мәселен экономикалық немесе саяси мезеттер басымдылық танытады. Ең жоғары көрінісіндегі әлеуметтік бағдар бұл – махаббат. Ол бүкіл өмірге бағытталған негізгі сезім болуы мүмкін. Алайда ол жеке затқа не заттардың шеңберіне бағдарланып, бүкіл дара болмысты анықтайтын жетекші қажеттілік сипатынан айырылмауы мүмкін.Жеке дара адам құндылықтардың шоғыры ретінде махабаттың затына айналады. Басқа адамды сүюге болады, өйткені онда ақиқаттың немесе сұлулықтың құны айшықталуы мүмкін. Саяси адам. Билік жетекші құндылығы болып табылатын адамдарды Шпангер саяси деп атайды. Енжар және белсенді, саяси болмыстағы адамдарды бөліп қарастыруға болады. Бірі жоғары әлеуметтік мәртебеге ұмтылып, тек көсем ретінде атақтың арайында өздерін жайлы сезінеді. Басқалары керісінше өмірде басшысыз бағдарлана алмайды. Олар дербес татымдарында, әрекеттерінде, көзқарастарында, дүниетанымдарында тәуелділік таныта алмайды. Физикалық және рухани саяси адамдармен қатар дәстүрлерге бағдарланған адамдар да саяси адамдардың қатарына жатқызылады. Діндар адам. Діндар адам бұл – рухани құрылымы әрқашан әрі тұтастай құндылықтарды жоғары дәрежеде күйзелуге бағдарланған адам.Діндар типтің өзі үшке бөлінеді. Оның үшіншісі қалған екеуінің арасында орналасып, айқын көріністерімен байқалады. Олар құндылықтардың өмірдің жалпы мәніне: жағымды, жағымсыз немесе аралас сияқты қатынаста болудың негізінде ажыратылады. С.И.Самыгин бойынша жұмысшының орындаушы іс-әрекеті өзінің заттық және кәсіби қасиеттерін есепке алмағанда жеті психологиялық сипаттамалармен (шкалалармен) баяндалады: мақсатқа бағыттылық – мақсатсыздық; ынта – қызығушылықтың болмауы; дербестілік – тәуелділік; жинақылық – шашыраңқылық; жауапкершілік – жауапкершіліксіздік; біліктілік – біліксіздік; шығармашылық – кертартпашылық. Аталмыш шкалалар бойынша орындаушылардың психологиялық «кескіндерін» анықтап, сапалы талдаудың негізінде едәуір айқындарын ажыратуға болады. Олардың ішіндегі негізгілері: орындаушының шығармашылықты, дербес, білікті, ізденуші типі; мөлшерден тыс қалыпты-мақсатқа бағдарланған, қызығушылығы мол, жинақы; шектелген (ең көп тараған тип); енжар; басшының нұсқауларын «өңдеуші»; ынтасы төмен; орындаушының жалтарма түрі; қиын басқарылатын орындаушылар. Қиын басқарылатын орындаушылардың ішінде: жалқау: жеткілікті жұмыс жасамайтындар; «ызақор»: адамдармен қатынастарын ызақорлықпен және шамданған мінезімен нашарлатады; қауқарсыз: сәтсіздікке ұшырағысы келмейтіні соншалықты, оған мндетті түрде шыдайды; эмоциялы: өз сезімдеріне асыра бөленеді; аморалды: өзінің рахаты үшін адамдар мен жүйелерді барынша пайдаланып, оларға зақым келтіреді; қорғаныс позициясын ұстанатындар: өзгерістер жайлы аздаған белгі пайда болғанда кедергілерді жасай бастайтындар; қиян-кескілер: өткен реніштерін ұмытпайтындар; жалтармалылар: белсенді түрде жарықтан жалтарады; мейірімсіздер: айналадағыларға көңіл бөлмейтіндер; ақылсыздар: бұрыс немесе шектеулі ой–қорытындылайтындар; менменшілер: өздерін күнасыз деп есептеуге жақын тұрғандар; үріккендер: неден қорқатындары белгісіз, өздерінің бар мүмкіндіктерін шектеп отыратындар деген типтері ерекшелінеді. Шығармашылыққа деген ұмтылыс көптеген адамдарға тән. Шығармашылық тұлғаны: ақылының ашықтығы; конформдылықтың болмауы; табандылық, өзін-өзі дәлелдеуге бейімділік; «дербес күн тәртібі» бойынша жұмыс жасау ұмтылысы; ұзақ уақыт бойы күрделі жұмыс жасауға қабілеттілік; иррационалды идеяларды қарастыруға, барлық оғаш жағдайларға деген татым; белгісіз, шатасқан, көп мағыналы проблемалары бар жұмысқа бейімділік; қатаң қалыптасқан ережелер мен нормаларды сыиламаушылық; идеяларды еркін пайдалану құмарлығы; белгіліден гөрі, белгісізге деген үлкен қызығушылықтың байқалуы; белгісіздік жағдайларына шыдамдылық; жаңа, ерекше әсерлерді қажетсіну; еркіндікті, әсіресе, зерттеудің тақырыбын таңдаудағы еркіндік; қалжыңға бейімділік; зиялылықтың орта көрсеткіштерден асатын деңгейі. Шығармашылыққа бейім адамдарға қарағанда кәсіпке жақын адамдар басшының нұсқауымен жұмыс жасап, оның айтқанын ғана істейтіндер. Олар өте күрделі жұмыстарды атқарады. Аталмыш типтер адамның әлеуметтік және тұлғааралық рөлдерімен жақсы жанасады. Қарым-қатынастағы серіктесінің типологиялық рөлін анықтап алған соң басшы әрекеттерінің дұрыс бағытын таңдай алады. әдебиеттер Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер.с англ СПб.: Евразия, 2001. Свенцицкий А.Д Социальная психология управления. – Л.1986. Шепель В.М. Управленческая психология. – М., 1993. ТҮЙІНДЕМЕ Мақалада тұлға және оның басқару жүйесіндегі әлеуеті баяндалады.
В статье расматривается личность и ее потенциал в управлении. жүктеу/скачать 3,3 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||